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Chaves para avaliação

com WISC-IV
2ª edição
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O LIVRO MORRE QUANDO FOTO COPIÁ-LO

AMIGO DE LEITURA:

O trabalho que você tem em mãos é de grande valor.

Nele, seu autor derramou conhecimento, experiência e muito trabalho. A editora tem buscado
uma apresentação digna de seu conteúdo e está colocando todos os seus esforços e recursos
para torná-lo amplamente divulgado por meio de sua rede de marketing.

Ao fotocopiar este livro, o autor e a editora perdem a parte justa do investimento que fizeram
e a criação de novas obras é desencorajada. Rejeite qualquer cópia “pirata” ou fotocópia ilegal
deste livro, sob pena de estar a contribuir para os lucros daqueles que se aproveitam
ilegítimamente dos esforços do autor e da editora.

A reprodução não autorizada de obras protegidas por direitos autorais não é apenas crime,
mas também ameaça a criatividade e a difusão da cultura.

Para mais informações entre em contato conosco:

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Segunda edição em espanhol

da segunda em inglês

Chaves para avaliação

com WISC-IV

Dawn P. Flanagan
Alan S. Kaufman

Traduzido por:
Lic. Miroslava Guerra
Frías Universidade Nacional Autônoma do México

Revisão técnica por:

Mtra. Ma. Cristina Heredia Ancona
Universidade Nacional Autônoma do México
Lic. Beatriz Sánchez
García Universidade Nacional Autônoma do
México Lic. María
Becerril Pérez Universidad Nacional Autônoma do Mé

Editor Responsável:
Lic. Santiago Viveros
Fuentes Editorial El Manual Moderno
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Para mais informações em:

Estamos interessados na
sua opinião, contacte-nos: • Catálogo de produtos
• Novidades
Editorial O Manual Moderno, SA de CV . ,
A v . Sonora no. 206, Col. • Testes psicológicos online e mais
Hipódromo, Deleg. www.manualmoderno.com
Cuauhtémoc, 06100
México, DF .

(52-55) 52-65-11-00

info@manualmoderno.com
@ quejas@manualmoderno.com

Título original do trabalho:

Essentials of WISC-IV Assessment, 2ª edição Copyright
© 2009 por John Wiley & Sons, Inc. Todos os direitos reservados.
ISBN: 978-0-470-18915-3
“Todos os direitos reservados. Esta tradução foi publicada
sob licença.” Este EBook foi publicado sob licença da
Editora original JohnWiley & Sons, Inc.”

Chaves para a avaliação com WISC-IV, 2ª edição

DR © 2012 por Editorial El Manual Moderno SA de CV
ISBN: 978-607-448-158-7
ISBN: 978-607-448-197-6 Versão eletrônica

Membro da Câmara Nacional da Indústria Editorial Mexicana,

Reg. no. 39

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta

publicação pode ser reproduzida, armazenada em qualquer
sistema ou transmitida por qualquer outro meio—eletrônico,
mecânico, fotocópia, etc.—sem a permissão prévia por escrito
da Editora.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação

pode ser reproduzida, armazenada em um sistema de
recuperação ou transmitida de qualquer forma ou por
qualquer meio, eletrônico, mecânico, fotocópia, gravação ou
outro, sem a permissão prévia por escrito da Editora.

Flanagan, Dawn P.
Chaves para avaliação com WISC-IV / Dawm P. Flanagan, Alan S.
Kaufman; tr. por Miroslava Guerras Frias. -- 2ª ed. -- México : Editora
El Manual Moderno, 2012. xii, 360 p. : il. ;
23 cm.
Tradução de: Essentials of WISC-IV assessment – 2nd ed.
Inclui índice. Disponível em versão eletrônica Bibliografia: Diretor editorial:
p. 343 Inclui um
assistente para a gestão e interpretação dos dados do Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
avaliação WISC-IV. Disponível online:
www.modernmanual.com/fl anagan Editor associado:
ISBN 978-607-448-158-7 LCC Tânia Uriza Gomez
ISBN 978-607-448-197-6 (versão eletrônica)
1. Escala Wechsler de Inteligência para Crianças. 2. Crianças -
Design da capa:
Testes de inteligência. I. Kaufman, Alan S. II. Guerra Fria, Miroslava,
tr. II. t. LDG Jonathan Valero Reynoso
155.41393-scdd21 Biblioteca Nacional do México
Programação web:
Eng. Roberto C. Gama Gómez
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Contente

Prefácio viii

Agradecimentos à edição em inglês x

Autores XI

Colaboradores xii

Uma Introdução e visão geral 1

Dois Como administrar o WISC-IV 45

Três Como Pontuar WISC-IV 91

Quatro Como interpretar o WISC-IV 115

Cinco pontos fortes e fracos do WISC-IV 179

Seis aplicações clínicas: revisão de estudos de grupo

com WISC-IV e avaliação de populações de baixa incidência
193

Sete Aplicações Clínicas: Avaliação da População

superdotados, com dificuldades de aprendizagem e com diversidade
cultural e linguística 237

Relato de oito casos 283

em
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vi Chaves para avaliação com WISC-IV

Conteúdo on-line:

WISC-IV Assistente de Interpretação e Gerenciamento de Dados

(WISC-IV AMID), um programa de computador para a interpretação de
WISC-IV

Tabelas Normativas para Grupos Clínicos WISC-IV

Informações para vincular os resultados do WISC-IV com estratégias instrucionais

e suportes instrucionais

Apêndice A Definições de habilidades e processos do CHC

Apêndice B Habilidades e processos de CHC medidos por testes de inteligência atuais

Apêndice C WISC-IV Subteste g Cargas de fator, por grupo

de idade e amostra geral

Apêndice D Características Psicométricas, Teóricas e Qualitativas do WISC-IV

Apêndice E Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV

Apêndice F1 Tabela de conversão do Índice de Capacidade Geral (ICG): padrões

americanos e canadenses

Apêndice F2 Tabela de conversão do Índice de Competência Cognitiva (ICC)

Apêndice G Resumo da análise do índice WISC-IV

Apêndice H Tabelas de Normas para Grupos Clínicos

Apêndice I Link entre os resultados da avaliação do WISC-IV, estratégias instrucionais e

suportes instrucionais

Referências 327

Bibliografia 343

Índice 345

Sobre o suporte on-line 357

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Dedicação

A Megan,

Obrigado por preencher cada dia com amor e alegria, por "trabalhar" ao
meu lado na mesa, me inspirando diariamente e me lembrando de brincar.
Eu te amo
-Mãe

Meu coração se abre à sua voz, Meu coração se abre à sua voz,
como as flores se abrem aos assim como as flores se abrem
beijos da aurora! aos beijos pela manhã!
Mas, ó meu amado, para Oh meu amado,
melhor enxugar minhas lágrimas, para melhor enxugar minhas
deixe sua voz falar novamente! lágrimas, deixe sua voz falar novamente!
Assim como alguém vê as Assim, meu coração treme como
espigas de trigo as sementes de trigo levadas
balançando na brisa pelo vento.
leve, assim estremece meu coração.

A Nadeen,

Sansão e Dalila, Ato II, Cena III

Camille Saint-Saens (libreto Ferdinand Lemaire)

Com o amor de sempre,

Alan

vii
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Prefácio

Na série original Essentials of Psychological Assessment , tentamos fornecer ao

leitor livros que transmitam informações práticas importantes no estilo mais
eficiente e acessível possível. A série apresenta instrumentos para uma variedade
de domínios, como cognição, personalidade, educação e neuropsicologia. Para o
clínico experiente, os livros desta série oferecem uma maneira concisa, mas
completa, de obter proficiência no uso de uma oferta em constante evolução de
instrumentos novos e revisados, bem como um método conveniente de manter-
se atualizado com os medições de eficiência comprovada. O iniciante encontrará
aqui reunidas, por ordem de prioridade, todas as informações e todas as técnicas
que devem ter à mão ao iniciar o complicado processo de diagnóstico psicológico
individual.
Atalhos visuais para pontos-chave destacados são usados nos lugares certos,
juntamente com diretrizes passo a passo sistemáticas. Os capítulos estão
concentrados e seus cintos. Os tópicos são voltados para fácil compreensão dos
fundamentos da administração, pontuação, interpretação e aplicação clínica.
Teoria e pesquisa são continuamente tecidas no tecido de cada livro, mas sempre
para enfatizar a inferência clínica, nunca para desviar o assunto ou como uma
imposição. Há muito tempo defendemos a administração inteligente de testes,
seguindo a noção de que um perfil de pontuações de teste não tem sentido até
que observações clínicas e o trabalho de detetive astuto de examinadores
especializados o tragam à vida. Os perfis de teste devem ser usados para fazer a
diferença na vida da criança ou do adulto, ou então por que se preocupar?

viii
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Odeio administrar testes? Nossa intenção é que esta série ajude nossos leitores a se
tornarem os melhores e mais capazes administradores de teste que podem ser.
Na primeira edição da série Claves para el evaluación con WISC-IV (Essentials of
WISC-IV Assessment), os autores aplicaram uma abordagem nova e baseada em
teoria para interpretar a última edição desta escala. Assim como os editores da Quarta
Edição do WISC abandonaram a abordagem tradicional de discrepância de QI verbal e
de desempenho de Wechsler, Dawn Flanagan e Alan Kaufman inovaram a tarefa
essencial de dar vida aos perfis de teste para praticantes de todas as idades. No
entanto, muita coisa aconteceu nos cinco anos desde que a primeira edição foi
publicada, então uma segunda edição tornou-se necessária para enfrentar os desafios
de avaliação de hoje. Nesta edição revisada, os autores abordam: a) a aprovação do
IDEA em 2004 e sua implementação continuada nos Estados Unidos b) pesquisas mais
amplas, baseadas no WISC-IV, incluindo novas revisões do teste; c) e o desenvolvimento
de um novo e interessante composto clínico do WISC-IV, o Cognitive Competence
Index. Esta nova edição, acompanhada por um programa on-line para automatizar o
método de interpretação de Flanagan e Kaufman, juntamente com um novo estudo de
caso que exemplifica o uso da avaliação cognitiva em um modelo de prestação de
serviços RTI [Resposta à Pergunta]. -recurso de arte para profissionais para melhor
atender aos requisitos atuais para avaliações cognitivas de qualidade na sociedade
contemporânea em mudança de hoje.

Alan S. Kaufman, PhD, e Nadeen L. Kaufman, EdD, Editores Gerais

Yale University School of Medicine

ix
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Agradecimentos
à edição em inglês

Queremos agradecer a muitas pessoas por suas contribuições especiais e extraordinárias.

Expressamos nossa mais profunda gratidão a Alissa Bindiger, cuja revisão de nosso
trabalho melhorou significativamente a qualidade deste livro. A dedicação e o
comprometimento de Alissa são verdadeiramente extraordinários. Agradecimentos a
George McCloskey por fornecer o capítulo sobre o WISC-IV integrado (versão em inglês
não incluída na versão em espanhol); Brad Hale por nos fornecer um relato de caso para
este livro; Elizabeth Lichtenberger pelas incontáveis horas que passou programando o
WISC-IV Data Management And Interpretive Assistant ( AMID) e por revisar sua seção
sobre aplicações clínicas do WISC-IV e a Steven Hardy-Braz, Darielle Greenberg, Nancy
Hebben, Jennifer Mascolo, Samuel Ortiz , Martin Volker e Audrey Smerbeck por gentilmente
revisar, atualizar e melhorar suas seções sobre as várias aplicações clínicas do WISC-IV.
Agradecemos também os elogiosos comentários e feedback de Marlene Sotelo-Dynega,
Thomas Kot, Agniezka Dynda, Jennifer Kerrigan e Vincent Alfonso, que dedicaram seu
tempo e experiência clínica para garantir que este livro e o programa AMID sejam de
máxima utilidade para os profissionais. .

Por fim, agradecemos as contribuições de Isabel Pratt, Sweta Gupta e o restante da

equipe da Wiley. Sua experiência e seu agradável estilo cooperativo de trabalho fizeram
deste livro um empreendimento agradável e produtivo.

x
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Autores

Amanhecer P. Flanagan, PhD

St. Louis; Universidade de

St. John, Jamaica, NY

Alan S. Kaufman, PhD Yale

Child Study Center Yale University

School of Medicine New Heaven, CT

XI
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Colaboradores

Darielle Greenberg, PsyD Jennifer T. Mascolo, PsyD

Psicólogo certificado Columbia University Teacher's College
prática privada Nueva York, NY
Richardson, Texas
George McCloskey, PhD
James B. Hale, PhD Colégio de Osteopatia da Filadélfia
Faculdade de Medicina Osteopática da Medicamento
Filadélfia Filadélfia, PA
Filadélfia, PA
Samuel O. Ortiz, PhD
Steven Hardy-Braz, PsyS, NCSP Universidade de St.
Departamento de Defesa dos John, Jamaica, NY
EUA Fort Bragg, NC
Martin A. Volker, PhD
Nancy Have, PhD, ABPP-ABCN State University of New York em Buffalo
Escola de Medicina de Harvard Buffalo NY
Boston, MA
Audrey M. Smerback, AB
Elizabeth O. Lichtenberger, PhD University of Rochester
Psicóloga Certificada Rochester NY
Clínica Privada
Carlsbad, CA

xii
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Capítulo 1

Introdução e Visão

Mais testes estão agora disponíveis para avaliar a inteligência e o QI administrados

individualmente do que em qualquer outro momento na história das avaliações e
medições psicológicas aplicadas. Apesar de todas as inovações e das características
quantitativas e qualitativas dos novos testes de inteligência e suas revisões, as escalas
de Wechsler permanecem primordiais. Na verdade, a Escala Wechsler de Inteligência
para Crianças-IV (WISC-IV) – como sua antecessora, WISC-III – tornou-se rapidamente
a medida de inteligência mais amplamente utilizada em todo o mundo. Como a última
edição do WISC representou a revisão mais substancial até o momento em qualquer
escala, um sistema interpretativo para o WISC-IV que era muito diferente dos sistemas
interpretativos anteriores foi desenvolvido na primeira edição deste livro (versão em
inglês), por exemplo, Flanagan , McGrew & Ortiz, 2000; Kaufman & Lichtenberger,
1999). Por exemplo, a remoção dos ICs Verbal e Performance forçou os autores a reconceituar os
Além disso, a proliferação de pesquisas e escritos anti-profiling, principalmente por
Glutting, Watkins e colegas, e a postura anti-profiling que caracteriza o campo hoje,
levou-os a abordar o sistema interpretativo não apenas como um empírico, lógico e
empreendimento teórico, mas também como uma questão controversa.

Da mesma forma, a natureza do cenário contemporâneo, que sofreu mudanças

essenciais no uso de testes ao considerar a promulgação da Lei de Educação de
Indivíduos com Deficiência (IDEA) em 2004 e sua regulamentação em 2006, obrigou os
autores a quebrar esquemas e Olhe para o futuro. Assim, a primeira edição deste livro
apresentou um sistema de interpretação teórica e psicometricamente defensável do
WISC-IV; Por esse motivo, os autores consideram ter alcançado seu objetivo de
antecipar quais seriam as melhores práticas no uso do

1
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2 Chaves para a avaliação com WISC-IV

Escalas de Wechsler na década seguinte (Flanagan, Ortiz, Alfonso & Dynda, 2008). Os
principais motivos para esta segunda edição foram atualizar a pesquisa que vem sendo
realizada com o WISC-IV desde que a primeira edição deste livro foi publicada em 2004;
fornecer informações mais detalhadas sobre como vincular os resultados da avaliação WISC-
IV com intervenções baseadas em pesquisa; estendendo o sistema interpretativo para incluir
um novo e interessante grupo, o Índice de Processamento Cognitivo ou CPI (Weiss,
Saklofske, Schwartz, Prifi tera & Couville, 2006); e incluir suporte web com software que
automatiza o sistema interpretativo. É importante ressaltar que o programa também contém
todos os apêndices deste livro, para que o leitor possa baixar o apêndice que desejar.

Como em trabalhos anteriores sobre as escalas Wechsler, o principal objetivo deste

trabalho foi fornecer uma referência abrangente e fácil de usar para aqueles que usam o WISC-IV.
Este livro foi desenvolvido especificamente para aqueles que examinam crianças entre 6 e
16 anos e desejam aprender os fundamentos da avaliação e interpretação do WISC-IV de
maneira direta e sistemática. Os principais tópicos abordados neste livro são aplicação,
pontuação, interpretação e utilização clínica do WISC-IV.
Além disso, este livro destaca os pontos fortes e as limitações mais marcantes deste
instrumento. Ao longo do livro, as informações mais importantes e os pontos-chave são
destacados em caixas. Além disso, tabelas e figuras são usadas para resumir informações
essenciais e explicar conceitos e procedimentos importantes, respectivamente. Por fim, cada
capítulo contém um questionário elaborado para ajudar o leitor a consolidar o que leu. Os
autores consideram que as informações contidas neste livro serão de grande ajuda para
aplicar, pontuar e interpretar o teste com competência.
Este capítulo fornece uma visão geral das perspectivas históricas e contemporâneas das
escalas Wechsler, bem como um breve relato histórico de sua interpretação. Além disso,
WISC-IV é descrito e suas principais características são enfatizadas.
Por fim, é apresentado um resumo da controvérsia em torno da interpretação dos perfis com
as escalas Wechsler, seguido de uma justificativa abrangente do método interpretativo
descrito neste livro.

