Didática do Latim: reflexões e tendências

Autor(es): Ferreira, Fátima

Publicado por: Imprensa da Universidade de Coimbra
URL URI:http://hdl.handle.net/10316.2/42968
persistente:
DOI: DOI:https://doi.org/10.14195/978-989-26-1340-6_3

Accessed : 21-Feb-2020 04:03:15

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O Ensino das Línguas
Clássicas:

reflexões e experiências
didáticas

Cláudia Cravo e Susana Marques

(Coords.)

IMPRENSA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

COIMBRA UNIVERSITY PRESS
ANNABLUME
 Didática do Latim – reflexões e tendências

Didática do latim – reflexões e tendências

(Didactics of Latin - reflections and trends)

Fátima Ferreira (titamargarida@gmail.com)

Colégio Bissaya Barreto, Bencanta - Coimbra

Resumo – A área da Didática do Latim não tem sido uma aposta forte no nosso país,
facto que pode relacionar-se com o quase desaparecimento da disciplina de Latim
no Ensino Secundário português. Práticas de ensino desajustadas atribuíram ao
Latim as designações de disciplina penosa e difícil, cujas aulas se limitavam ao estudo
exaustivo da gramática e à tradução de textos, sem que o sentido dos mesmos fosse
verdadeiramente apreendido pelos alunos. O atual investimento na área das Línguas
Clássicas requer uma revisão dos conceitos da sua didática específica, que traduza
uma síntese entre as práticas do passado e uma metodologia de ensino mais ativa, que
valorize a oralidade, a compreensão textual e a aquisição de vocabulário. Repensar
a Didática do Latim contribuirá para a consciencialização de que a disciplina de
Latim representa um pilar essencial para diversas  áreas de estudo,  no sentido de
uma formação integral e integradora dos alunos.
Palavras-chave: Didática, Latim, Ensino

Abstract – Latin didactics has not been a main focus in Portugal, possibly due
to the near disappearance of Latin as a subject in the Portuguese secondary school
curriculum. Inappropriate teaching practices have also given Latin the reputation
of being an arduous and difficult subject, with lessons restricted to the exhaustive
study of grammar and translation of texts whose meanings are never fully grasped by
students. The current investment in classical languages requires
​​ a review of specific
teaching concepts, involving a combination of past practices and a more active
teaching methodology that values ​​oral communication, reading comprehension and
acquisition of vocabulary. Rethinking the teaching of Latin will help raise awareness
of the fact that Latin is an essential pillar, in terms of the comprehensive and inclusive
training of students, for many other areas of study.
Keywords: Didactics, Latin, Education

“Porque si el Humanismo consiste no tanto en conocer cuanto en sentir la Antiguidad

clássica, que sentimiento puede brotar allí donde cada palabra
es una barrera que cierra el paso a la comprensión del pensamento?”
(Delgado 1959: 160)

A reflexão em torno da Didática do Latim em Portugal relaciona-se, de

modo indissociável, com a análise da situação do ensino do Latim na atuali-
dade. Se é um facto que na maioria das escolas – públicas e privadas (embora o
ensino privado seja um favorável reduto) – a disciplina de Latim deixou de estar