Perspectivas Históricas e Contemporâneas nas Escalas Wechsler

No campo da avaliação psicológica, as características clínicas e psicométricas das escalas
Wechsler de inteligência deram a esses instrumentos um lugar predominante e uma
popularidade sem paralelo na história da avaliação intelectual (Alfonso et al., 2000; Flanagan
et al., 2000 ; Kaufman , 2003; Kaufman, Flanagan, Alfonso & Mascolo, 2006). Os conceitos,
métodos e procedimentos inerentes ao design das Escalas Wechsler foram tão influentes
que conduziram grande parte do desenvolvimento de testes e pesquisas no campo por mais
de meio século (Flanagan et al. ) . Praticamente todos os revisores dessas escalas, mesmo
aqueles que expressaram preocupações significativas sobre elas, reconheceram o impacto
monumental que tiveram na investigação científica sobre a natureza da inteligência humana
e a estrutura das habilidades cognitivas.
Por exemplo, apesar do conteúdo e tom crítico de seu artigo Just Say No, sobre a análise
dos subtestes da escala, McDermont, Fantuzzo e Glutting (1990) expressam
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Introdução e visão geral 3

seu “profundo respeito por grande parte da herança Wechsler”, afirmando que “se
disséssemos algo sobre as Escalas Wechsler e suas contribuições para a pesquisa e
prática, nossos comentários seriam bastante positivos” (p.291).
Da mesma forma, Kamphaus (1993) observou que há elogios emanando das
páginas da maioria das revisões escritas sobre as Escalas Wechsler. A revisão de
Kaufman (1994b), intitulada King WISC The Third Assumes the Throne, é um bom
exemplo da posição excepcional de autoridade e domínio das Escalas Wechsler no
campo (Flanagan et al., 2001), embora os pontos fortes dessas sempre tenham
superaram suas fraquezas, os críticos identificaram algumas limitações notáveis de
tais instrumentos, particularmente relacionadas à sua aplicação e sua adesão à teoria
e pesquisa contemporâneas (por exemplo, Braden, 1995; Flanagan et al., 2000, 2008;
Little, 1992; Kaufman et al . , 2006; McGrew, 1994; Shaw, Swerdlik e Laurent, 1993;
Sternberg, 1993; Witt e Gresham, 1985). No entanto, está claro que, quando vistas de
uma perspectiva histórica, a importância, influência e contribuição das escalas de David
Wechsler para a ciência da avaliação intelectual não podem ser questionadas ou
subestimadas. Os parágrafos a seguir fornecem informações históricas sobre a
natureza das escalas Wechsler e resumem desenvolvimentos importantes que
ocorreram ao longo de várias décadas na tentativa de dar significado às escalas e pontuações de

Breve história do desenvolvimento de testes de inteligência

O interesse em testes de inteligência surgiu na segunda metade do século XIX. Sir
Francis Galton desenvolveu o primeiro teste de inteligência (Kaufman, 2000b) e é
considerado o pai do movimento de avaliação. Galton teorizou que, como as pessoas
recebem informações por meio de seus sentidos, as pessoas mais inteligentes devem
ter os sentidos mais desenvolvidos. Ele se interessou pelo estudo dos superdotados.
A formação científica de Galton o levou a desenvolver tarefas que ele pudesse medir
com precisão. Eram tarefas sensoriais e motoras que, apesar de altamente confiáveis,
tinham validade limitada como medidas da complexa estrutura da inteligência.
Alfred Binet e seus colegas desenvolveram tarefas para medir a inteligência de
crianças em escolas públicas de Paris logo após o final do século XIX (Binet & Simon,
1905). Do ponto de vista desse autor, tarefas simples como a de Galton não
discriminavam entre adultos e crianças e não eram complexas o suficiente para medir
o intelecto humano. Ao contrário das tarefas sensório-motoras de Galton, as de Binet
eram principalmente orientadas para a linguagem e enfatizavam o julgamento, a
memória, a compreensão e o raciocínio.
Na revisão de 1908 desta escala, Binet (Binet & Simon, 1908) incluiu níveis de
idade variando de 3 a 13 anos; em sua revisão seguinte, em 1911, a escala de Binet
Simon foi estendida para a idade de 15 anos e incluiu cinco testes para adultos sem
escolaridade (Kaufman, 1990).
Lewis Terman (1916) adaptou e traduziu a escala Binet-Simon para uso nos EUA.
O teste de Binet também foi adaptado por outros americanos (por exemplo, Goddard,
Kuhlmann, Wallin & Yerkes). Muitas das adaptações do teste de Binet foram feitas a
partir de traduções praticamente palavra por palavra; no entanto, Terman teve a visão
de adaptar o teste de francês à cultura americana e a sensibilidade e paciência de
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4 Chaves para avaliação com WISC-IV

Obtenha uma amostra cuidadosamente padronizada de crianças e adolescentes

americanos (Kaufman, 2000b). O Stanford-Binet de Terman e suas revisões (Terman &
Merill, 1937, 1960) tornaram-se o teste de QI mais popular nos EUA por quase 40 anos. A
última edição do Stanford-Binet—Stanford-Binet Intelligence Scales-Fifth Edition (SB5;
Roid, 2003)—é uma prova de sua contínua popularidade e longevidade no campo da
avaliação intelectual.
A avaliação de crianças rapidamente se espalhou para a avaliação de adultos quando
os EUA entraram na Primeira Guerra Mundial em 1917 (Anastasi & Urbina, 1997). Os
militares precisavam de um método que lhes permitisse selecionar oficiais e localizar
recrutas, então Arthur Otis (um dos alunos de pós-graduação de Terman) ajudou a
desenvolver um teste de QI administrado em grupo que tinha conteúdo verbal muito
semelhante às tarefas de Stanford-Binet. Este recebeu o nome de Exército Alfa. Um teste
de aplicação em grupo composto por itens não verbais (Exército Beta) foi desenvolvido
para avaliar imigrantes com pouca proficiência em inglês. Por fim, os psicólogos do
Exército desenvolveram o Exame da Escala de Desempenho do Exército administrado
individualmente para avaliar aqueles que simplesmente não puderam ser validamente
testados com o Alfa ou Beta administrado em grupo (ou que eram suspeitos de fingir uma
doença). Muitas das tarefas não-verbais incluídas no Beta e no teste individual tinham
nomes (por exemplo, Sketchy Figures, Picture Sort, Digits e Mazes) que são familiares
aos psicólogos de hoje.

David Wechsler tornou-se um importante colaborador no campo da avaliação em

meados da década de 1930. A abordagem de Wechsler combinou suas fortes habilidades
clínicas e treinamento estatístico (ele foi aluno de Charles Spearman e Karl Pearson na
Inglaterra) e sua extensa experiência em testes, que adquiriu como examinador na
Primeira Guerra Mundial. Wechsler considerou igualmente importantes a Stanford-Binet/
Army Alpha (Escala Verbal) e a Performance Scale/Army Beta (Escala de Execução) . O
objetivo de Wechsler ao criar sua bateria era derivar informações clínicas dinâmicas de
um conjunto de tarefas. Esse objetivo foi muito além do uso anterior de testes como
ferramentas psicométricas simples. O primeiro teste da série Wechsler foi a Escala
Wechsler-Bellevue de Inteligência (Wechsler, 1939).
Em 1946, a Forma II do Wechsler-Bellevue foi desenvolvida, e a Escala Wechsler de
Inteligência para Crianças (WISC; Wechsler, 1949) foi uma extensão posterior da Forma
II cobrindo a faixa etária de 5 a 15 anos. Eventualmente, o WISC tornou-se um dos testes
mais usados para medir o funcionamento intelectual (Scott & Ball, 1965).
Apesar das críticas ao uso de testes destinados a crianças em idade escolar na avaliação
de pré-escolares, devido ao nível de dificuldade de crianças menores, a extensão de tal
teste era incomum antes do desenvolvimento de testes específicos. anos de idade (Kelley
& Surbeck, 1991).
O foco principal do movimento de avaliação até a década de 1960 foi a avaliação de
crianças em escolas públicas e adultos ingressando nas forças armadas (Parker, 1981).
No entanto, na década seguinte, o crescente envolvimento do governo federal dos EUA
na educação levou a um aumento na testagem de crianças em idade pré-escolar.
O desenvolvimento de programas governamentais como o Head Start deu atenção à
necessidade de uma avaliação efetiva do programa e à relevância dos instrumentos de
avaliação pré-escolar (Kelly & Surbeck, 1991). Em 1967, a Escala Wechsler de Inteligência para
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Introdução e visão geral 5

O Preschool and Primary Levels (WPPSI) foi desenvolvido como uma extensão de
certos subtestes do WISC, mas forneceu itens mais simples e uma amostra de
padronização apropriada para a idade. No entanto, como o WPPSI tinha uma faixa
etária estreita de 4:0 a 6:5 anos, não atendeu às necessidades de avaliações de
programas, pois a maioria dos novos programas era para idades de 3 a 5 anos.
A lei pública 94-142, a Lei de Educação para Todas as Crianças Deficientes de
1975 , desempenhou um papel importante no desenvolvimento contínuo de
instrumentos de avaliação cognitiva. Essa lei e a legislação subsequente (IDEA 1991,
IDEA Emendas 1997 e IDEA 2004) incluíam artigos que exigiam um programa
educacional individualizado (IEP) para cada criança com deficiência (Sattler, 2001).
Uma característica essencial do desenvolvimento do IEP é a avaliação e o diagnóstico
do nível de funcionamento da criança. Assim, essas leis tiveram um impacto direto no
desenvolvimento contínuo de testes padronizados, como o WPPSI e o WISC.
O WISC teve três revisões (1974, 1991 e 2003), enquanto o WPPSI teve duas (1989,
2002). O WISC-IV é o tataraneto do Wechsler-Bellevue Form II de 1946; é também
prima da Escala Wechsler de Inteligência para Adultos - Terceira Edição (WAIS-III),
que é descendente da Forma I de Wechsler-Bellevue. A Figura 1-1 mostra a história
das escalas Wechsler.
Além das escalas Wechsler e da Stanford-Binet Intelligence Scale, Quinta Edição
(SB5), o Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities (publicado originalmente em
1977) está em sua terceira edição (WJ III; Woodcock, McGrew & Mather, 2001 ); a
Bateria de Avaliação Kaufman para Crianças (K-ABC; publicada em 1983) está em
sua segunda edição (K-ABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004a); e a Escala de
Habilidades Diferenciais (DAS; Elliott, 1991) está na segunda edição (DAS-II; Elliott, 2007).

Wechsler-Bellevue WAIS WAIS- WAIS-

em 1939 1955 R 1981 III 1997
7 a 69 anos 16 a 64 anos 16 a 74 anos 16 a 89 anos

Wechsler WISC WISC- WISC-III WISC-IV

Bellevue 1949 R 1974 1991 2003
II 1946
5 a 15 6 a 16 6 a 16 6 a 16
10 a 79 anos anos anos anos
anos

WPPSI WPPSI- WPPSI-

1967 R III
Edades de 1989 2002
4 a 6.5 Edades de 3 a 7.3 Edades de 2.6 a 7.3

Figura 1-1. História das Escalas Wechsler de Inteligência Nota:

WPPSI= Escala Wechsler de Inteligência para os níveis pré-escolar e primário; WISC= Escala Wechsler de
Inteligência para Crianças; WAIS = Escala Wechsler de Inteligência para Adultos. Por A.S. Kaufman e E.O.
Lichstenberger, Essentials of WISC-III e WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000. John Wiley & Sons, Inc. Todos os direitos
reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
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6 Chaves para avaliação com WISC-IV

Outros testes de inteligência que foram incorporados ao cenário contemporâneo

incluem o Cognitive Assessment System (CAS; Naglieri & Das, 1997), o Universal
Nonverbal Intelligence Test (UNIT; Bracken & McCallum, 1997) e a Ability Scale.
Reynolds Intellectual (RIAS; Reynolds & Kamphaus, 2003). O que é mais surpreendente
sobre os novos testes de inteligência e revisões recentes é sua estreita aliança com a
teoria, em particular a teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC); consulte o Apêndice A online
para definições detalhadas das habilidades CHC e o Apêndice B online para uma lista
dos testes de inteligência mais importantes e as habilidades CHC que eles medem.)
Para uma discussão completa dos testes de inteligência contemporâneos e seus
modelos teóricos subjacentes, consulte Flanagan & Harrison (2005).

Breve história da interpretação dos testes de inteligência

Randy Kamphaus e seus colegas forneceram um relato histórico detalhado das muitas
abordagens usadas para interpretar o desempenho de um indivíduo nas escalas
Wechsler (Kamphaus, Petoskey e Morgan, 1997; Kamphaus, Winsor, Rowe e Kim,
2005). descrever a história da interpretação dos testes de inteligência com base em
quatro períodos: a) quantificação de nível geral; b) análise clínica do perfil; c) análise
psicométrica do perfil; e d) aplicação da teoria para interpretação de testes de
inteligência.
Abaixo está a estrutura organizacional de Kamphaus et al., para demonstrar a
evolução da interpretação das escalas Wechsler.

Primeiro período: quantificação de nível geral

Testes de inteligência, particularmente o Stanford-Binet, têm sido usados com

frequência porque oferecem um método objetivo de diferenciar grupos de pessoas de
acordo com sua inteligência geral. De acordo com Kamphaus et al. (1997; 2005), este
constitui o primeiro período de interpretação dos testes de inteligência e foi produzido
por considerações práticas sobre a necessidade de classificar os indivíduos em grupos
separados.
Durante o primeiro período, a construção do QI foi o centro de interpretação dos
testes de inteligência. A influência predominante da teoria da inteligência do fator g de
Spearman e da Escala Stanford-Binet baseada na idade, juntamente com o fato de que
a análise fatorial e outros métodos psicométricos ainda não estavam disponíveis para
investigar habilidades em testes cognitivos múltiplos, contribuíram para o uso quase
exclusivo do QI total para fins de classificação. Portanto, vários sistemas de
classificação foram propostos para organizar os indivíduos de acordo com seus QIs totais.
Os primeiros sistemas de classificação incluíam rótulos que correspondiam a termos
médicos e legais, como idiota, imbecil e tolo. Embora as escalas de Wechsler não
tenham contribuído para os esforços iniciais de classificação durante a maior parte do
período inicial de interpretação do teste, Wechsler contribuiu ao longo do tempo.
Especificamente, ele propôs um sistema de classificação que se baseava menos em
rótulos avaliativos (embora ainda tenha os termos deficiente e limítrofe) e mais em
desvios significativos da média, refletindo a “prevalência de certos níveis de inteligência no país n
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Introdução e visão geral 7

Importante
Origem dos subtestes do WISC-IV

Índice de Compreensão Verbal (ICV) Origem histórica do subteste

Vocabulario Stanford-Binet
semelhanças Stanford-Binet
Compreensão Stanford-Binet/Alfa do Exército
(Informação) Exército Alfa
(Palavras no contexto [Pistas]) Kaplan Teste de Contexto Verbal
(Werner & Kaplan, 1950)

Índice de Raciocínio Perceptivo (IRP) Origem histórica do subteste

desenho com cubos Kohs (1923)
Matrizes Matrizes progressivas de Raven (1938)
Conceitos com desenhos Nova Tarefa desenvolvida por The
(Figuras incompletas) Corporação Psicológica
Beta do Exército/Escala de Classificação
Desempenho do Exército

Índice de Memória de Trabalho (IMT) Origem histórica do subteste

retenção de número Stanford-Binet
sequência de números e letras Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg e
(Aritmética) Weinberg (1997)
Stanford-Binet/Alfa do Exército

Índice de velocidade de processamento (IVP) Fonte histórica para o subteste Beta

chaves do Exército / Escala de Avaliação de
Pesquisa de símbolo Desempenho do Exército
(Registros) Schneider e Shiffrin (1977) e S.
Stenberg (1966)
Diller et ai. (1974), Moran e Mefford (1959)
e Talland e Schwab (1964)

Fonte: AS Kaufman & EO Lichstenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000. John
Wiley & Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
Nota: Os subtestes suplementares aparecem entre parênteses

momento” (Kamphaus et al. 1997, p.35). Com algumas melhorias ao longo dos anos, a
interpretação dos testes de inteligência continua a ser baseada neste tipo de sistemas de
classificação. Ou seja, ainda são feitas distinções entre indivíduos com retardo mental e
superdotados, por exemplo. As categorias de classificação utilizadas pelos autores são
muito diferentes dos sistemas de classificação anteriores, como será visto no Capítulo 4.
Parece que Wechsler aceitou as ideias predominantes sobre o fator g e o conceito de
inteligência como uma entidade global, o que era consistente com as propostas por Terman,
Binet, Spearman e outros (Reynolds & Kaufman, 1990), quando ele expressou sua própria
definição de inteligência. inteligência. Segundo Wechsler (1939), a inteligência é "a
capacidade global do indivíduo para agir de forma decisiva, pensar racionalmente e
relacionar-se eficazmente com o seu ambiente" (p.3). Ele concluiu que essa definição “evita
identificar qualquer habilidade (por exemplo, raciocínio abstrato) como crucial ou
extremamente importante” e implica que qualquer subteste de inteligência pode ser facilmente substituí
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8 Chaves para avaliação com WISC-IV

Segundo período: análise clínica do perfil

Kamphaus et al. (1997; Kamphaus et al., 2005) identificaram o segundo período de interpretação
como análise clínica do perfil e afirmaram que a publicação do Wechsler-Bellevue (WB;
Wechsler, 1939) foi decisiva no nascimento. abordagem de interpretação. A análise do perfil
clínico foi um método desenvolvido para ir além do QI global e interpretar aspectos mais
específicos das habilidades cognitivas de um indivíduo por meio da análise de padrões das
pontuações da escala de subtestes.

A Escala de Inteligência Wechsler-Bellevue, Forma I (WB I), publicada em 1939 (uma forma
alternativa — WB II — foi publicada em 1946), representou uma abordagem para a avaliação
intelectual de adultos que era claramente diferente de outros instrumentos disponíveis. naquela
época (por exemplo, escalas Binet). O WB foi composto por 11 subtestes diferentes, como
Informação, Compreensão, Aritmética, Span de Dígitos, Semelhanças, Vocabulário, Figuras
Incompletas, Ordenação de Desenhos, Desenho com Cubos, entre outros. (O subteste
Vocabulário foi uma alternativa para WB I.)
Talvez o recurso mais notável introduzido com o WB, que levou a interpretação além da
classificação total do QI, foi o agrupamento de subtestes em compostos verbais e de
desempenho. A dicotomia Verbal-Desempenho representava uma estrutura organizacional
baseada na noção de que a inteligência poderia ser expressa e medida por meio de modalidades
de comunicação verbal e não-verbal. Para esclarecer a distinção Verbal-Desempenho, Wechsler
afirmou que essa dicotomia “não implica que essas sejam as únicas habilidades envolvidas nos
testes. Também não assume que existem diferentes tipos de inteligência, por ex. por exemplo
verbais, manipulativos, etc. Simplesmente implica que existem diferentes maneiras pelas quais
a inteligência se manifesta” (Wechsler, 1958, p.64).
Outra importante característica introduzida no WB focou na construção e organização dos
subtestes. Naquela época, a escala de Binet era ordenada e aplicada em ordem sequencial, de
acordo com a idade de desenvolvimento, independentemente da tarefa. Em vez disso, Wechsler
usou apenas 11 subtestes, pontuados por pontos em vez de idade, e cada um com uma gama
suficiente de itens de dificuldade para incluir toda a faixa etária da escala.

Em seus escritos, Wechsler freqüentemente variava seu conceito de inteligência de ser uma
entidade singular (o primeiro período) para ser uma coleção de capacidades mentais específicas.
Às vezes, parecia forçar a prática de interpretação no nível do subteste, sugerindo que cada
subteste media uma capacidade cognitiva relativamente diferente (McDermott et al., 1990). Para
muitos, essa posição parecia contradizer suas tentativas anteriores de não equiparar a
inteligência geral à soma de diferentes habilidades cognitivas ou intelectuais. Essa mudança de
perspectiva foi responsável, em parte, pelo desenvolvimento de métodos interpretativos como a
análise de perfil (Flanagan et al., 2001).
Sem dúvida, a inovação encontrada no WB foi impressionante, prática e em muitos aspectos
superior a outros testes de inteligência disponíveis em 1939. Acima de tudo, a estrutura e
organização da escala WB influenciou abordagens inovadoras de inteligência.interpretação dos
testes por Rapaport, Gill e Schafer (1945-1946), que incluiu uma tentativa de entender o
significado por trás da forma das pontuações do perfil de um indivíduo. De acordo com Kamphaus
et al. (1997; 2005), uma nova
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Introdução e visão geral 9

O método de interpretação do teste foi desenvolvido com base na suposição de

que “padrões de pontuações altas e baixas poderiam supostamente revelar
considerações diagnósticas e psicoterapêuticas” (Kamphaus et al., 1997, p.36 ) .
Assim, durante o segundo período de interpretação do teste de inteligência, o WB
(1939) foi o ponto focal a partir do qual vários procedimentos interpretativos foram
desenvolvidos para derivar o significado diagnóstico e prescritivo da forma dos
perfis dos subtestes e da diferença entre os ICs verbais e de desempenho.
Além do escopo das sugestões diagnósticas de Rapaport et al. um com o outro.
Talvez por causa da atratividade da abordagem clínica de Rapaport et al.,
Wechsler (1994) ajudou a relegar a avaliação de nível geral ao enfatizar o uso da
análise do perfil clínico.

A busca de significado em perfis de subtestes e diferenças de QI foi aplicada ao

WISC (Wechsler, 1949), uma extensão do WB II. O WISC consistia nos mesmos
11 subtestes do WB II, mas foi modificado para avaliar o funcionamento intelectual
de crianças na faixa etária de 5 a 15 anos. Os subtestes foram agrupados nas
categorias verbal e de desempenho, como no WB II, com Informação, Compreensão,
Aritmética, Extensão de Dígitos, Semelhanças e Vocabulário como os componentes
da Escala Verbal, e Figuras Incompletas, Ordenação de Figuras. , Desenho com
cubos Montagem de Objetos como elementos da Escala de Execução. O WISC
forneceu pontuações escalonadas para cada subteste e tinha os mesmos compostos
do WB II: Total IQ (CIT), Verbal IQ (CIV) e Execution IQ (CIE).
Embora a busca de significado diagnóstico em perfis de subtestes e diferenças
de QI fosse uma abordagem mais complexa para interpretar os testes de inteligência,
em comparação com o método interpretativo do primeiro período, também criou
problemas metodológicos. Por exemplo, com bastante prática, quase qualquer
terapeuta astuto poderia emitir uma interpretação aparentemente racional de um
perfil obtido que combinasse com os padrões funcionais do examinando. No
entanto, a forma de análise do perfil e as diferenças de QI não levaram à validade
diagnóstica do WISC. O período seguinte de interpretação de testes de inteligência
procurou abordar as falhas metodológicas do método de análise de perfil clínico
(Kamphaus et al., 1997; 2005).

Terceiro período: análise psicométrica do perfil

Em 1955, o WB original foi revisado e atualizado e seu novo nome – Wechsler

Adult Intelligence Scale (WAIS; Wechsler, 1955) – foi equiparado à versão juvenil
existente (ou seja, WISC). As mudanças e revisões mais importantes foram: a) a
incorporação das Formas I e II do BM em uma única escala com maior amplitude
de dificuldade nos itens; b) realinhamento da faixa etária-alvo para incluir 16 anos
ou mais (que acabou com a sobreposição do WISC e criou uma amostra normativa
maior e mais representativa); ec) refinamento dos subtestes para melhorar sua
confiabilidade.
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10 Chaves para avaliação com WISC-IV

Nessa época, desenvolvimentos tecnológicos na forma de computadores e pacotes de

software estatístico acessíveis para auxiliar na interpretação de testes de inteligência
levaram ao que Kamphaus et al. (1997; 2005) chamou de terceiro período de interpretação
- análise psicométrica do perfil
O trabalho de Cohen (1959), baseado principalmente no WISC e no então novo WAIS
(Wechsler, 1955), criticou severamente a tradição de análise de perfil clínico que
caracterizou o segundo período. Por exemplo, os procedimentos de análise fatorial de
Cohen revelaram uma solução viável de três fatores para o WAIS que desafiou o modelo
de dicotomia Verbal-Desempenho e continuou o padrão de fato para as escalas Wechsler
por décadas e para o WISC, em particular até o terceiro e quarto edições. Os nomes que
Cohen usou para os três fatores de Wechsler que surgiram em sua análise fatorial dos
subtestes do WISC (i.e., Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Livre de
Distrações) foram, por 2 décadas, os nomes dos Índices em duas edições subsequentes
deste teste ( WISC-R e WISC-III).
Ao examinar e eliminar a variância compartilhada entre os subtestes, Cohen mostrou
que a maioria dos subtestes de Wechsler tinha baixa especificidade (ou seja, pouca
variância específica confiável). Assim, a prática clínica comum de interpretar subtestes
individuais como medidas confiáveis de um construto não foi suportada. Kamphaus et al
(1997; 2005) resumem as contribuições de Cohen, que dividiu o terceiro período de
interpretação do teste da seguinte forma: a) suporte empírico para o CIT baseado na
análise de variância compartilhada entre subtestes; b) desenvolvimento da solução
trifatorial para interpretação das escalas Wechsler; ec) revelação da especificidade limitada
dos subtestes, que colocou em questão a interpretação dos subtestes individuais.

A aplicação mais robusta da análise de perfis psicométricos na interpretação de testes

de inteligência ocorreu com a revisão do WISC como Wechsler Intelligence Scale for
Children - Revised (WISC-R; Wechsler, 1974). Em pouco tempo, o WISC-R utilizou uma
amostra normativa maior e mais representativa do que seu antecessor; incluiu gráficos
mais modernos e reagentes atualizados; conteúdo removido que era particularmente
conhecido em grupos específicos; e incluiu procedimentos aprimorados de pontuação e
aplicação.
Kaufman enfatizou a flexibilidade na interpretação e forneceu uma abordagem lógica e
sistemática empregando os princípios da teoria da medição (Flanagan & Alfonso, 2000).
Sua abordagem era mais complexa do que as anteriores e exigia que o examinador
tivesse um nível mais alto de conhecimento psicométrico do que o psicólogo médio
(Flanagan et al., 2000). Anastasi (1988) elogiou e reconheceu que:

“A abordagem básica descrita por Kaufman representa, sem dúvida, uma

importante contribuição para o uso clínico dos testes de inteligência. No entanto,
deve-se aceitar que sua implementação requer um clínico altamente treinado com
amplo conhecimento em vários campos da psicologia” (p 484).

Em alguns aspectos, a publicação do trabalho de Kaufman pode ser vista como uma
acusação contra a interpretação ilógica e sem suporte das escalas Wechsler.
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Introdução e visão geral 11

que surgiram no segundo período (análise do perfil clínico; Flanagan et al., 2000). A
mensagem definitiva de Kaufman centrou-se na noção de que a interpretação do
desempenho no teste de inteligência Wechsler deve ser feita com um grau de
precisão psicométrica mais alto do que o normal e ser baseada em evidências
credíveis e confiáveis, não apenas na tradição clínica que cerca os primeiros métodos interpreta
Apesar da extensa literatura acumulada ao longo dos anos sobre a análise do perfil
das escalas Wechsler, essa forma de interpretação, mesmo que refinada com o rigor
da psicometria, tem sido considerada uma empreitada perigosa, principalmente por
carecer de suporte empírico e não é apoiada por uma teoria validada da inteligência.
Com mais de 75 tipos de perfis de diferentes áreas, incluindo neuropsicologia,
personalidade, dificuldades de aprendizagem e delinquência juvenil (McDermott et
al., 1990), existe uma tentação considerável de acreditar que os resultados desse tipo
de análise por si só são confiáveis. No entanto, muitos estudos (por exemplo, Hale
1979; Hale & Landino, 1981; Hale & Saxe, 1983) mostraram consistentemente que "a
análise de perfil e dispersão não é defensável" (Kavale & Forness, 1984). , p.136, ver
também Glutting, McDermott, Watkins, Kush & Konold, 1997). Em uma meta-análise
de 119 estudos de dados de subteste WISC-R, Mueller, Dennis & Short (1986)
concluiu que o uso da análise de perfil WISC-R para diferenciar entre vários grupos
diagnósticos não era garantido. Avaliações mais recentes deste tipo de estudo deram
resultados semelhantes (por exemplo, Borsuk, Watkins & Canivez, 2006; Glutting,
McDermott & Konold, 1997; Glutting, McDermott, Watkins et al., 1997; Kamphaus,
1993; McDermott, Fantuzzo , Glutting , Watkins & Beaggaley, 1992; Watkins & Kush,
1994). A natureza da controvérsia em torno da análise do perfil clínico será explicada
mais adiante neste capítulo.

Quarto período: aplicação da teoria

Embora o terceiro período de interpretação de testes de inteligência não tenha obtido

muito sucesso em estabelecer evidências de validade para análise de perfil, a
abordagem psicométrica forneceu os fundamentos necessários para catapultar para
um quarto e atual período de interpretação de testes de inteligência, descrito por
Kamphaus et al. ( 1997; 2005) como a aplicação da teoria. Kaufman (1979) foi quem
melhor expressou a necessidade de integrar teoria e pesquisa no processo de
interpretação dos testes de inteligência. Especificamente, este autor comentou que os
problemas na interpretação dos testes de inteligência podem ser atribuídos, em
grande parte, à falta de uma base teórica específica para orientar esta prática. Ele
sugeriu que a interpretação poderia ser significativamente melhorada reorganizando
os subtestes em grupos especificados por uma teoria particular. Em essência, o final
do terceiro período e o início do quarto foram marcados pelo pedido de Kaufman aos
praticantes para fundamentar sua interpretação na teoria, bem como seus esforços
para demonstrar a importância de vincular ferramentas de medição intelectual.
conceitualizações sustentadas de habilidades cognitivas humanas (Flanagan et al.,
2000, 2008).
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12 Chaves para avaliação com WISC-IV

Apesar dos esforços para vincular a teoria ao desenvolvimento e interpretação de

testes de inteligência, o WISC-III (Wechsler, 1991), publicado quase duas décadas depois
do WISC-R (Wechsler, 1974), não resistiu ao quarto período teórico da interpretação de
Os testes. Ou seja, a terceira edição do WISC não mudou substancialmente em relação
ao seu antecessor e não foi abertamente ligada à teoria. As mudanças na estrutura básica,
no conteúdo dos itens e na organização do WISC-III foram relativamente mínimas, e as
mais perceptíveis foram apenas superficiais. No entanto, o WISC-III introduziu um novo
subteste (Symbol Search) e quatro novos Índices denominados—Compreensão Verbal
(CV), Raciocínio Perceptivo (RP), Livre de Distração (LD) e Velocidade de Processamento
(VP), para complementar o pontuações da escala dos subtestes e do CIT, CIV e CIE. Em
relação ao WISC-R, Kaufman apresentou uma abordagem sistemática para a interpretação
do WISC-III de uma forma que enfatizou o rigor psicométrico e métodos baseados em
teoria (Kaufman, 1994; Kaufman & Lichtenberger, 2000).
Semelhante aos esforços de Kaufman para preencher a lacuna entre teoria e prática
no desenvolvimento e interpretação de testes de inteligência, Flanagan et al. Flanagan et
al., 2000; McGrew & Flanagan, 1998) desenvolveram um método de avaliação e
interpretação chamado bateria cruzada e o aplicaram às escalas Wechsler e outros
importantes testes de inteligência. Este método é baseado na teoria de Catell-Hom-Carol
e fornece uma série de etapas e diretrizes destinadas a garantir que a ciência e a prática
estejam intimamente ligadas na medição e interpretação das habilidades cognitivas.
Segundo McGrew (2005), essa abordagem (bateria cruzada) colocou a teoria do CHC na
mente de avaliadores profissionais e programas de treinamento universitário,
independentemente de qual bateria de testes de inteligência eles preferiam. A descrição
de Kaufman (2001) desta abordagem é um método interpretativo que a) é baseado em
pesquisa, b) incorpora a teoria em questões psicométricas, e c) melhora a qualidade da
avaliação psicométrica da inteligência (p. XV), e é consistente com o quarto período de
interpretação dos testes de inteligência por Kamphaus (1997; 2005), ou seja, a aplicação
da teoria.

Apesar da disponibilidade de sistemas baseados em teoria para interpretar o WISC-III

(e outros testes de inteligência), a inércia da tradição era forte, levando muitos praticantes
a continuar usando o segundo e o terceiro métodos interpretativos . . No entanto, alguns
críticos não sucumbiram, avaliando a versão mais recente do WISC de acordo com as
evidências científicas mais atuais e confiáveis. Essas revisões não foram positivas e suas
conclusões foram surpreendentemente semelhantes - o recém-publicado WISC-III estava
desatualizado. Segundo Kamphaus (1993): “a história do terceiro Wechsler também é sua
maior responsabilidade. Muito se aprendeu sobre o desenvolvimento cognitivo infantil
desde a conceituação das escalas Wechsler, mas poucos desses achados foram
incorporados às revisões.
156). Da mesma forma, Shaw, Swederlik e Laurent (1993) concluíram que, apesar de
mais de 50 anos de avanços nas teorias da inteligência, a filosofia da inteligência de
Wechsler, escrita em 1939, continua sendo o guia principal. prova pode ser nada mais do
que um dinossauro novo e melhorado.”
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Introdução e visão geral 13

Apesar das críticas iniciais, é possível descrever os vários anos que se seguiram
à publicação do WISC-III como a calmaria após a tempestade. Ou seja, o WISC-III
continuou sendo o teste de inteligência mais utilizado para avaliar crianças de 6 a 16
anos com um pouco mais de análise e revisão crítica. Nos últimos oito anos, foram
publicadas revisões de quatro grandes testes de inteligência, todos baseados na
teoria do HCC (WJ III, SB5, KABC-II, DAS-II).
Nunca antes na história dos testes de inteligência uma única teoria (na verdade,
nenhuma) desempenhou um papel tão importante no desenvolvimento e interpretação
dos testes. Entre as publicações desses instrumentos baseados no CHC estava o
WISC-IV. Era estruturalmente diferente do WISC-III? Tinha bases teóricas? A resposta
a essas perguntas será encontrada nos parágrafos seguintes. Basta dizer que o
WISC-IV representa a revisão mais significativa de qualquer escala Wechsler em sua
história, principalmente por causa de sua estreita aliança com a teoria. Uma breve
linha do tempo das revisões das escalas Wechsler, de meados da década de 1940
até o presente, e sua correspondência com abordagens interpretativas, aparece na Figura 1-2.
Embora os autores tenham associado seus próprios métodos de interpretação da
escala Wechsler ao quarto período – aplicação à teoria – eles continuam sendo alvo
de críticas porque incluem um componente analítico intraindividual. Essas críticas
são consideradas infundadas, especialmente porque seus métodos não foram
criticados como um todo; Watkins et al., criticaram apenas um aspecto desses
sistemas - análise intraindividual - e concluíram que, como sua pesquisa mostra que
os escores de subtestes ipsativos são menos confiáveis e menos estáveis do que os
escores de subtestes normativos, quaisquer conclusões tiradas da análise ipsativa
não têm fundamento.
Apesar dos problemas com essa conclusão, as abordagens interpretativas atuais
não envolvem análise em nível de subteste. A componente de análise intraindividual
das abordagens interpretativas destes autores centra-se no nível dos grupos, e não
na análise ao nível dos subtestes (Flanagan & Kaufman, 2004; Flanagan & Ortiz,
2001; Kaufman & Kaufman, 2004a) . Como há um debate contínuo sobre a utilidade
da análise intraindividual, especialmente no que se aplica à interpretação das escalas
de Wechsler, a seção a seguir apresenta uma breve revisão das questões mais
importantes no debate, bem como uma justificativa para a abordagem interpretativa
que continua a ser defendido nesta edição e que se encontra no capítulo 4.