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Fátima Ferreira

presente no leque de opções a que os alunos podem recorrer, constata-se, tam-

bém, que, na comunidade científica, a investigação relacionada com a Didática
do Latim não tem assumido uma expressão significativa. À exceção de algumas
Universidades – Lisboa, Coimbra e Porto – que, por ministrarem cursos de
ensino no âmbito das Línguas Clássicas, continuam a dinamizar atividades e
a investir em recursos humanos e materiais, a realidade não é confortável para
esta área do conhecimento. Como tal, será certo afirmar que a ausência de uma
aposta forte na área da Didática do Latim está diretamente associada ao quase
desaparecimento da disciplina de Latim no Ensino Secundário e às repercussões
que esta situação implica no Ensino Superior na área dos Estudos Clássicos.
Portanto, e tendo em conta o título deste artigo, o estudo da Didática do Latim
em Portugal requer, por um lado, um olhar sobre as reflexões que foram sendo
realizadas ao longo das últimas décadas, com particular atenção para os textos
académicos, que integram as atas de Colóquios e Encontros relativos ao tema,
e, por outro lado, a análise das tendências que vão surgindo quer no domínio
nacional quer internacional.
Analisando algumas das obras de referência do século XX que se debru-
çaram sobre a Didática do Latim1, percebemos que, apesar da distância tem-
poral que as separa da nossa realidade (e que as separa entre si), o decréscimo
de turmas de Latim no Ensino Secundário - e a consequente falta de aposta
(sobretudo dos governantes) nesta disciplina - tem aumentado também devido a
práticas desajustadas, que se limitam, muitas das vezes, ao estudo exaustivo da
gramática, alheado de todas as tendências inovadoras do ensino de línguas. Esta
justificação, por si só, é falaciosa, na medida em que é utilizada com frequência
para fundamentar opções governativas que se prendem sobretudo com uma
visão utilitária do ensino.
A desvalorização da Didática do Latim e do Latim não tem acontecido
só em Portugal, sendo transversal à Europa e ao Brasil, e não é uma situação
recente. Em publicações dos anos de 1960, 1970 e 1980 já se encontravam várias
referências que alertavam para os perigos do ensino voltado para o utilitarismo
imediato, bem como para o uso de métodos desajustados. No caso específico
de Portugal, relembrem-se as palavras de Maria do Céu Faria, no Colóquio
sobre o Ensino do Latim (1973: 65), ao denunciar “… o utilitarismo imediato a
que se pretende subordinar todo o ensino, e os métodos e processos obsoletos,
incapazes de captar o interesse dos alunos”.
A questão de um ensino utilitário já há muito tempo que é focada em várias
publicações da área, como demonstram as palavras, de grande atualidade, de
Ernesto Faria (1959: 107), ao mencionarem que

1
Cf. e.g. Adrados (1989), Faria (1959), Pighi (1955) ou Wülfing (1986).

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 Didática do Latim – reflexões e tendências

os estudos secundários não são um simples ponto de escala no caminho apres-

sado para as escolas superiores, mas (…) encerram uma finalidade própria de
cultura e formação, (…) os ensinamentos ministrados nesse curso devem con-
vergir inteiramente para essa formação e cultura, sem preocupações de ordem
puramente utilitária ou de especialização.

1. Reflexões iniciais

Constata-se, na atualidade, que o Latim é uma língua que surge apenas

em comunidades restritas, essencialmente em meios académicos, e que o seu
uso se limita, na maioria das situações, à leitura, análise e tradução de textos
antigos. Neste sentido, tem-se verificado que o sistema de ensino português lhe
tem reservado um papel menor, perante a ascensão de diversas outras disciplinas,
cuja relevância não se discute, mas que contribuem para que apenas um número
muito reduzido de alunos possa optar pelo Latim na sua formação. Esta situação
não é exclusiva do sistema de ensino português; outros países, como Espanha,
França e Brasil, se têm deparado com situações similares.
Contudo, uma pesquisa por países cuja língua materna, muitas vezes, não é
de origem novilatina, revela que o Latim persiste e existe até como uma segunda
língua, estudado por grupos alargados, que, na maioria dos casos, iniciam um
primeiro contacto com a língua latina por volta dos 10 anos de idade. Refira-se,
a título de exemplo, o contexto dos Estados Unidos da América, onde o Latim
assume grande relevo e cuja valorização terá estado, certamente, na origem de
documentos como Standards for Classical Language Learning (1996) ou Standards
for Latin Teacher Preparation (2010).
A relação direta que o Latim estabelece com o Português, a herança que
a Cultura Ocidental recebeu da Antiguidade Greco-Latina e as repercussões
que esta tem tido em vários domínios, como as artes plásticas, a literatura, o
teatro, a filosofia ou a ciência, mostram a vitalidade das línguas grega e latina e
justificam, por si só, que se repense a noção da sua didática específica.
Apesar das adversidades supramencionadas, e que se relacionam
essencialmente com questões de utilitarismo e de renovação de métodos, a
conjuntura atual permite-nos considerar que o ensino das Línguas Clássicas terá
condições para crescer2 . Além disso, o facto de o Ministério da Educação ter