Debate contínuo entre a utilidade da análise intraindividual (ipsativa)

Desde o início da década de 1990, Glutting, McDermott e seus colegas "usaram suas
pesquisas como um obstáculo para os médicos, como um provedor de infortúnio
para qualquer pessoa tola o suficiente para se envolver em perfis" (Kaufman, 2000a).
Esses pesquisadores mostraram que as pontuações ipsativas têm baixa confiabilidade,
não são estáveis ao longo do tempo e não acrescentam nada à previsão de realização
após a determinação do fator g (ou inteligência geral ) . Assim, Glutting e seus
colegas acreditam que a análise ipsativa é praticamente inútil em relação a a)
entender o padrão único de forças e fraquezas cognitivas de uma criança ou b) ajudar
a desenvolver intervenções educacionais.
Figura
1-2.
Linha
do
tempo
das
revisões
das
escalas
Wechsler
e
os
métodos
interpretativos
correspondentes.
(continue) escalas
dos
subtestes
•Dicotomia
verbal/
•Uso
de
•Desvio
de
QI
informação
diagnóstica
subtestes
de
impacto
significativo
das
respostas
aos
itens
Análise
clínica
do
perfil
(Segundo
período)
•Interpretação
das
diferenças
Verbal/
Execução
•Interpretação
da
forma
dos
perfis
do
•Interpretação
das
pontuações
dos
subtestes
e
•Perfis
de
os
subtestes
que
poderiam
revelar
•O
trabalho
de
Rapaport
et
al.,
(1945/1946)
teve
um
(CIT,
CIV,
CIE) pontuações
em
execução
WB
Forma
I
1939
intervalo
de
tempo
alternativo
para
aplicar
testes
confiáveis
após
um
curto
•Caminho
paralelo/
WB
Formulário
II
1946
Análise
psicométrica
do
perfil
(Terceiro
período)
remover
sobreposição
com
•Nome
consistente
com
WISC
•Faixa
etária
ajustada
para
Subtestes
da
escala
representativa
WISC
•Amostra
mais
normativa
•Fusão
de
WB
Ie
IIem
um•Faixa
etária
mais
ampla
•Confiabilidade
aprimorada
de (1979) interpretação
subtestes
de
interpretação
•Aplicação
de
informações
psicométricas
para
•Interpretação
de
fatores
com
base
empírica
•Incorporação
da
especificidade
do
subteste
•Menos
ênfase
na
interpretação
do
subteste
•Questionamento
da
validade
análise
de
perfil
•O
trabalho
de
Cohen
(1959)
teve
um
impacto
significativo
•Matarazzo
(1972
relacionou
VP
ao
fluido
cristalizado
•Recategorização
de
Bannatyne
(1974)
de
•Gráficos
de
interpretação
de
perfis
Sattler
(1974)
•Aproximação
inteligente
dos
testes
de
Kaufman
)
1955 WAIS
Aplicação
da
teoria
à
interpretação
(Quarta
Kaufman
yLichtenberger
(2000)
•Essentials
of
WPPSI-
R
and
WISC-
III
Assessment
de •Aproximação
de
Intertest
com
CHC
de
Flanagan
e
Ortiz
Regulamentos
revisados
de
reagentes
duráveis
atualizados
•Nova
amostra
•Gráficos
Mais
materiais
•Conteúdo (2001) (2000) Das,
1997)
(1979,
1994)
•Agrupamento
teórico
de
subtestes
•Interpretação
baseada
na
teoria
HCC
•Interpretação
baseada
na
teoria
PASS
(Naglieri
&)
•Validação
de
hipótese
confirmatória
•Aproximação
inteligente
para
testes
de
Kaufman
•Confirmação
de
aproximação
por
Kamphaus
(1993)
•Interteste
aproximação
de
McGrew
e
Flanagan
(1998)
•Livro
sobre
Wechsler
de
Flanagan,
McGrew
e
Ortiz período)
WAIS-
R
1981
Sequência
de
números
e
letras
•Gráficos
revisados
•Índices
CV,
OP,
VP
•Introdução
do
Índice
•Eliminação
do
Índice
LD
•Menos
ênfase
em
•Inclusão
do
índice •Nova
amostra
Subtestes
de
tempo
MT
Matrizes
e regulamentos
mais
inclusivos
WAIS-
III
1997
14 Chaves para avaliação com WISC-IV
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Nota:
O
primeiro
período
de
interpretação
(quantificação
de
nível
geral)
é
omitido
nesta
figura
devido
a
limitações
de
espaço
e
ao
fato
de
que
apublicação
da
primeira
Escala
Wechsler
não
ocorreu
até
perto
do
final
desse
período.
WB
=
Wechsler-
Bellevue;
IQT=
QI
total;
VIC=
Verbal;
CIE=
CI
de
Execução;
CV=Compreensão
verbal;
OP=
Organização
perceptiva;
LD=
Livre
de
distração;
VP=
Velocidade
de
processamento;
IMT
=
Índice
de
Memória
de
Trabalho.
Veja
a
nota
na
figura
1-1
para
outras
abreviações.
Figura
1-2.
Linha
do
tempo
das
revisões
das
escalas
Wechsler
e
dos
métodos
interpretativos
correspondentes.
(continuação)
•Extensão
para
baixo
do
WB
IIpara
crianças
menores
de
16
anos
WISC
1949
Desenhos
geométricos
e
casa
de
animais
•Extensão
WISC
para
•Novos
subtestes:
Frases,
crianças
4:0-6:6
anos
WPPSI
1967
•Nova
exibição
regulamentar
•Gráficos
revisados
•Materiais
mais
duráveis
•Conteúdo
atualizado
de
itens
mais
voltados
para
crianças
potencialmente
tendenciosos
na
pontuação
e
aplicação
•Eliminação
de
itens
•Procedimentos
aprimorados
WISC-
R
1974
•Casa
de •Novo
sinal
regulamentar
•Gráficos
revisados
•Materiais
mais
duráveis
•Conteúdo
atualizado
do
Animais
3:0-7:3
•Extensão
da
faixa
etária animais
conhecidos
como reagentes
WPPSI-
R
1989
Busca
por
símbolos
de
dificuldade
dos
itens
•Maior
abrangência
de
•Inclusão
do
subteste
de
Avaliação
e
aplicação
de
RP,
LD
eVP
•Nova
amostra
mais
normativa
•Gráficos
revisados
•Introdução
de
Índices
CV,
•Melhores
procedimentos
para inclusiva
WISC-
III
1991
Limites
de
processamento
baseados
em
fatores
•Nova
amostra
normativa
•Incorporação
de
•Extensão
de
linhas
de
base
e
•Pontuações
compostas medição
de
velocidade
WPPSI-
III
2002
Memória
de
trabalho
•Nova
amostra
normativa
mais
•Gráficos
revisados
•Introdução
do
índice
de
•Eliminação
dos
índices
CIV,
subtestes
essenciais
•CIT
baseado
em
10
subtestes
•Inclusão
de
cinco
novos CIE
e
LD inclusiva
WISC-
IV
2003
Introdução e visão geral 15
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16 Chaves para avaliação com WISC-IV

Está além do escopo deste capítulo apresentar uma discussão detalhada dos
vários argumentos que foram feitos contra e a favor da análise ipsativa nos últimos
dez anos. Portanto, a pesquisa de Glutting é apenas brevemente discutida, e então
é descrito como o método interpretativo aqui proposto, que inclui (mas não é de
forma alguma determinado por) análise intraindividual, difere substancialmente dos
métodos interpretativos anteriores.
Em grande parte de seus escritos, Glutting e seus colegas assumiram
incorretamente que todas as habilidades cognitivas representam características
permanentes e, portanto, devem permanecer estáveis ao longo do tempo. Eles
também assumem que interpretações de dados de testes obtidos de múltiplas
fontes, não importa quão convincentes sejam, não podem influenciar as descobertas
geradas por uma análise ipsativa de pontuações em uma única bateria de testes de
inteligência. Além disso, o método de interpretação de testes inicialmente
desenvolvido por Kaufman (1979) continua sendo o foco da pesquisa de Glutting et
al., apesar de ter mudado consideravelmente nos últimos anos (Flanagan &
Kaufman, 2004; Flanagan & Ortiz, 2001; Flanagan et al., 2006, 2007; Kaufman &
Lichtenberger, 2006; Kaufman, Lichtenberger, Fletcher-Jansen & Kaufman, 2005).
Curiosamente, essas mudanças refletem, em parte, a pesquisa de Glutting e
colegas (por exemplo, McDermott et al., 1992). Talvez o mais perturbador seja o
fato de que esta pesquisa continua a negar qualquer tipo de interpretação dos
resultados dos testes além do QI total e não oferece nenhuma recomendação sobre
como os médicos podem entender o perfil de pontuação escalar de um indivíduo
(por exemplo, Borsuk et al., 2006; Oh , Glutting, Watkins, Youngstrom & McDermott,
2004).
Por outro lado, os autores reconhecem a árdua tarefa que os clínicos enfrentam
em seu trabalho diário de identificar dificuldades de aprendizagem em uma criança.
Por isso, os profissionais recebem orientação no processo de interpretação do teste
com base na teoria, pesquisa, psicometria e experiência clínica. O que Glutting et al
ainda não perceberam é que o método interpretativo aqui utilizado vai muito além
da identificação de pontos fortes e fracos intraindividuais (ou ipsativos).

Apesar de suas falhas inerentes, os autores acreditam que a análise intraindividual

não foi tão bem-sucedida quanto o esperado porque historicamente não foi
informada pela teoria e pesquisa contemporâneas e não foi vinculada a
procedimentos de interpretação psicometricamente válidos (Flanagan & Ortiz, 2001).
Quando teoria e pesquisa são usadas para guiar a interpretação, e quando
processos interpretativos psicometricamente válidos são empregados, é possível
contornar algumas das limitações da abordagem intra-individual, resultando na
derivação de informações úteis. Certamente, quando uma abordagem interpretativa
é baseada na teoria e pesquisa contemporâneas, os clínicos estão em melhor
posição para tirar conclusões mais claras e úteis dos dados (Carroll, 1998; Daniel,
1997; Flanagan et al., 2006, 2007, 2008 ; Kamphaus , 1993; Kamphaus et al., 1997; Keith, 198
As descobertas de uma análise intraindividual não são o fim do processo de
interpretação, mas apenas o começo. Os autores encontraram muitas falhas na
abordagem puramente empírica que Glutting e outros usaram para avaliar a aproximação.
Machine Translated by Google

Introdução e visão geral 17

interpretação tradicional de interpretação de perfil; no entanto, eles levaram a sério

muitas das críticas de um método totalmente ipsativo de criação de perfil que apareceram
na literatura em artigos de Watkins, Glutting e colegas (por exemplo, Borsuk, et al.,
2006; McDermott et al . , 1992 ; Oh e outros, 2004). Na verdade, Flanagan criticou
abertamente a análise ipsativa que ignora a análise normativa (Flanagan & Ortiz, 2002a,
2002b). Com base em todas essas críticas, modificações e melhorias foram feitas em
seu método interpretativo. Abaixo estão algumas das maneiras mais proeminentes
pelas quais os autores e seus colaboradores tentaram otimizar a prática da análise
ipsativa (Flanagan & Kaufman, 2004; Flanagan & Ortiz, 2001; Kaufman & Kaufman,
2004).
Primeiro, eles recomendam interpretar os dados do teste dentro do contexto de uma
teoria válida. A utilização da teoria CHC da estrutura das habilidades cognitivas é uma
constante na construção e interpretação dos testes, pois é a teoria mais bem
fundamentada dentro da tradição psicométrica (Daniel, 1997; Flanagan & Harrison,
2005; Flanagan & Ortiz , 2001; McGrew, 2005). Sem conhecimento teórico e
compreensão de sua base de pesquisa, praticamente não há informações disponíveis
para interpretação.
Em segundo lugar, eles recomendam o uso de índices compostos em vez de
subtestes na análise intraindividual. Além disso, os grupos que eles usam na análise
devem representar as habilidades da unidade. Isso significa que a magnitude da
diferença entre as pontuações mais alta e mais baixa do grupo não é estatisticamente
significativa (p< 0,01; consulte o Capítulo 4 para obter uma explicação). Além disso, os
grupos incluídos na análise interpretativa devem representar fatores primários básicos
na organização mental (por exemplo, processamento visual, memória de curto prazo).
Quando a variação que é comum a todos os grupos (em oposição aos subtestes) é
removida durante a ipsatização, uma variação proporcionalmente mais confiável
permanece. E é justamente essa variância confiável e compartilhada que, na opinião
dos autores, deve ser interpretada porque representa o construto que o grupo estava
tentando medir. Por exemplo, quando os seguintes grupos são ipsatizados - Raciocínio
Fluido (Gf), Inteligência Cristalizada (Gc), Memória de Curto Prazo (Gsm), Processamento
Visual (Gv), Armazenamento e Recuperação de Longo Prazo (Memória de Longo Prazo,
Glr) —elimina-se a variância que é comum a todos eles (o fator g), deixando-se a
variância que é compartilhada por dois ou mais testes que compõem o grupo. Ou seja,
se o grupo Gf emergir como uma fraqueza relativa significativa, então a interpretação
se concentraria no que é comum aos testes Gf (ou seja, raciocínio). O corpo de pesquisa
que examina a relação entre grupos HCC e diferentes critérios de resultado (por
exemplo, desempenho acadêmico) fornece importantes evidências de validação que
podem ser usadas para comunicar o processo interpretativo (Evans, Floyd, McGrew &
Leforgee, 2002; Flanagan, 2000; Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Floyd, Keith, Taub, &
McGrew, 2007; McGrew, Flanagan, Keith, & Van derwood, 1997; Reeve, 2004; Taub,
Keith, Floyd, & McGrew, 2008; Vanderwood, McGrew, Flanagan , & Keith, 2002). Muito
menos evidência de validade correspondente está disponível para apoiar a análise ipsativa tradicio
Em terceiro lugar, considera-se que uma falha comum na abordagem intra-individual
da interpretação é a incapacidade de examinar pontuações associadas a uma fraqueza
relativa identificada em comparação com a maioria das pessoas. Isto é, se um devido
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18 chaves para avaliação com WISC-IV

Uma vez que a qualidade relativa revelada pelo teste ipsativo está dentro da faixa média de
funcionamento em comparação com a maioria das pessoas, seu significado clínico é
questionado. Por exemplo, apesar das suposições de deficiência, a maioria das pessoas
atinge a capacidade média e não é deficiente. Assim, uma fraqueza relativa que está na
faixa média de capacidade em comparação com crianças da mesma idade irá sugerir uma
interpretação diferente de uma fraqueza relativa que está na faixa de mau funcionamento
em relação à maioria das crianças.

Em quarto lugar, os autores consideram que é comum a falta de estabilidade no perfil

de pontuação de uma escala individual por um longo período de tempo (por exemplo, 3 anos
desde a linha de base até a reavaliação), sem falar na falha significativa da análise intra-
individual. Muita coisa acontece em três anos: efeitos da intervenção, mudanças no
desenvolvimento, regressão à média, mudanças no que alguns subtestes medem em
diferentes idades. Os dados do grupo analisados por Glutting e outros não têm implicações
para o método individual de interpretação de perfis que os autores defendem. Os pontos
fortes e fracos que para eles poderiam ter aplicações úteis para desenvolver intervenções
educativas são baseados no funcionamento cognitivo em um determinado momento. Eles
precisam ser validados de forma cruzada neste momento para verificar se quaisquer pontos
fortes ou fracos cognitivos presumidos são consistentes com a riqueza de dados
observacionais, de encaminhamento, de histórico e de outros testes disponíveis para cada
criança avaliada. Só então essas descobertas baseadas em dados podem apoiar um
diagnóstico e ser úteis no desenvolvimento de intervenções para ajudar a criança.
A simples constatação de que os dados da reavaliação aos 13 anos não suportam a
estabilidade dos pontos fortes e fracos com base nos dados da criança aos 10 anos não diz
nada sobre a validade da abordagem interpretativa intraindividual . Se a pressão arterial
de alguém estiver alta quando testada em janeiro e normal quando testada três meses
depois. Isso significa que as categorias (por exemplo, alto, normal, baixo) não são confiáveis?
Você está sugerindo que o monitor de pressão arterial não é confiável? Ou significa que os
medicamentos prescritos para baixar a pressão arterial do indivíduo foram eficazes?