2
É de realçar uma série de iniciativas que têm sido levadas a cabo nos últimos anos, em
Portugal, das quais se destacam as seguintes referências: http://xanaaareis.wix.com/projeto-pari-
passu [consultado a 20-03-2016]; http://www.tmp.letras.ulisboa.pt/cec-recursos-e-instrumenta
[consultado a 14-04-2016]; http://thiasoscech.blogspot.pt/ [consultado a 19-04-2016]; https://
itunes.apple.com/pt/itunes-u/teatro-classico-festea-e-thiasos/id413583271?mt=10 [consultado a
15-04-2016]; http://www.dge.mec.pt/introducao-cultura-e-linguas-classicas [consultado a 20-
04-2016]; http://www.ed.uc.pt/educ/curso?id=94 [consultado a 20-04-2016]; http://www.uc.pt/
iii/research_centers/CECH/projetos/didaticaLatim [consultado a 15-04-2016]

51
Fátima Ferreira

relembrado as escolas acerca da permissão de abertura de turmas de Latim e

Grego, com um número de alunos inferior ao exigido por lei para a generalidade
das opções curriculares, será, certamente, uma forma de muitos estabelecimentos
de ensino conseguirem contornar as barreiras que nos últimos anos impediram
que o Latim e o Grego se mostrassem no conjunto das escolhas.

2. Da didática geral à didática específica

Numa sociedade cada vez mais centrada no pragmatismo, cabe à escola

proporcionar aos jovens percursos completos e alargados. No que diz respeito
aos professores, torna-se primordial que sejam eles, enquanto detentores de
conhecimento e agentes de ensino, a “apresentar aos alunos conceitos que têm
significados que não derivam da sua experiência nem se relacionam diretamente
com ela” (Young 2011: 616), partindo da noção concreta de que “as disciplinas
(…) não só oferecem a base para analisar e fazer perguntas sobre o mundo,
como também oferecem aos estudantes uma base social para um novo conjunto
de identidades como aprendizes” (ibid. 2011: 617). Só conseguiremos uma
verdadeira evolução do pensamento prezando “a imprescindibilidade de ensinar
para que se possa aprender” (Damião & Festas 2010: 239).
Uma das finalidades da didática específica do Latim relaciona-se natural-
mente com um dos fundamentos da didática geral: regular e dirigir o processo
de ensino-aprendizagem (Mallart 2001: 5), tendo em conta a sua dimensão
prática e normativa. Aliás, há a considerar, neste ponto, a extrema relevância
de uma investigação conjunta com as Ciências da Educação, no sentido de
se trilhar um caminho que vá ao encontro das novas tendências de trabalho,
sendo que toda a didática específica só fará sentido se se elencar nos preceitos
de base da didática geral.
A didática, de uma forma global, ocupa-se diretamente do modo como se
ensina, tendo em conta os conteúdos específicos de cada disciplina, a sua natu-
reza. Aprender Latim não se processa da mesma forma que aprender História,
Matemática ou Química. Desta forma, o currículo deve contribuir, de modo
efetivo, para desenvolver um determinado procedimento, operacionalizado
com uma finalidade devidamente precisa (Wülfing 1986), sendo “necessário
tornar a questão do conhecimento a nossa preocupação central, e isso envolve
o desenvolvimento de uma abordagem ao currículo baseada no conhecimento
e na disciplina, e não baseada no aprendiz, como presume a ortodoxia atual”
(Young 2011: 610).