Apesar dos problemas que foram tomados para levar o uso da análise ipsativa a um nível
mais respeitável, vinculando-a à análise normativa e recomendando que apenas grupos
unitários derivados da teoria possam ser usados, isso permanece um fato inegável. O teste
intra-individual não diagnostica – os médicos o fazem. Eles, como os médicos, não param
de comparar as pontuações, nem: alguém gostaria que um médico, por exemplo, não visse
padrões nos resultados dos exames só porque eles sozinhos não diagnosticam um
distúrbio? Você diria a um médico para não medir sua pressão arterial e frequência cardíaca
e compará-las porque essas duas pontuações por si só não fornecem um diagnóstico que
diferencie insuficiência renal de doença cardíaca? (Priftera, Weiss & Saklofske, 1998, p.6).

A comparação de pontuações de testes, sejam psicológicos ou médicos, é um

componente necessário de qualquer processo de interpretação de teste. Isso ocorre porque
a comparação de pontuações ajuda a fazer diagnósticos quando tais comparações são feitas
usando informações psicométricas (por exemplo, dados baseados em taxas), bem como
muitas outras fontes de dados, conforme já mencionado (por exemplo, Ackerman & Dykman ,
1995; Flanagan et al. , 2007 ; Hale & Fiorello, 2004; Hale, Fiorello, Kavanagh, Hoeppner &
Gaither, 2001). A literatura sobre dificuldades de aprendizagem parece apoiar essa visão. Por exemplo,
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Introdução e visão geral 19

a hipótese do duplo déficit afirma que indivíduos com problemas de leitura têm dois déficits
principais relacionados a suas habilidades em outras áreas cognitivas, como processamento
fonético e velocidade, ou velocidade de nomeação automática (por exemplo, Wolf & Bowers,
2000). Além disso, em uma avaliação dos subtipos de dificuldades de leitura, Morris e outros
(1998) descobriram que o processamento fonológico, a memória verbal de curto prazo e a
velocidade (ou velocidade de nomeação) representavam o perfil mais comum, o que significa que
essas três habilidades foram significativamente menores para indivíduos com dificuldades de
leitura em comparação com seu desempenho em outras medidas de habilidade. Da mesma forma,
outros pesquisadores têm discutido a análise de perfil além do nível de fator ou índice (por
exemplo, Flanagan et al., 2007; Kramer, 1993; Nyden, Bilstedt, Hjelmquist, & Gillberg, 2001). ), e
afirmam que há informações importantes que se perderia se a análise do nível global de
competências deixasse de ser realizada.
Certamente, este não é o único lugar onde as falhas das abordagens puramente empíricas
apoiadas por Glutting, McDermott, Watkins, Canivez e colegas foram expressas, especialmente
no que diz respeito ao poder de sua metodologia de dados de grupo de subestimar a avaliação
dos dados. Individual. Anastasi e Urbina (1997) dizem:

Um problema com várias das revisões negativas da abordagem de Kaufman

é que elas parecem presumir que os médicos a usarão para tomar decisões
com base apenas na magnitude das pontuações e nas diferenças de
pontuação. Embora seja verdade que a aplicação mecânica de técnicas de
criação de perfis pode ser enganosa, essa suposição é totalmente contrária ao
que Kaufman recomenda, bem como aos princípios da prática de avaliação responsável.

A próxima e última seção deste capítulo oferece informações específicas sobre o WISC-IV de uma
perspectiva qualitativa, quantitativa e teórica.

Descrição do WISC-IV
Várias questões levaram à revisão do WISC-III. Estes são descritos em detalhes no Manual
Técnico do WISC-IV. A Tabela 1-1 apresenta informações gerais sobre o WISC-IV. Além disso, a
Referência Rápida 1-1 lista os principais recursos do WISC-IV, enquanto a Referência Rápida 1-2
lista as principais mudanças do WISC-III para o WISC-IV. Finalmente, as referências rápidas 1-3
e 1-4 incluem as classificações CHC de habilidades amplas e específicas dos subtestes do WISC-
IV.
Embora você reconheça muitos subtestes WISC tradicionais no WISC-IV, também encontrará
cinco novos. O WISC-IV tem um total de 15 subtestes - 10 principais e 5 suplementos. A Tabela
1-2 lista e descreve cada subteste do WISC-IV.

Estrutura do WISC-IV

WISC-IV foi modificado em termos de sua estrutura geral. A Figura 1-3 descreve a estrutura
teórica e de qualificação do WIC-IV, conforme apresentado no Manual Técnico do WIC-IV. É
importante destacar várias mudanças estruturais em relação ao WISC-III:
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20 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 1-1. Visão geral do WISC-IV

INFORMAÇÕES GERAIS
Autor David Wechsler (1896-1981)
Data(s) de publicação 1949, 1974, 1991, 2003, 2007 (México) 6h00 às
Faixa etária 16h11 65 a 80
tempo de aplicação minutos Licenciatura
Requisitos para ou formação profissional em avaliação psicológica Inclui Manual de
examinadores Aplicação,
Contente Manual Técnico, Livro de Estímulos 1, Protocolo de Inscrição
(pacote de 25), Resposta Livro 1 (Pesquisa de Pistas e Símbolos, pacote
com 25), Livro de Respostas 2 (Registros, pacote com 25), Cubos e
Gráficos de Pontuação Pesquisa de Símbolos, Pistas e Registros
INFORMAÇÕES DE PONTUAÇÃO COMPOSTA QI Total (CIT) Índice de
Compreensão
Verbal (ICV) Perceptivo Índice de raciocínio (IRP) Índice de memória
habilidade geral de trabalho
compostos de ordem inferior (IMT) Índice de velocidade de
processamento (IVP)

INFORMAÇÕES DE PONTUAÇÃO
pontuações disponíveis Padrão
Escalar
percentil
Idade equivalente
Intervalo de pontuações 40-160 (idades 6:0 a 16:11)
padrão para o composto total do
teste
INFORMAÇÕES REGULAMENTARES
Tamanho da amostra de 2 200
padronização
Datas de coleta de amostras agosto de 2001-outubro de 2002

Número médio por intervalo de idade 200

Blocos de idade na tabela normativa 4 meses (idades de 6:0 a 16:11)

Variáveis demograficas Idade

Gênero Masculino Feminino)
Região geográfica (quatro regiões)
Raça/etnia (caucasiana; afro-americana; hispânica; asiática;
outra)
Status socioeconômico (educação dos pais)
Tipos de evidências de validade no conteúdo de teste
manual do teste processos de resposta
Estrutura interna
Relações com outras variáveis
Consequências ao aplicar o teste
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Introdução e visão geral 21

Referência rápida 1-1

Principais características listadas no Manual de Aplicação WISC-IV principais características listadas no Manual de Aplicação WISC-IV
Wechsler, 2003

echsler, 2003 • Inclui várias pontuações de processo que podem aumentar sua utilidade clínica (consulte
os capítulos 6 e 7 para discussão)

• Estudos de grupos especiais projetados para melhorar sua utilidade clínica

• Ligação estatística com medidas de realização (por exemplo, WIAT-II) •
Inclui testes suplementares para testes básicos da escala • Fornece
pontuações e relatório de perfil interpretativo de computador • Análise de discrepância
de capacidade de uso disponível para o CIT, ICV e IRP com WIAT-II • Tabela de predição da Escala
Wechsler de Inteligência Abreviada (WASI) (CIT WASI-4 e faixa predita de CIT do WISC-IV em
68% e intervalo de confiança de 90%) • Doze subtestes em o WISC-III produziu
quatro Índices: 10 subtestes no WISC-IV
produziu quatro índices •
Dois manuais incluídos no kit (Aplicativo e Técnico) • 1997
Reunião da Conferência de Houston sobre Educação Especializada e Treinamento em Clínica
neuropsicologia

Referência rápida 1-2 (continuação)

Mudanças do WISC-III para o WISC-IV e do WISC-III para o WISC-IV

• Fundação estrutural atualizada para incluir medições Gf e medições adicionais de

Gsm (Sequência de Números e Letras) e Gs
(Registros) • Critérios de classificação modificados para serem
mais simples • Classificação de imagens, montagem de objetos e labirintos removidos (para reduzir
a ênfase no tempo)
• Itens adicionados para melhorar as linhas de base e limites dos subtestes •
Instruções mais compreensíveis para os examinadores •
Ilustrações atualizadas para serem mais envolventes e atraentes para as crianças
• Maior adequação do desenvolvimento (instruções modificadas; ensino, amostra e/ou itens ou prática
para cada subteste) • Atualizado
padrões

• Itens obsoletos substituídos •

Manual expandido para incluir diretrizes de interpretação e informações de validade mais extensas •
Peso do kit reduzido pela remoção da maioria dos subtestes de desempenho • Aritmética e
informações agora são suplementares • Cinco novos
subtestes adicionados: palavras em contexto (dicas), matrizes, conceitos com imagens, Sequência
de números e letras e Registros
• CIE e CIV removidos
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22 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência Rápida 1-2 (continuação) • CIT

substancialmente modificado para incluir apenas 5 dos 10 subtestes da escala tradicional
completa
• Índice de Liberdade de Distração (ID) substituído pelo Índice de Memória de Trabalho • Índice de
Organização Perceptiva (IOP) renomeado para Índice de Raciocínio Perceptivo (IRP) • Livro de estímulos
modificado para que as páginas fiquem voltadas para a criança • Maior uso de perguntas e
indicadores para melhorar a compreensão da criança sobre a tarefa • O Protocolo de Gravação WISC-IV
inclui uma página de análise que pode ser usada para estimar os pontos fortes e fracos relativos de uma
criança
Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).

Referência rápida 1-3 (continuação)

Classificações de
Classificações de capacidade ampla habilidades amplas e
com base em AFC de dados de específicas com base no
Subteste 1. padronização WISC-IVa consenso de especialistasb
Desenho com cubos Gv Gv Relações espaciais
2. Semelhanças Gc Gc Desenvolvimento da linguagem
conhecimento lexical

3. Retenção de dígitos Gsm Gsm Memória

memória de trabalho
4. Conceitos com desenhos Gf gf Indução
Gc Informações gerais
5. Chaves Gs Gs taxa de avaliação
6. Vocabulario Gc Gc conhecimento lexical

7. Sucessão de números e Gsm Gsm memória de trabalho

letras

8. Matrizes Gf, Gv gf Indução e raciocínio

sequencial geral
9. Compreensão Gc Gc Informações gerais
10. Pesquisa de símbolos Gs, Gv Gs velocidade perceptiva
taxa de avaliação

11. Números incompletos Gv, Gc Gc Informações gerais

Gv flexibilidade de fechamento

12. Registros Gs Gs velocidade perceptiva

taxa de avaliação
13. Informações Gc Gc Informações gerais
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Introdução e visão geral 23

Referência rápida 1-3 (continuação)

14. Aritmética Gf (especialmente meninos Gq desempenho matemático

mais velhos)
Gsm (especialmente gf raciocínio numérico
crianças mais novas)
15. Palavras no contexto Gc Gc conhecimento lexical
(pistas)
gf Indução

Nota: As classificações primárias aparecem em negrito. As classificações secundárias aparecem em tipo

regular. AFC=Análise Fatorial Confirmatória
para Keith, Fine, Taub, Reynolds e Kranzler
(2006). b Alfonso, Flanagan e Radwan (2005)

Referência rápida 1-4

Classificações WISC-IV HCC Classificações WISC-IV HCC

Subprueba Classificações amplas de habilidades dos

subtestes do WISC-IV
desenho com cubos Gv

semelhanças gf

espera de dígito Gsm

Conceitos com desenhos gf

chaves Gs

Vocabulario Gc, Glr

sequência de números e Gsm

letras

Matrizes gf

Compreensão Gcb

Pesquisa de símbolo Gs

figuras incompletas Gv

registros Gs

Informação Gc, Glr

Aritmética Gq, Gsm
palavras em contexto gf
(Pistas)
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24 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 1-2. Definições de Subteste do WISC-IV (continuação)

Subteste 1. Descrição
Desenho com cubos (DC) O examinando é solicitado a repetir um conjunto de padrões
geométricos bidimensionais em modelo ou impressão
usando cubos vermelhos e brancos, dentro de um limite de
tempo especificado.

2. Semelhanças (SE) O examinando é solicitado a descrever como duas palavras que

representam objetos ou conceitos comuns são semelhantes

3. Retenção de dígitos (DR) No Direct Digit Span, o examinando é solicitado a repetir os

números exatamente como o examinador os disse.
Em Reverse Order Digit Span, o examinando é solicitado a
repetir os números na ordem inversa conforme falado pelo
examinador.

4. Conceitos com desenhos (CD) O examinando é solicitado a escolher um desenho, entre duas
ou três fileiras de desenhos apresentados, para formar um grupo
com uma característica comum O
5. Teclas (CL) examinado é solicitado a copiar símbolos que se
relacionam com figuras geométricas ou números usando uma
chave dentro de um limite de tempo específico .
6. Vocabulário (VB) O examinando é solicitado a nomear figuras ou fornecer
definições para palavras 7.

Sequência Número-Letra (NL) Uma sequência de números e letras é lida para o examinando e solicitado a
repetir os números em ordem crescente e as letras em ordem
alfabética

8. Matrizes (MT) O examinando é solicitado a preencher a parte que falta de

uma matriz de imagens, selecionando uma das cinco opções
de resposta.

9. Entendimento (CM) O examinando é solicitado a responder a uma série de

perguntas com base em sua compreensão de princípios
gerais e situações sociais.

10. Pesquisa de símbolos (BS) O examinando é solicitado a observar rapidamente um grupo de

busca e indicar a presença ou ausência de um ou mais símbolos-
alvo com um limite de tempo especificado.

11. Valores incompletos (IF) O examinando é solicitado a olhar para um desenho e nomear a
parte essencial do desenho que está faltando dentro de um limite
de tempo.

12. Registros (RG) O examinando é solicitado a olhar rapidamente para um

conjunto estruturado e aleatório de imagens e marcar as
imagens-alvo dentro de um limite de tempo.

13. Informação (IN) O examinado é solicitado a responder a perguntas de

conhecimentos gerais
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Introdução e visão geral 25

Tabela 1-2. Definições de Subteste do WISC-IV (continuação)

Subprueba Descrição
14. Aritmética (AR) Pede-se ao examinando que resolva mentalmente
problemas aritméticos apresentados oralmente dentro de um
limite de tempo 15.
Palavras no Contexto (Pistas) (PC) Pede-se ao examinando que identifique um conceito
comum descrito através de uma série de pistas

Nota: os subtestes em itálico são complementares

• O CIV agora é composto de três subtestes em vez de quatro •

A informação agora é um subteste suplementar • O
IOP agora é chamado de IRP. Além de Design with Cubes, o IRP consiste em dois
novos subtestes: Arrays e Concepts with Pictures, que são principalmente
medidas de raciocínio fluente. Tarefas de Raciocínio Fluido são importantes
porque são muito pouco dependentes do background cultural e educacional
(Burns & O'Leary, 2004). Figuras incompletas agora é um subteste suplementar.
A montagem de objetos, a ordem do desenho e os labirintos, que mediam
principalmente o processamento visual, foram removidos. A classificação de
desenhos e a montagem de objetos dependiam fortemente de pontos de bônus
para respostas rápidas e foram supostamente removidas para dar menos ênfase
ao tempo de resposta (Kaufman, Flanagan,
Alfonso e Mascolo, 2006). • Informação e Aritmética tornaram-se subtestes
suplementares, reduzindo a ênfase do WISC-IV no
desempenho • O ID Index agora é chamado de IMT. O IMT consiste em Digit Span
e o novo subteste Letter and Number Sequence. Aritmética, anteriormente parte
do ID Index, agora é um subteste suplementar, minimizando a influência do
desempenho em matemática no IMT (Kaufman et al.,
2006 ) • IVP permanece inalterado. No entanto, um novo teste de velocidade de
processamento - Recordes - foi adicionado como um subteste
suplementar • Verbal IQ (CIV) e Execution IQ (CIE) foram removidos. Essa mudança
provavelmente reflete a maior mudança na interpretação das escalas Wechsler.
A discrepância CIV-CID tem sido superutilizada e seu significado e utilidade
clínica nunca foram claros na literatura (Kaufman & Lichtenberger, 2006; Kaufman
et al., 2006).
• Todos os quatro índices são derivados de 10 subtestes em vez
de 12 • O CIT mudou drasticamente em conteúdo e conceito e dificilmente se
assemelha ao CIT dos WISCs anteriores. Inclui apenas 5 dos 10 subtestes
tradicionais: Semelhanças, Compreensão, Vocabulário, Desenho com Cubos e
Pistas. Entre os cinco novos subtestes, três são do IMT e do IVP

O Manual Técnico do WISC-IV fornece uma série de análises fatoriais exploratórias e

confirmatórias que dão suporte à estrutura fatorial do teste, conforme apresentado na
Figura 1-3. Especificamente, existem quatro fatores subjacentes ao
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26 Chaves para avaliação com WISC-IV

WISC-IV - Compreensão Verbal, Raciocínio Perceptivo, Memória de Trabalho e Velocidade

de Processamento. A validade estrutural do WISC-IV é amplamente discutida nos
parágrafos seguintes.