3. Experiências com história

Nos séculos XVI e XVII publicaram-se na Europa dois importantes

textos que constituem as primeiras manifestações estruturadas em relação ao

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 Didática do Latim – reflexões e tendências

conceito de Didática em geral: Ratio Studiorum, da Companhia de Jesus, e

Didactica Magna, de Coménio. O legado que nos deixaram permanece, até
hoje, com uma atualidade excecional, tanto pelos conceitos transmitidos como
pela forma visionária com que sintetizaram as questões inerentes à dinâmica
do ensino e da aprendizagem.
No que diz respeito à obra da Companhia de Jesus, Ratio Studiorum, a tónica
põe-se na consciência da importância da educação na preparação do indivíduo
enquanto agente ativo da sociedade e, como refere Miranda (2009: 42) “pretende
uma profunda formação do homem, através, principalmente, do conhecimento e
interiorização dos grandes autores e das suas obras mais significativas”, pondo em
prática “um modelo de educação humanístico capaz de resistir à fragmentação
dos saberes” (id. 2009: 36). Os jovens eram primeiramente instruídos através do
estudo das línguas, das humanidades, da retórica e das artes, considerando-se
que estes pilares constituíam pressupostos equitativos para a prossecução dos
outros estudos sequentes. O Latim e toda a Antiguidade Clássica constituíam
uma base imprescindível e transversal. “Estudar os clássicos era, pois, recuperar,
acima das rupturas, uma unidade cultural e linguística fundamental para a
formação da consciência histórica” (id. 2009: 21).
Para além da sistematização que os Jesuítas nos deixaram acerca do
processo de ensino-aprendizagem, encontra-se, nesta obra, uma preocupação
relativa à formação dos professores, desde o seu percurso académico, passando
pelos métodos, que se queriam diversificados e adequados aos diferentes níveis
de ensino e aos conteúdos transmitidos. A avaliação, “compreendida como
condição de progresso” (id. 2009: 42), era outra das preocupações da pedagogia
da Companhia de Jesus. Os seus diversos momentos formais eram devidamente
estruturados e preparados por todos os intervenientes. Ainda nas palavras de
Margarida Miranda, “é na verdade o regime escolar (e, nessa medida, também o
plano de estudos, o código e o regulamento) que presidiu ao ensino nos colégios
dos Jesuítas, desde que foi composto (no final do séc. XVI) até à extinção da
Companhia de Jesus, em 1773 (com as necessárias adaptações, claro)”3 .
Coménio, por seu lado, preconizava, na sua Didactica Magna, alguns
métodos que continuam, hoje em dia, a requerer o nosso interesse e a nossa
atenção. No que diz respeito ao ensino das línguas e em particular do Latim,
alertava já para a ideia errada de iniciar o ensino de uma língua pela gramática,
transmitindo-se um conjunto de regras em abstrato, que só numa fase posterior
tinham lugar a exemplificação. Para Coménio, era essencial que se começasse
pelo vocabulário, chamando a atenção para a relação intrínseca que se deve
estabelecer entre as palavras e o que elas designam. Sugeria-se um processo

3
http://dererummundi.blogspot.pt/2010/01/ratio-studiorum-dos-jesuitas.html [consultado
a 15-04-2016]

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Fátima Ferreira

de ensino-aprendizagem com recurso a atividades práticas, à exercitação,

“ouvindo, lendo, relendo, transcrevendo, tentando a imitação com a mão e
com a língua, o mais frequentemente possível” (Coménio 2006: 334), com
exercícios que se relacionavam diretamente com os conceitos, defendendo
que “os primeiros exercícios de uma nova língua sejam acerca de matéria já
conhecida” (id. 2006: 336).
Estes dois importantes documentos mostram-nos, apesar da distância
temporal face à nossa realidade, uma visão muito objetiva acerca do ensino,
com a consciência clara da necessidade de estabelecer uma série de proce-
dimentos didáticos cujo objetivo máximo era uma aprendizagem completa e
abrangente dos alunos.
Conscientes de que, na época em que estas duas obras foram redigidas, a
área das Humanidades era transversal a todo o ensino, uma vez que o aluno
contactava obrigatoriamente com as línguas da Antiguidade, pois as grandes
obras estavam escritas nessas línguas, há que olhar para o seu legado como um
ponto de partida, um ponto de convergência entre o passado e o futuro.
Ora, na atualidade, a situação é distinta. Esta circunstância deve-se a
múltiplos fatores: um deles é o entendimento generalizado de que o conhecimento
considerado mais erudito e abstrato deve dar lugar ao conhecimento prático
e funcional; outro fator é a crítica aos métodos tradicionais que se associam
ao ensino das Línguas Clássicas, métodos que se consideram austeros por
solicitarem a cada passo a memorização de elementos dispersos e sem sentido na
realidade vivencial dos alunos. Em suma, “os que se opõem ao ensino do Latim
relatam o carácter ineficaz e estéril do seu ensino” (Delgado 1959: 137).