Padronização e propriedades psicométricas do WISC-IV

estandardização

O WISC-IV em sua versão original foi padronizado com uma amostra de 2.200 crianças
que foram escolhidas para corresponder aos dados do Censo dos EUA de 2002 em
relação às variáveis idade, sexo, região geográfica, etnia e nível socioeconômico (SES). ;
educação parental). A amostra de padronização foi dividida em 11 faixas etárias, cada
uma composta por 200 crianças. A amostra foi igualmente dividida em meninos e meninas
(ver Tabela 1-1).
O WISC-IV também foi adaptado e padronizado no Canadá, Reino Unido, França,
Austrália, Alemanha e México; assim como no Japão (T. Ishikuma, 2008). Sem dúvida,
continuará a ser publicado mundialmente em muitos idiomas e culturas, como seu
antecessor, WISC-III (Georgas, Weiss, van der Vijver & Saklofsake, 2003) . O teste é o
mesmo no Canadá e nos Estados Unidos, exceto por três questões do subteste de
Aritmética que foram alteradas para unidades de medida imperiais. As regras de
padronização para o México são encontradas no Manual Técnico do teste.

confiabilidade

A confiabilidade do WISC-IV é apresentada em seu Manual Técnico e resumida na

Referência Rápida 1-5. As médias dos coeficientes de consistência interna são 0,94 para
o ICV, 0,92 para o IRP, 0,92 para o IMT, 0,88 para o IVP e 0,97 para o CIT. Os valores de
consistência interna para os subtestes variaram em todas as faixas etárias de 0,72 para
Keys (para idades de 6 e 7 anos) a 0,94 para Vocabulário (para 15 anos de idade). Os
valores médios de consistência interna para os subtestes variaram de 0,079 (Pesquisa de
Símbolos, Registros) a 0,90 (Sequência de Números e Letras).
O WISC-IV é um instrumento estável com coeficientes médios de teste-reteste
(corrigidos para a variabilidade da amostra) de 0,93, 0,89, 0,89, 0,86 e 0,93 para ICV, IRP,
IMT, IVP e CIT , respectivamente, 2003. Referência rápida 1-6 mostra os efeitos de um
mês de prática ( ganhos teste-reteste) para os Índices WISC-IV e CIT para três faixas
etárias independentes (6-7, 8-11 e 12-16) e a amostra geral. Em geral, os efeitos da prática
são maiores nas idades de 6 a 7 anos e tornam-se menores à medida que a idade
aumenta. Como pode ser visto na Referência Rápida 1-6, os ganhos médios de CIT caíram
de quase 8 pontos (6-7 anos) para 6 pontos (8-11 anos) e 4 pontos (12-16 anos). A
Referência Rápida 1-7 mostra os subtestes do WISC-IV que mostraram ganhos de teste-
reteste relativamente grandes. Para idades de 6 a 7 anos, Pistas e Pesquisa de Símbolos
mostraram os maiores ganhos, enquanto Figuras Incompletas mostraram os maiores
ganhos para idades de 8 a 16 anos.
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Introdução e visão geral 27

semelhanças

Vocabulario

Compreensão verbal
Compreensão

Informação

Palavras no
contexto (dicas)

desenho com cubos

Conceitos
raciocínio com desenhos

perceptivo
Matrizes

figuras incompletas
fator g

espera de dígito

memória de trabalho
Números e letras

Aritmética

chaves

Velocidade de Pesquisa
de símbolo
processamento

registros

Figura 1-3. WISC-IV Organização

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28 Chaves para avaliação com WISC-IV

Outros fatos interessantes sobre os efeitos da prática de um mês no WISC-IV são

encontrados na Referência Rápida 1-8.

Fator g

O fator g é um indicador importante do grau em que um subteste é uma medida de

inteligência geral. Além disso, o fator g ajuda a determinar o quanto uma única
pontuação de subteste pode variar em relação a outras pontuações dentro de um
perfil. O fator g dos subtestes do WISC-IV aparece no Apêndice C, suporte na web.
A Tabela C-1 no Apêndice C fornece o fator g (cargas fatoriais) para os subtestes
do WISC-IV por faixa etária e para a amostra geral. Essas cargas fatoriais
representam as cargas não rotacionadas no primeiro fator usando o método de
análise fatorial. Este método assume que o fator g influencia os subtestes
indiretamente por meio de sua relação com os quatro fatores. A Tabela C-1 mostra
que os subtestes ICV geralmente têm as cargas fatoriais mais altas em todas as
idades, seguidos pelos subtestes IRP, IMT e IVP. A aritmética, no entanto, tem
cargas fatoriais que são mais consistentes com as cargas dos subtestes ICV, em
comparação com os subtestes IMT. A Tabela C-2 no Apêndice C inclui as cargas
fatoriais para a amostra geral da última coluna na tabela C-1 ao lado das cargas
fatoriais de acordo com a análise fatorial confirmatória (CFA) usando um modelo de
fator aninhado. Este último método assume que cada subteste tem uma relação
distinta e direta com o fator g e uma habilidade ampla (fator; Keith, 2006). Assim, as
cargas fatoriais na segunda coluna da Tabela C-2 foram derivadas de forma mais
consistente com a classificação WISC-IV e a estrutura fatorial. A Tabela C-2 mostra
que as cargas fatoriais dos subtestes são geralmente consistentes em todos os
métodos, com duas exceções: ambas as palavras no contexto e compreensão têm
altas cargas fatoriais de 0,70 ou mais usando o método de análise fatorial principal
e cargas. fatoriais médios (0,51 a 0,69) de acordo com o método AFC (fatores
aninhados). Essas cargas fatoriais podem ser usadas para gerar hipóteses sobre
flutuações no perfil dos escores da escala de uma criança.

Linhas de base, topos e gradientes de itens

As linhas de base e limites para os subtestes do WISC-IV são excelentes, indicando

que pontuações de escala superiores a 2 Desvios Padrão acima e 2 Desvios Padrão
abaixo da média podem ser obtidas em todos os subtestes em todas as idades.
Portanto, o WISC-IV pode ser usado de forma confiável como parte de uma
avaliação para identificar indivíduos que funcionam nas faixas de superdotação ou
retardo mental, respectivamente. Os gradientes de itens do subteste do WISC-IV
variam de bom a excelente em todas as faixas etárias do teste. De fato, a única
violação dos gradientes do item ocorreu aos 6 anos de idade. Assim, a lacuna entre
os itens nos subtestes do WISC-IV geralmente é pequena o suficiente para permitir
uma discriminação confiável entre os indivíduos de acordo com a característica
latente medida pelo subteste.
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Introdução e visão geral 29

Referência rápida 1-5 Índices médios de

confiabilidade dos subtestes do WISC-IV, pontuações Índices médios de confiabilidade dos subtestes do WISC-IV, pontuações do

processo e escalas compostas, com base na amostra total do processo WISC-IV e escalas compostas, de acordo com a amostra total

Subprueba Confiabilidade geral

desenho com cubos .86

semelhanças .86

espera de dígito .87

Conceitos com desenhos .82

chaves 0,85

Vocabulario 0,89

sequência de números e letras 0,90

Matrizes 0,89

Compreensão .81

Pesquisa de símbolo .79

figuras incompletas .84

registros .79

Informação .86

Aritmética .88

Palavras no contexto (dicas) .80

pontuação do processo

Layout com cubos sem bônus de tempo .84

Retenção de dígitos em ordem direta .83

Retenção de dígitos na ordem inversa .80

registros aleatórios .70

registros estruturados 0,75

Escala composta

Índice de Compreensão Verbal 0,94

Índice de Raciocínio Perceptivo Índice de 0,92

Memória de Trabalho Índice de 0,92

Velocidade de Processamento .88

escala completa 0,97

Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).
a Os coeficientes médios de confiabilidade foram calculados com a transformação z de Fischer
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30 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida Efeitos de prática de 1

a 6 meses para pontuações de índice Efeitos de prática de um mês para pontuações de índice
N= 243)
WISC-IV e IQT (Total WISC-IV IQC (Total

Escala Idade 6-7 Idade 8-11 12-16 anos Todas as idades

ICV +3,4 +2,2 +1,7 +2,1

(0,31 SD) (0,20 OF) (0,14 DE) (0,18 DE)

IRP +6,4 +4,2 +5,4 +5,2

(0,46 SD) (0,34 SD) (0,38 SD) (0,39 SD)

EU SOU T +4,7 + 2,8 +1,6 +2,6

(0,33 SD) (0,22 DE) (0,12 DE) (0,20 OF)

IVP + 10,9 +8,2 +4,7 +7,1

(0,72 SD) (0,60 SD) (0,35 DE) (0,51 SD)

CIT +8,3 + 5,8 +4,3 +5,6

(0,62 SD) (0,53 SD) (0,34 SD) (0,46 SD)

Fonte: Extraído da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).
Nota: os intervalos variam de 13 a 63 dias, com média de 32 dias

validade estrutural

Conforme mencionado, a validade estrutural do WISC-IV é baseada nos estudos

de análise fatorial descritos no Manual Técnico. (Veja a Figura 1-3 neste capítulo.)
No entanto, o manual não fornece informações sobre a estabilidade ou invariância
dessa estrutura fatorial ao longo das idades. Além disso, como não foram fornecidas
cargas fatoriais ou correlações para as análises fatoriais confirmatórias apresentadas
no manual, análises adicionais foram necessárias para esclarecer a natureza dos
construtos cognitivos medidos pelo teste.
Keith e outros (2006) investigaram se o WISC-IV mediu os mesmos constructos
no intervalo de 11 a 11 anos e 11 meses, bem como a natureza dos constructos
usando os dados de padronização do WISC-IV. Os resultados de sua análise
indicam que o WISC-IV mede os mesmos construtos em toda a faixa etária do
teste. Estes são representados pelos grandes ovais na Figura 1-3. No entanto, de
acordo com Keith et al., a estrutura fatorial do WISC-IV (como mostrado na Figura
1-3) não é uma boa explicação dos construtos medidos pelo teste. Em vez disso,
com base em uma comparação entre modelos alternativos derivados da teoria e
aquele mostrado na Figura 1-3, Keith et al descobriram que uma estrutura fatorial
mais consistente com a teoria HCC fornece um melhor ajuste com os dados de
padronização do HCC. WISC- 4. Consulte o Apêndice A para obter definições
detalhadas das habilidades do CHC.
 Nota:
Ganhos
relativamente
grandes
foram
definidos
como
um
mínimo
de
0,33
DP
(um
ganho
teste-
reteste
de
aproximadamente
1,0
pontos
da
escala,
dependendo
dos
DPs
precisos
em
cada
idade).
Os
ganhos
são
listados
de
acordo
com
a
magnitude
do
ganho
para
cada
faixa
etária.
Os
intervalos
variam
de
13
a
63
dias,
com
média
de
32
dias. Fonte:
Extraído
da
Escala
Wechsler
de
Inteligência
para
Crianças-
IV,
DR
2007
©
da
The
Psychological
Corporation
(publicado
em
espanhol
pela
Editorial
El
Manual
Moderno).
Sequência
de
números
e
letras
(+0,39
SD) Semelhanças
(+0,45
DP) Conceitos
com
desenhos
(+0,50
SD) Aritmética
(+0.57
DE) Claves
(+0,65
SD)
Palavras
no
contexto
(Pistas)
(+0,42
DP) Desenho
com
cubos
(+0,45
DE) Figuras
incompletas
(+0,58
DP) Pesquisa
de
símbolos
(+0,62
SD) Idade
6-7
Efeitos
da
prática
de
um
mês
para
pontuações
da
escala
WIS
C-
IV
separadamente:
Efeitos
da
prática
de
um
mês
para
pontuações
da
escala
WISC-
IV
separadamente:
Referência
rápida
1-7
subtestes
com
ganhos
relativamente
grandes
dos
subtestes
com
ganhos
relativamente
grandes
do
teste
reteste
Conceitos
com
imagens
(+0,52
SD)
Design
com
cubos
(+0,40
SD) Registros
(+0.47
DE) Pesquisa
de
símbolos
(+0,52
SD) Figuras
incompletas
(+0,68
DP) Idade
8-11
Conceitos
com
imagens
(+0,35
SD) Claves
(+0,40
SD)
Desenho
com
cubos
(+0,40
DE) Registros
(+0.44
DE) Figuras
incompletas
(+0,58
DP) 12-16
anos
Introdução e visão geral 31
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32 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 1-8

Fatos interessantes sobre os efeitos da prática de um mês com o WISC-IV Fatos interessantes sobre os efeitos da prática de um mês com o WISC-IV

• Os efeitos da prática com o WISC-IV (ganhos de teste-reteste) são maiores para o

de 6 a 7 anos e diminui com o aumento da idade. Os ganhos médios de CIT caíram de quase
oito pontos (idades de 6 a 7 anos) para seis pontos (idades de 8 a 11 anos) e quatro pontos
(idades de 12 a 16 anos). Consulte a referência rápida 1-6
• Alterações relacionadas à idade são encontradas nos efeitos práticos do ICV, IMT e IVP, mas
não no IRP. O IRP, que mede as habilidades de desempenho que tradicionalmente produzem o
maior efeito prático, teve ganhos médios de teste-reteste de quase cinco pontos em todas as
faixas etárias (consulte a Referência Rápida 1-6).
• Apesar do efeito da prática de 11 pontos (0,72 DP) para idades de 6 a 7 no IVP, isso
faixa etária não apresentou efeito da prática em Registros, o subteste suplementar de Velocidade
de Processamento. Em contraste, os registros produziram um dos maiores efeitos de prática
para as idades de 8 a 16 anos (tamanhos de efeito de quase 0,45 DP; consulte a Referência
rápida 1-7) de 6 a 7 anos (consulte a referência rápida de 1 a 7), mas produziu pouco ou nenhum
ganho para todas as outras faixas etárias

• Números incompletos tiveram de longe o maior efeito prático para todas as idades combinadas
(0,60 DP). Ele une Conceitos com Figuras e Desenho com Cubos como o único subteste do
WISC-IV a produzir ganhos de teste-reteste relativamente grandes para cada faixa etária
estudada: 6-7, 8-11 e 12-16 (consulte a Referência Rápida 1-7) • Os efeitos práticos
para Dígitos em ordem direta e Dígitos em ordem reversa variaram em
função idade. Para as idades de 6 a 11 anos, os ganhos de teste-reteste foram maiores para
Dígitos na ordem inversa (tamanho do efeito de 0,19 DP versus 0,12 DP para Dígitos na ordem
direta). Para as idades de 12 a 13 anos, os ganhos foram aproximadamente os mesmos para
os dígitos avançados e os dígitos reversos. Para as idades de 14 a 16 anos, os ganhos de teste-
reteste foram maiores para dígitos avançados (tamanho de efeito de 0,29 DP versus 0,11 DP
para dígitos reversos).

Segundo esses autores (2006), o WISC-IV mede Habilidade Cristalizada (Gc),

Processamento Visual (Gv), Raciocínio Fluido (Gf), Memória de Curto Prazo (Gsm) e
Velocidade de Processamento (Gs). Esses achados são descritos na Figura 1-4 e
são consistentes com os resultados de um estudo recente sobre a validade de
conteúdo do WISC-IV com base na teoria do HCC, usando um formato de consenso
de especialistas (Alfonso, Flanagan & Radwan, 2005). A Referência Rápida 1-3
resume os resultados dos estudos de Keith e outros (2006) e Alfonso e outros (2005).
Embora quatro fatores tenham sido identificados para descrever os construtos
subjacentes no WISC-IV, a Referência Rápida 1-3 mostra que ambos os autores e
seus respectivos colaboradores encontraram cinco. Além disso, os resultados destes
dois últimos estudos foram consistentes, com exceção das habilidades CHC que
supostamente fundamentam o subteste Aritmética. Keith et al., descreveram esse
teste como Gf e Gsm, enquanto Alfonso et al., classificaram-no como conhecimento
quantitativo Gq e Gf.
Análises fatoriais, principalmente exploratórias, resumidas no Manual Técnico
O WISC-IV fornece forte suporte para a estrutura de quatro fatores do WISC-IV;
Machine Translated by Google

Introdução e visão geral 33

semelhanças
.83

0,89
Vocabulario
Gc
0,75

Compreensão
.84
.74 Informação

Palavras no
.31 contexto (dicas)

.84 desenho com cubos

0,85

Gv
Conceitos
.79 .30 .59 com desenhos

.42 Matrizes
fator g 1,00 45
gf
figuras incompletas
0,85

.55 65 espera de dígito

.79
Gsm Números e letras
.74

.31 Aritmética

Qui quadrado = 186,185 df =

.81 chaves
83
ITL= 0,982
IAC= 0,986 .51 Pesquisa
Gs
RCMEA = 0,035 de símbolo
RCMRE = 0,026 .48
CIA= 260,186
registros

Figura 1-4. Estrutura WISC-IV CHC Fonte:

Keith et al., (2006). Impresso com permissão da National Association of School Psychologists, Bethesda,
MD. www.nasponline.org
Nota: df= graus de liberdade; ITL=Índice de Tucker Lewis; IAC=Índice de Ajuste Comparativo;
RCMEA= Raiz Quadrada da Média dos Erros de Aproximação, RCMRE= Raiz Quadrada das Médias
Residuais Padronizadas; CIA= Critério de Informação de Akaike
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34 Chaves para avaliação com WISC-IV

enquanto as análises fatoriais confirmatórias de Keith e outros fornecem uma base sólida
para uma estrutura de cinco fatores. Digno de nota é o fato de que o modelo de cinco
fatores do HCC está mais alinhado com a teoria e pesquisa psicométrica contemporânea
do que a estrutura de quatro fatores que foi usada para desenvolver os quatro índices
WISC-IV. No entanto, o sistema interpretativo descrito aqui permite que os examinadores
interpretem o WISC-IV com base em todos os quatro ou cinco fatores. A segunda opção é
possível graças à inclusão de grupos clínicos e normas complementares neste sistema
interpretativo (ver capítulo 4, passo 7).
Em resumo, com base nos resultados de análises de fatores independentes, achados
de validade de conteúdo de consenso de especialistas, classificações HCC dos subtestes
WISC-IV apresentados pela The Psychological Corporation (consulte as Referências rápidas
1-3 e 1-4) e os critérios clínicos dos autores , eles desenvolveram oito novos grupos
clínicos:

1. Raciocínio fluido (Gf)

2. Processamento visual (Gv)
3. Raciocínio fluido não verbal (Gf-não verbal)
4. Raciocínio verbal fluido (Gf-verbal)
5. Conhecimento lexical (Gc-VL)
6. Informações gerais (Gc-KO)
7. Memória de longo prazo (Gc-LTM)
8. Memória de curto prazo (Gsm-MW)

Esses grupos clínicos podem ser usados no que chamamos de Comparações Clínicas
Planejadas para obter informações sobre as habilidades cognitivas de uma criança além
dos quatro Índices e do CIT, bem como para gerar hipóteses sobre o desempenho
cognitivo que serão verificadas por meio de outras fontes de dados. A Figura 1-5 fornece
um gráfico que o examinador pode usar para identificar as diferentes combinações dos
subtestes do WISC-IV que compõem os quatro índices, o CIT e os novos grupos clínicos.
O uso de grupos clínicos em comparações clínicas planejadas é discutido no Capítulo 4
como uma etapa interpretativa opcional.

Relação com outras escalas Wechsler

Além da análise fatorial e da pesquisa sobre validade de conteúdo, a validade do WISC-IV

é apoiada por correlações com pontuações em outras medidas abrangentes de capacidade
cognitiva em amostras de grupos normais e especiais (Wechsler, 2003a; Kaufman &
Kaufman, 2004; Tabela 8 -17; Launey, Caroll e Van Horn, 2007).

Correlação com o CIT

A Referência Rápida 1-9 mostra as correlações entre o WISC-IV IQC e o WISC-III IQC
(0,89), bem como com os IQCs de outras escalas Wechsler que consistem em subtestes
verbais e não verbais (por exemplo, WPPSI-III, WAIS-III, WAIS-IV e WASI). Não é
 Subprueba
a
O
Grupo
de
Memória
de
Curto
Prazo
(Gsm-
WM)
é
idêntico
ao
Índice
de
Memória
de
Trabalho
WISC-
IV
15.
Palavras
no
contexto 14.
Aritmética 9.
Compreensão
10.
Busca
de
símbolos
11.
Figuras
incompletas
12.
Registros
13.
Informações
e
letras
8.
Matrizes
7.
Sequência
de
números 1.
Desenho
com
cubos
2.
Semelhanças
3.
Retenção
de
dígitos
4.
Conceitos
com
figuras
5.
Chaves
6.
Vocabulário
(pistas)
CI
Total
(CIT)
Índice
de
Índice
de
Figura
1-5.
Tabela
de
subtestes
que
compõem
cada
construto.

Índice
de
Comp
verbal
(ICV)
Índice
Memória
de de
Grupo
Raci
Perc
(IRP
Velocidade
de de
Trabalho
(IMT)
Grupo
de
Grupo
de
Proce
visual
(Gv)
proce
(IVP)
Racio
Fluent
(Gf)
Gru
de
Raci
Flue
Não
ver
Rac
Flu
Ver
(Gf-
ver
(Gf-
não
ver
Gr
de
Grupo
de
Gru
de Novos
grupos
clínicos

Con
lexic
(Gc-
VL)
Gru
de
me
lon
pra
(Gc
LT
Info
ger
(Gc
K0)
Me
de
curt
pra
(Gs
WM
Introdução e visão geral 35
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36 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 1-9

Correlação do CIT: WISC-IV e outras escalas Wechsler ou relação do CIT: WISC-IV e outras escalas Wechsler

WISC-IV

WISC-III (N = 233) 0,89

WPPSI-III (N=144) 0,89

WAIS-III (N=183) 0,89

WAIS-IV (N= 157) 0,90

WASI (N= 254) .86

VNV (N=102)

Pontuação da escala completa (quatro subtestes) .76

Pontuação total da escala (dois subtestes) .58

Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).

Não surpreende que o IQC do WISC-IV seja altamente correlacionado com os IQCs
dessas outras escalas Wechsler. Os dados também estão incluídos para a nova Escala
de Habilidade Não Verbal Wechsler (WNV; Wechsler & Naglieri, 2006, Tabela 5-16) para
as pontuações da Escala Total produzidas pela bateria WNV de quatro subtestes e bateria
de dois subtestes. Esses coeficientes (0,76 e 0,58, respectivamente) são inferiores aos
valores das outras escalas Wechsler, mas isso é bastante lógico, pois a WNV é a única
Escala Wechsler que exclui tarefas verbais.
A correlação de 0,91 entre os CITs WISC-IV e WAIS-IV é grande e consistente com o
fato de que as duas novas escalas Wechsler calculam o CIT da mesma forma, ou seja,
de acordo com os 10 subtestes que compõem os quatro índices. Ainda mais
impressionante do que a proporção de 0,91 são os valores de 0,89 entre o WISC-IV CIT
e os CITs anteriores. Esses coeficientes substanciais sugerem a continuidade do construto
medido pela Escala Total, o que é notável, uma vez que a Escala Total do WISC-IV é
totalmente diferente de suas antecessoras. Tem apenas cinco subtestes em comum com
as escalas completas das versões anteriores do WISC e outras escalas Wechsler.
Os dois subtestes de IMT e IVP, ambos com “ cargas de fator g relativamente baixas
” (0,40 a 0,60; Tabelas C-1 e C-2), constituem 40% da Escala Total. Desses quatro
subtestes de memória de trabalho e velocidade de processamento, apenas Claves estava
nas escalas totais WISC anteriores do WISC. No WISC-IV CIT, os subtestes com cargas
fatoriais g altas, como Aritmética e Informação (de 0,70 a menos de 0,80), são excluídos.
Essa diferente CIT representa melhor os constructos que compõem o WISC-IV; no
entanto, apesar dos coeficientes de 0,89 com o WISC-III CIT, é possível que os resultados
da pesquisa com WISCs anteriores não se apliquem.
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Introdução e visão geral 37

generalizar completamente para o WISC-IV (Kaufman, Flanagan, Alfonso & Mascolo, 2006).
Por exemplo, as diferenças de IQC entre caucasianos e afro-americanos relacionadas a
ESE e outras variáveis de fundo foram menores no WISC-IV (8,8 pontos) do que no WISC-
III (11,0 pontos) (Prif tera & Saklofske, 1998; Prifítera, Saklofske & Weiss, 2005). Este é um
achado positivo que será discutido mais adiante neste capítulo. Como Kaufman e outros
(2006) observaram:

Clínicos e pesquisadores precisam estar cientes de que, com melhorias

bem definidas na estrutura das grandes escalas que compõem o WISC-IV,
surge o efeito colateral de questionar a generalização do WISC-IV a partir de
resultados de pesquisas baseadas no IC - incluindo aqueles que foram
testados pelo tempo nos últimos 60 anos com o Wechsler-Bellevue II, WISC,
WISC-R e WISC-III.”

Coefi cientes de validade discriminante e convergente

O WISC-IV também apresenta evidências de boa a excelente de validade discriminante e

convergente. A referência rápida 1-10 apresenta os coeficientes para o ICV e o IRP do
WISC-IV com escalas verbais e não verbais em outras baterias Wechsler. Essas escalas
incluem cinco testes que produzem pontuações em subtestes verbais e não verbais :
WPPSI-III, WISC-III, WAIS-III, WAIS-IV e WASI. Para essas escalas Wechsler, o ICV tem
uma correlação média de 0,84 com outras medidas de habilidade verbal, em comparação
com uma correlação de 0,60 com medidas de habilidades preceptivas. Da mesma forma,
o IRP tem uma correlação média de 0,76 com outras medidas de habilidade visuoperceptual,
em comparação com uma média de 0,61 com medidas de habilidades verbais.

Mais uma vez, esses dados suportam a validade dos Índices WISC-IV, pois as duas
pontuações da WNV Total Scale (baseadas apenas nos subtestes não verbais) tiveram
uma correlação mais alta com o IRP do que com o ICV. A magnitude dos coeficientes com
os dois Índices WISC-IV é menor do que os valores para outras escalas Wechsler (quase
0,40 com o ICV e quase 0,60 com o IRP), pois o conteúdo do WNV é muito diferente do
conteúdo de outras escalas Wechsler. A razão pela qual o WNV tem uma correlação mais
baixa com o ICV do que as outras escalas Wechsler é óbvia, devido à exclusão de tarefas
verbais do WNV. As razões para essas correlações mais baixas com o IRP são menos
óbvias, mas sem dúvida estão relacionadas ao fato de que o WNV inclui os novos subtestes
não-verbais de Reconhecimento para idades de 4 a 7 anos (lembrança de figuras abstratas)
e Alcance. (capacidade de reproduzir a sequência de cubos tocados pelo examinador.
Além disso, o WNV inclui subtestes Wechsler familiares não incluídos no WISC-IV -
Montagem de Objetos (idades de 4 a 7 anos) e Ordem de Figuras (8 a 21) O resultado
líquido é que o WNV tem correlações substancialmente suficientes com o WISC-IV e muitas
outras baterias cognitivas (Wechsler & Naglieri, 2006, capítulo 5) para apoiar sua validade
de construto, mas também-
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38 Chaves para avaliação com WISC-IV

Ele também tem seu próprio grau de singularidade. Como Kaufman (2006) observa no Prefácio
do WNV:

Seu formato breve e prático o torna um instrumento flexível para uma variedade de
propósitos de exame na faixa etária de 4 a 21 anos, e sua aplicação simples o torna um
instrumento fácil de usar sempre que você deseja submeter um teste. teste de inteligência.

Relacionamento com WIAT-II

Uma investigação mais aprofundada da validade do WISC-IV foi conduzida por meio de uma
avaliação de sua relação com o desempenho acadêmico. A referência rápida 1-10 inclui as
correlações entre os Índices e o CIT do WISC-IV com os Compostos de uso do WIAT-II.

Esta referência rápida mostra que as correlações entre os compostos CIT e WIAT-II
variaram de 0,75 (Linguagem Falada) a 0,78 (Leitura e Matemática), indicando que o WISC-IV
CIT explica 56 a 60% da variação nesses domínios de utilização . Independentemente de
haver ou não variabilidade significativa nesses escores de fatores, o IQC é um forte preditor
de desempenho acadêmico em amostras clínicas e normais (Watkins, Glutting, & Lee, 2007;
Glutting, Watkins, Konold, & McDermott, 2006; Weiss e outros, 2006). A correlação entre o
CIT e a pontuação total de desempenho do WIAT-II é de 0,87 (variação explicada de 76%),
que é quase tão alta quanto a correlação entre o WISC-IV CIT e os CITs de outras escalas
Wechsler (ou seja, 0,89 ; consulte a referência rápida 1-9). Essas correlações estão entre as
mais altas relatadas entre o QI geral e o desempenho. De acordo com Kenny (1979), “mesmo
modelos causais altamente desenvolvidos não expressam o comportamento muito bem. Uma
boa regra prática é que somos enganados se mais de 50% dos

Referência rápida 1-10

Índices
WISC-IV e CITs: correlações com compostos WISC-IV e CITs:
WIAT-II
correlações
e desempenho
com compostos
WIAT-II

Composto WIAT-II ICV IRP EU SOU T IVP CIT

Leitura .74 .63 .66 .50 .78

Matemáticas .68 .67 .64 .53 .78

Linguagem escrita .67 .61 .64 .55 .76

Linguagem oral 0,75 .63 .57 .49 0,75

Uso total .80 .71 .71 .58 .87

Fonte: Extraído da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).
Os tamanhos das amostras variam de 538 a 548
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Introdução e visão geral 39

a variância é prevista. É possível que o conteúdo sobreposto, ou desvios padrão maiores que 15,
ou alguma combinação resultante leve a correlações falsamente altas.

A Referência Rápida 1-11 resume os subtestes do WISC IV que são os melhores e os piores
preditores dos WIAT-II Harvest Compounds. Em geral, Aritmética, Vocabulário e Informação são
os melhores preditores de Compostos WIAT-II, enquanto Conceitos Ilustrados, juntamente com
Pistas e Registros (ou seja, subtestes de Velocidade de Processamento) são os piores preditores
de Compostos WIAT-II.

Além das evidências de validade já resumidas, o Manual Técnico do WISC-IV disponibiliza

diversos estudos com grupos especiais para investigar a utilidade diagnóstica do instrumento. O
Capítulo 6 discutirá esses estudos com mais detalhes. Em geral, o WISC-IV é uma medida
confiável e válida de um número seleto de habilidades cognitivas (ou seja, Compreensão Verbal
[Gc], Raciocínio Perceptivo [Gf, Gv], Memória de Trabalho [Gsm] e Velocidade de Processamento).
[Gs ]).

Diferenças étnicas no WISC-IV

Historicamente, os brancos marcaram um desvio padrão a mais nas escalas Wechsler do que os
afro-americanos, com QIs diferentes

Referência rápida 1-11

Subtestes WISC-IV: Melhores e Piores Preditores de Compostos WISC-IV Subtestes:
Compostos
Melhores
of WIAT-IIeeAchievement
Piores
WIAT-IIPreditores
Achievement
de

utilização total
Leitura Matemáticas Linguagem escrita Linguagem oral

Melhor

Vocabulário (0,72) Aritmética (0,74) Aritmética (.67) Vocabulário (.73) Vocabulário (.76)

Informação (.68) Informação (.67) Vocabulário (.64) Informação (.69) Informação (.75)

Aritmética (.68) Vocabulário (.64) Informação (.62) Semelhanças (.67) Aritmética (.75)
pior

Conceitos com Conceitos com Conceitos com Desenhos (.41) Desenhos Conceitos com
imagens (0,42) imagens (0,42) (.41) imagens (0,47)

Chaves (0,40) Chaves (0,42) Chaves de figuras incompletas (0,38) Chaves (0,45)
(0,40)

Registros (0,14) Registros (0,11) Registros (0,14) Registros (0,15) Registros (0,15)