4. Tendências para uma “nova” Didática do Latim

A importância inegável do Latim requer que se repense o modo como

esta língua se aprende, sendo, para tal, necessário que se revejam os métodos,
nomeadamente a abordagem da gramática e a integração da cultura,
aproximando-os do contexto histórico e social em que vivemos e trabalhando a
interação com outras áreas. Para tornar a didática do Latim eficaz, há que rever,
atualizar e revitalizar a sua metodologia, tornando-se necessário evitar discursos
e apologias que conduzam o aluno, exclusivamente, à dificuldade de lidar com
uma língua de características diferentes (que o é!), para não se correr o risco de
ouvir opiniões como a que a seguir se apresenta, com alguns anos, de facto, mas
que poderia ser de hoje: “segundo os alunos, a aula de Latim é, de um modo
geral, longa e aborrecida, por vezes lenta, repetitiva e monótona, denotando
um ensino demasiado gramatical e apelando frequentemente para a memória”
(Jabouille 1993: 44).
Em 1997, Teresa Freire, numa comunicação apresentada num colóquio
sobre Didática, alertava para os perigos de “uma metodologia sempre igual, e

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 Didática do Latim – reflexões e tendências

monótona, de leitura, por vezes sem qualquer preocupação compreensiva, análi-

se, que mais não é que uma análise morfo-sintáctica, frase a frase, começando e
acabando sempre da mesma forma” (1997: 190), reiterando a urgência de alterar
métodos, estratégias e atividades.
Recuando a 1973, a alguns textos proferidos num colóquio sobre o ensino
do Latim, encontramos a preocupação do professor metodólogo Luís Simões
Gomes (1973: 57), que avisava pertinentemente:

os programas liceais precisam de prestar maior atenção a estes e outros as-

pectos, para não se poder pensar que estudar Cícero ou Virgílio, Tito Lívio
ou Séneca, seja apresentar das suas obras extractos, para depois os dissecar
em análises gramaticais de tipo classificativo. Não! O que é necessário é que
os alunos, de alguma maneira, entendam o valor humano e estético destas
obras, não por meio de um aleatório critério impressionista, sim, por se
estar já relativamente de posse da situação histórica e dos valores culturais
que as informaram.

Observe-se, no mesmo texto (1973: 59), a imagem “penosa e caricata” do

Latim, cuja aprendizagem se traduzia em

Ser-se levado a declinar nomes e a conjugar verbos, a decorar regras sintácti-

cas que não se entendem, a admirar uma cultura que verdadeiramente se não
conhece, mas que se convenciona sublimar, a traduzir extractos de obras cujos
conteúdos básicos se ignoram ou a verter frases portuguesas para latinas com
o objectivo primordial de salvaguardar regras gramaticais que não se chegam
também a discernir.

Saliente-se o facto de esta opinião assentar em documentos programáticos

que já não estão em vigor, muito embora a discussão acerca do modo como se
deve ensinar Latim persista.
Na mesma senda de pensamento, surge a reflexão da professora metodóloga
Maria do Céu Novais Faria (1973: 71) em torno da prática pedagógica, defen-
dendo que

o professor tem de franquear aos aprendizes do latim os acessos ao mundo

em que viveram os homens que o falaram e escreveram. É preciso que os
alunos se movimentem dentro desse mundo com relativo à-vontade, que ele
se lhes vá tornando cada vez mais familiar, que lhes seja possível encontrar
progressivamente os elos que ligam os nossos valores culturais aos da civili-
zação greco-romana.

Apresentando uma série de sugestões inovadoras, concernentes à elaboração

dos manuais escolares e à abordagem dos textos em situação de sala de aula, a

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Fátima Ferreira

metodóloga alertava para a importância da aquisição de vocabulário: “os alunos

têm de habituar-se a aprender vocabulário latino, como aprendem o de outras
línguas” (ibid.: 82), mas também, e à semelhança de outras vozes, para o carácter
pernicioso do estudo da gramática, que deve “ser aprendida indutivamente a
partir dos textos” (ibid.: 83).
Pontos de vista como os que foram mencionados abriram caminho a um novo
paradigma da didática do Latim, em Portugal. Este paradigma deve estabelecer
linhas de atuação que recuperem as boas práticas do passado, aliando-as às novas
reflexões em torno das metodologias e do processo de ensino-aprendizagem. Há a
destacar, a este propósito, a investigação que tem sido levada a cabo em torno das
designadas “metodologias ativas”4 , sublinhando-se a importância de que o aluno
seja conduzido a integrar os conhecimentos novos no saber que foi construindo
ao longo dos anos. Ao professor caberá, pois, a tarefa de desenvolver no aluno
um conjunto de competências de trabalho que o tornem capaz de selecionar a
informação pertinente, hierarquizando-a. Como tal, a aprendizagem ativa deve
assumir um lugar de destaque nas linhas didáticas atuais, entendendo-se como
“métodos ativos todos aqueles que promovam o trabalho cognitivo e que ajudem
os alunos a selecionar, a organizar e a integrar o conhecimento, de modo a que
seja possível usá-lo, mais tarde, de forma flexível” (Festas 2011: 227).

5. Sugestões metodológicas

A primeira ideia a combater junto de um grupo de alunos que inicia a sua

aprendizagem de Latim, ou que está a ponderar a escolha da disciplina, é a de
que se trata de uma língua morta, objetivo que passa também pela criação de
um ambiente de motivação. É preciso causar simpatia e entusiasmo nos alunos,
associar a gramática ao vocabulário, para que se possa traduzir, falar ou escrever,
pois “o sucesso está ligado à motivação” (Nogueira 1994: 196). É preciso
privilegiar o uso coloquial do Latim (ler textos, fazer perguntas em Latim e
dar respostas também em Latim) para que os alunos não encontrem grande
diferença entre estas aulas e as de línguas modernas. É importante o professor
explorar os realia (cf. Delgado 1959: 138): mapas, livros, imagens, fotografias,
pequenos diálogos, publicidade, entre outros.
Centramos agora a nossa reflexão num dos elementos que constitui,
incontestavelmente, a base da maior parte das aulas de Latim: o texto.
Na análise dos manuais escolares que estiveram em uso até há alguns
anos no nosso país (e alguns dos quais ainda em vigor) constata-se que a
maioria privilegiava, pelo menos numa primeira fase da aprendizagem,

4
Cf. e.g. López de Lerma, G. (2015). Análisis comparativo de metodologías para la enseñanza
y el aprendizage de la lingua latina. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. URL: www.tdx.
cat/bitstream/handle/10803/393957/GLdLB_TESIS.pdf?sequence=1...y.

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 Didática do Latim – reflexões e tendências

a utilização de textos (ou mesmo de frases soltas) adaptados, muitas vezes

descontextualizados e cujo interesse residia, quase exclusivamente, em
determinado conteúdo gramatical, que seria oportuno abordar naquela fase
da aprendizagem. Estes textos/frases, quase sempre criados pelos autores dos
respetivos manuais, concorriam para a visão estereotipada de que o Latim
é sobretudo uma língua de gramática, desprestigiando o universo cultural
e ideológico que se encontra nos autores consagrados e que são o exemplo
marcante de uma língua que se quer dinâmica.
Contudo, e em nosso entender, a abordagem dos autores clássicos e ca-
nónicos é fundamental, embora de forma progressiva. Não é difícil encontrar
exemplos de textos com níveis de dificuldade diferentes, que podem ser utiliza-
dos nas diversas fases do processo de ensino-aprendizagem, evitando o recurso a
adaptações, que, na maioria das vezes, se revelam estéreis e desajustadas.
Há que ter em conta, porém, que o texto, apesar da sua inegável força,
não pode ocupar um lugar de exclusividade e centralidade na aula. Como diz
Rodrigues (1992: 226)

tratamos demasiado o texto como pretexto para ensinar a gramática da língua.

Esquecemo-nos de que, para além dum conhecimento explícito da gramática,
existe um conhecimento implícito que permite, em muitos casos, e sem ne-
cessidade de se descer a minúcias analíticas, a apreensão do sentido da frase.
Por outro lado, em textos de dificuldade moderada, sobretudo se narrativos,
nem sempre é necessário recorrer à tradução para lhes acompanhar satisfato-
riamente o sentido. Em tais casos, o professor pode controlar o nível de com-
preensão do texto através de exercícios alternativos, como um questionário (de
preferência em latim), uma paráfrase, um reconto (ambos em português), ou
uma súmula (em latim).

Apresentamos em seguida propostas didáticas que, apesar de partirem do

texto, procuram incluir outros elementos que contribuem para uma exploração
diferente do mesmo em sala de aula.
Iniciando a abordagem textual a partir do contexto de produção, o professor
poderá explorar, por exemplo, a época, as circunstâncias históricas ou a vida e a
obra do autor. As ilustrações, que muitas vezes complementam os manuais, e os
textos em português, que se destinam à explicação de assuntos relativos à vida e
à história romanas, à mitologia, etc. tornam-se elementos facilitadores da ação
do professor. Se, pelo contrário, esses elementos não constarem do manual, o
universo de materiais a que o docente poderá recorrer é infindável, quer através
de livros, quer através de recursos digitais, como pequenos vídeos, animações,
fotografias, entre outros.
Ponderando um percurso diferente, poder-se-á iniciar a abordagem com
a leitura do texto, realizada expressivamente pelo professor (e, numa fase mais

57
Fátima Ferreira

avançada, pelos alunos), partindo depois para a compreensão dos aspetos

essenciais do mesmo (tema, assunto e, eventualmente, recursos estilísticos,
personagens, espaços referidos …), “tudo o que possa concorrer para a com-
pleta compreensão do pensamento do autor latino” (Faria 1959: 256). Esta
exploração pode pressupor questões em Latim (a partir de um guião de leitura
ou de um questionário), que permitam respostas simples, levando o aluno a
percorrer o texto, indo ao encontro dos elementos que o compõem e que lhe
conferem coesão e coerência.
Esta última proposta poderá contribuir para criar autonomia nos alunos
e para aproximar as atividades das aulas de Latim daquelas com que o aluno
contacta há mais tempo noutras aulas de língua. Além do mais, a compreen-
são prévia do texto latino abre portas para a tradução. Como afirma Sequeira
(1992: 197)

este tipo de leitura (funcional) é sempre a porta de entrada para qualquer tex-
to que se queira explorar nos diversos planos de estudo das línguas clássicas
(linguístico, literário, cultural, etc.), o que significa, simplesmente, como nor-
ma geral, que nenhum texto deve ser explorado sem primeiro ter sido lido e
compreendido.

6. Em conclusão

É de grande pertinência ponderar atualmente as questões que se relacionam

com a Didática do Latim, bem como os fatores que terão contribuído para
o afastamento dos alunos de uma disciplina tão nobre como o Latim. Estas
matérias estão correlacionadas e é necessário que se abordem em conjunto. Para
que o Latim volte a ocupar o devido lugar no sistema de ensino português, é
importante uma aposta forte na sua didática específica.
A relevância que o Latim deverá ocupar nos curricula do século XXI
implica que se estabeleça um conjunto de procedimentos a ter em conta para
a aprendizagem desta língua, que é essencial não só para todos aqueles que
se interessam pelas Humanidades, mas ainda para todos os que, em áreas
diferentes, necessitam de adquirir um conhecimento abrangente acerca da
língua portuguesa e da cultura ocidental, cuja herança não se pode dissociar
da língua latina.

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 Didática do Latim – reflexões e tendências

Bibliografia

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