Observação: As correlações das pontuações da escala WISC-IV com as pontuações padrão compostas de
realização do WIAT-II aparecem entre parênteses. Todos os valores são corrigidos para a variabilidade da
amostra de padronização. Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR ©
2007 da The Psychological Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno). Os
tamanhos das amostras variam de 531 a 548, exceto para o subteste de Aritmética (n=301)
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40 Chaves para avaliação com WISC-IV

por 15,9 pontos no WISC-R (Kaufman & Dopplet, 1976) e por 14,9 pontos no WISC-III (Prif
tera, Weiss & Saklofske, 1998, tabela 1-1). Para o WISC-IV, as diferenças de CIT são
reduzidas para ¾ de um Desvio Padrão ou para 11,5 pontos; quando SES e outras variáveis
antecedentes são controladas, a diferença é reduzida para 8,8 pontos (Prif tera, Weiss,
Saklofske & Rolfhus, 2005, Tabelas 1-3 e 1-4). Essa diferença geral de IQC é simplesmente
uma média de ampla variação nas diferenças entre brancos e afro-americanos com base
na pontuação do Índice Específico e na faixa etária.
Controlando muitas variáveis (educação dos pais, sexo, região e número de pais que
moram na casa), as menores diferenças são para IMT e IVP (3-4 pontos) e para pré-
adolescentes em vez de adolescentes (6 pontos). versus 12 pontos).
As diferenças étnicas entre caucasianos e hispânicos foram de quase 10 pontos no IQC
(2/3 do desvio padrão), a favor dos caucasianos, em versões anteriores das Escalas
Wechsler para crianças - 11,2 pontos no WISC-R (Mercer, 1979), 9,4 pontos no WISC-III
(Prifitera et al., 1998, tabela 1-1) – e essa mesma diferença (9,9 pontos) caracteriza o
WISC-IV (Prifitera et al., 2005, tabela 1-3). Tradicionalmente, a diferença em favor dos
brancos tem sido muito maior na escala verbal do que na escala de desempenho, como
seria de se esperar em vista dos aspectos culturais, principalmente linguísticos, dos
subtestes verbais. As diferenças verbais de QI foram de 12 a 14 pontos no WISC-R e WISC-
III, em comparação com diferenças de desempenho de QI de 5 a 6 pontos (Mercer, 1979;
Prifitera et al., 1998, Tabela 1-1 ) . No WISC-IV, essa previsível distinção verbal-não-verbal
foi refletida no ICV (11,4 pontos) versus o IRP (7,1 pontos; Prifi tera et al., 2005, Tabela
1-3). Quando a variável ESE e outras variáveis relevantes são controladas, todas as
diferenças no WISC-IV são bastante reduzidas (CIT = 4,8, ICV = 6,0; IRP 2,6; Prifi tera et
al., 2005, Tabela 1-5 ) .
Além disso, essas diferenças são meramente verbais versus não-verbais; algumas
diferenças favorecem os hispânicos, e a idade também é um fator importante, como as
diferenças entre afro-americanos e brancos. Nas idades de 6 a 11 anos, os dois grupos
étnicos diferiram em 1 ponto no CIT e tiveram desempenho quase igual em todas as
escalas; as diferenças variaram de uma vantagem de 3,7 para brancos no ICV a uma
discrepância de 1,5 em favor dos hispânicos no IVP. Nas idades de 12 a 16 anos, os
resultados foram muito diferentes. Os brancos tiveram pontuações mais altas no CIT (8
pontos) e em todas as escalas, com as maiores diferenças no ICV (8,5 pontos) e as
menores em IVP e IRP (3-4 pontos).
Descobertas relacionadas à idade semelhantes caracterizaram diferenças entre brancos
e hispânicos no Teste Breve de Inteligência de Kaufman (K-BIT; Kaufman & Kaufman,
1990) para pontuações ajustadas globais, verbais (Vocabulário) e não verbais (Matriz). ,
1992). As diferenças gerais de QI no K-BIT favoreceram os hispânicos em um ponto nas
idades de 4 a 7, enquanto os brancos tiveram pontuações mais altas nas idades de 8 a 12
(2,6 pontos) e 13 a 19 (6,0 pontos). Da mesma forma, as diferenças no vocabulário
aumentaram nas faixas etárias mais avançadas (de 3,5 pontos nas idades de 4 a 12 anos
para 6,5 pontos nas idades de 13 a 19 anos) e a diferença nas matrizes foi de 5 pontos
para os hispânicos nas faixas etárias mais avançadas. para uma vantagem de 4,4 pontos
para brancos de 13 a 19 anos.
Nenhuma dessas diferenças étnicas para brancos em relação a afro-americanos e
hispânicos tem uma explicação lógica; mesmo as descobertas relacionadas à idade
desafiam a compreensão simples. A explicação mais inteligente que já lemos
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Introdução e visão geral 41

sobre essas questões complexas é um capítulo escrito por Weiss e outros (2006).
Eles revisaram o corpo de literatura frequentemente ignorado sobre os papéis do estado
de saúde mental, estado de saúde física, educação, renda, ambiente doméstico,
estimulação cognitiva e diferenças individuais no desenvolvimento intelectual e explicaram
como essas variáveis têm um impacto diferencial em diferentes grupos étnicos . Esses
autores (2006) enfatizam que "as crianças crescem com diferentes níveis de oportunidades
de maturidade e desenvolvimento cognitivo" (p.18), que "é possível que raça e etnia
sejam variáveis substitutas de um conjunto de mecanismos ativos que só foram
parcialmente identificados” (p. 32) e que “o crescimento cognitivo é maleável, dentro de
certos limites, de acordo com as oportunidades ambientais para o desenvolvimento cognitivo” (p. 51
Weiss e outros (2006) também realizaram um conjunto inovador de análises de
regressão múltipla usando os dados do WISC-IV para demonstrar o efeito mediador das
variáveis SES nas diferenças de QI frequentemente atribuídas à raça/etnia. Eles
mostraram, por exemplo, que apenas a escolaridade dos pais respondia por 18,8% da
variação do CIT entre as amostras de afro-americanos e brancos, muito superior aos
4,7% apenas para raça. Além disso, controlando a escolaridade dos pais e a renda
familiar reduziu de 4,7% para 1,6%. Em suas análises das diferenças entre hispânicos e
brancos, a variação percentual devido à educação dos pais foi de 17,5, enquanto a
porcentagem para etnia foi de 1,4; o controle para ESE explicou quase toda a variância
atribuída à etnia. Recomenda-se que você leia este capítulo excepcional na íntegra para
entender completamente o papel dos fatores contextuais na determinação dos QIs
obtidos por indivíduos de diferentes grupos étnicos e para ser capaz de dar respostas de
dois pontos a qualquer pergunta feita sobre SES, viés de teste , ou diferenças étnicas em
testes de inteligência.

Outras características quantitativas e qualitativas do WISC-IV

O Apêndice D on-line fornece uma referência rápida às características quantitativas e
qualitativas mais importantes dos subtestes do WISC-IV que podem ser úteis na
interpretação. Várias características quantitativas são avaliadas na Tabela D-1 de
acordo com critérios comumente aceitos, como consistência interna e confiabilidades de
teste-reteste, cargas de fator g , linhas de base e limites de subteste e gradientes dos
reagentes. A Tabela D-1 também inclui características qualitativas importantes dos
subtestes do WISC-IV. Especificamente, cada subteste é classificado de acordo com o
grau de carga cultural e exigência linguística.
Além disso, uma lista dos fatores com maior probabilidade de influenciar o desempenho
nos subtestes é apresentada para cada um deles. A Tabela D-2 fornece definições das
características quantitativas e qualitativas incluídas na Tabela D-1 juntamente com uma
explicação dos critérios usados para a) avaliar as características quantitativas eb)
classificar os subtestes do WISC-IV de acordo com as características qualitativas
selecionadas. Finalmente, a Tabela D-2 fornece uma breve descrição da relevância
interpretativa de cada recurso incluído na Tabela D-1. As informações incluídas no
Apêndice D podem ser usadas para ajudar a gerar hipóteses sobre o perfil único de
habilidades cognitivas de uma criança.
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42 Chaves para avaliação com WISC-IV

Conclusão

As contribuições para a ciência da avaliação intelectual feitas por David Wechsler por meio de
suas escalas de inteligência são muitas e substanciais, se não decisivas. Embora ele não seja
reconhecido como um grande teórico, isso não anula suas realizações ou minimiza suas
inovações em psicometria aplicada. Wechsler era um clínico bem conhecido e, como tal, ele
intencionalmente deu importância significativa às tarefas de desenvolvimento que tinham valor
prático e clínico, e não apenas teórico. Assim, o ímpeto por trás do desenvolvimento das escalas
Wechsler, sem dúvida, se origina mais de considerações práticas do que teóricas. Zachary (1990)
afirmou que “quando David Wechsler publicou as escalas Wechsler-Bellevue originais em 1939,
ele disse relativamente pouco sobre os fundamentos teóricos de seu novo instrumento; em vez
disso, ele seguiu uma abordagem pragmática.
Ele selecionou um conjunto de tarefas fáceis de aplicar e avaliar.” Detterman (1985) também
atribuiu grande parte da popularidade da família de testes Wechsler à "facilidade de sua
administração, fomentada por uma organização de subtestes curtos e com longa história clínica".
Para o bem ou para o mal, a principal motivação de Wechsler para construir seus testes foi criar
uma ferramenta eficiente e fácil de usar para fins clínicos; operacionalizá-los de acordo com uma
teoria específica de inteligência não era de vital importância na época.

Apesar das conquistas e homenagens, diante do olhar crítico dos avanços posteriores na
área, não é possível ignorar a incapacidade das escalas Wechsler de acompanhar as pesquisas
de inteligência contemporâneas. É claro que o uso e a interpretação significativa deles requerem
a adoção de uma abordagem de quarto período na qual a teoria contemporânea, a pesquisa e
os princípios de medição são integrados.

Os autores acreditam que o julgamento clínico e a experiência por si só são uma base
insuficiente para construir interpretações defensáveis. A teoria e a pesquisa contemporâneas
precisam ser aplicadas ao uso e interpretação dos testes de inteligência.
A abordagem interpretativa oferecida neste livro é um método teoricamente eficiente e
estatisticamente defensável para avaliar e interpretar o conjunto de habilidades cognitivas
subjacentes ao WISC-IV. Os capítulos seguintes deste livro demonstrarão como os princípios e
procedimentos dos métodos interpretativos de Kaufman e Flanagan foram integrados para
avançar na arte de medir e interpretar habilidades cognitivas usando o WISC-IV.

Referências completas do WISC-IV

O Manual Técnico do WISC-IV fornece informações importantes sobre o desenvolvimento do
teste e inclui descrições dos subtestes e escalas, bem como informações detalhadas sobre
padronização, confiabilidade e validade.
Consulte também as seguintes fontes:

• Prifi tera, A., Saklofske, DH & Weiss, LG (Eds.). (2008). Uso clínico e interpretação do WISC-
IV. Segunda edição. San Diego, CA; Elsevier Ciência.
Machine Translated by Google

Introdução e visão geral 43

• Sattler, JM (2008). Avaliação de crianças: Fundamentos cognitivos (5ª ed.). san

Diego, CA: Jerome M. Sattler.
• Weiss, LG, Saklofske, DH, Prifitera, A. & Holdnack, JA (Eds.). (2006). WISC-IV
interpretação clínica avançada. San Diego, CA: Elsevier Science.

Autoavaliação (continuação)

1. Ordenação de figuras, Montagem de objetos e Labirintos foram removidos da escala WISC-IV

por qual das seguintes razões: a) Porque
são mais válidos para crianças em idade pré-escolar b) Para
desenfatizar o momento do teste c) Porque os estudos de
desenvolvimento do WISC-IV revelaram que as crianças não gostaram deles
esses testes
d) Porque esses testes foram considerados injustos para crianças com dificuldades de aprendizagem.
linguagem

2. Qual das seguintes habilidades CHC é medida pelo subteste Cube Design:
a) Processamento visual (Gv) b)
Raciocínio fluido (Gf) c) Memória
de trabalho (Gsm-LTM) d) Velocidade de
processamento (Gs)

3. A confiabilidade média dos subtestes do WISC-IV pode ser descrita como:

a) Alto
b) Baixo
c) Médio
d) Inaceitável

4. Qual dos seguintes Índices WISC-IV é o melhor preditor da linguagem escrita?

a) ICV
b) IRP
c) IMT
d) IVP

5. O WISC-IV representa a revisão mais substancial das escalas Wechsler até hoje.
Verdadeiro ou falso

6. As contribuições significativas de Cohen que definiram amplamente o terceiro período de interpretação do teste
incluíram: a) Suporte empírico para o CIT
baseado em uma análise de variância compartilhada entre subtestes b) Desenvolvimento da solução de três fatores
para a interpretação das escalas Wechsler c) Revelando a especificidade limitada dos subtestes, pondo
assim em causa a interpretação individual dos subtestes d) Todos os anteriores

7. O método de análise intraindividual (ipsativo) de Kaufman e Flanagan melhorou a

métodos ipsativos tradicionais de várias maneiras. Uma das principais diferenças entre sua abordagem e as
tradicionais é que eles recomendam o uso de compostos ou grupos, em vez de subtestes, na análise intraindividual.

Verdadeiro ou falso
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44 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação (continuação)

8. Quando o ESE é controlado, as menores diferenças entre brancos e afro-americanos

estão na velocidade de processamento
a) Compreensão
verbal b) Inteligência
global c) Memória de
trabalho d) Raciocínio perceptivo

Respostas:1. b; 2º; 3.c; 4º; 5. Verdadeiro; 6.d; 7. Verdadeiro; 8.c

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Capítulo 2

Como gerenciar
WISC-IV

Ambos os procedimentos padrão e não padrão devem ser usados em conjunto para
descobrir as verdadeiras habilidades de uma criança. Testes referenciados por normas,
como o WISC-IV, fornecem informações que permitem ao examinador comparar o
desempenho de um indivíduo com o de um grupo normativo. Para obter pontuações
precisas de testes referenciados por normas, é preciso seguir procedimentos padronizados
sob um conjunto de condições padrão. Quando um examinador adere a esses
procedimentos e condições padrão, pode ser feita uma comparação imparcial do nível de
habilidade do examinando com o grupo normativo; ou seja, uma amostra representativa
de colegas da mesma idade é obtida da população em geral. No entanto, como será
discutido ao longo deste livro, procedimentos não padronizados, como entrevistas,
observações comportamentais e avaliações informais, devem ser usados em conjunto
com testes padronizados para fornecer um quadro completo e integrado de uma criança.
Se você tirar apenas um instantâneo de suas habilidades por meio de uma amostra de
desempenho por um tempo limitado, como é feito durante a aplicação de qualquer teste
padronizado, como o WISC-IV, não será possível obter informações suficientes sobre a
criança para diagnosticar propósitos e fazer recomendações.

Condições adequadas para a aplicação da escala

Ambiente

Existem certas questões relacionadas ao ambiente de teste que precisam ser consideradas,
quer você esteja testando uma criança ou um adolescente. Ao lidar com uma criança de
qualquer idade, é importante ter um ambiente relativamente simples e livre de distrações,
tanto visuais quanto auditivas. Por exemplo, o ambiente não deve ter muitos brinquedos.

45
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46 Chaves para avaliação com WISC-IV

ou janelas. No entanto, isso não deve ser tão formal ou adulto que a criança ou adolescente se
sinta como se estivesse em um consultório médico. O ambiente deve ser confortável tanto para
o examinador quanto para o examinado. Na maioria das situações, apenas o examinador e o
examinado devem permanecer na sala durante a avaliação.

Para que o examinando realize o teste de forma consistente e de acordo com os

procedimentos padronizados do WISC-IV, é necessário sentá-lo próximo a uma mesa.
No entanto, em alguns casos, os autores descobriram que, ao testar crianças com alta energia,
pode ser útil estar preparado para mover os materiais do teste para outro local, como o chão,
onde a criança prestará mais atenção ao teste. Com algumas crianças, pode ser necessário
flutuar entre atividades de teste altamente estruturadas em uma mesa e atividades mais
informais que podem ser feitas no chão. De qualquer forma, é bom usar um quadro, pois ele
oferece uma superfície firme para escrever e pode ser transportado para o chão ou para outros
locais, se necessário.

Materiais

Durante o teste, recomenda-se que o examinador se sente de frente para a criança ou em um

ângulo de 90 graus em relação à criança, para ter uma melhor visão dos comportamentos
durante o teste e manipular os materiais do teste. O manual de teste pode ser apoiado
verticalmente sobre a mesa e colocado como um escudo atrás do qual deve ser colocado o
Protocolo de Registro. Essa posição permite que o examinador leia as instruções com facilidade
e evita que a criança se distraia com o que o examinador está escrevendo no Protocolo de
Registro. Somente os materiais de teste que devem ser usados imediatamente devem estar à
vista do examinando. Os materiais de estímulo podem facilmente distrair as crianças pequenas
se estiverem à vista. O examinador é
encorajado a ter outros materiais de teste
Importante no chão ou em uma cadeira próxima a ele,
Materiais para a aplicação WISC-IV de forma que estejam próximos, mas fora da
vista da criança.
• Uma sala silenciosa e livre de
distrações com uma mesa e cadeiras
Como o WISC-IV contém vários
• Uma superfície plana para escrever
• Um cronômetro materiais, como um Livro de Estímulos, dois
lápis, nove cubos, dois manuais, dois
Materiais úteis que não estão no kit: cadernos de respostas, três gabaritos de
pontuação e um Protocolo de Registro,
• Prancheta • Papel extra e sugere-se que o examinador revise
utensílios de escrita (para registrar cuidadosamente se possui todos os
observações) materiais necessários antes de iniciar o teste.
Alguns deles, como cronômetro, prancheta
Fonte: de AS Kaufman & EO
e papel extra para anotações, não fazem
Lichtenberger, Essentials of WISC-III e WPPSI- parte do kit do WISC-IV e, portanto, deverão
R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
ser trazidos pelo próprio examinador.
Sons, Inc. Este material é usado com permissão
de John Wiley & Sons, Inc.
conta.
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Como administrar o WISC-IV 47

Relacionamento com o examinando

Estabelecimento de relacionamento

Ao trabalhar com crianças e adolescentes, é crucial construir um relacionamento para obter

resultados de teste válidos. Mesmo os examinadores mais experientes podem achar difícil
conciliar a manutenção do relacionamento com a adesão aos procedimentos padronizados. Ao
interagir com o examinando pela primeira vez, é importante dar-lhe tempo suficiente para se
acostumar com o examinador antes de iniciar a avaliação. Abordar a criança pelo nome, dizer o
nome do examinador e passar um tempo razoável interagindo com a criança antes do teste (por
exemplo, discutindo os interesses e hobbies da criança) pode ajudar a estabelecer um
relacionamento (Kaufman & Kaufman, 1993). ) . Ao conversar com a criança, o examinador deve
se lembrar de ser aberto, honesto e genuíno. Quaisquer comentários que você fizer no início do
encontro com o examinando ou durante o teste devem ser levemente positivos. Ou seja, muito
interesse ou muito elogio à sua conversa, sua aparência, entre outros, podem ser vistos com
desconfiança; especialmente por adolescentes.

Deve-se permitir que as crianças se familiarizem com o examinador, bem como ter tempo
para se acostumar com a situação do teste. É importante observar a forma como o examinador
ou, em alguns casos, um pai ou cuidador apresentou a situação de teste à criança, pois pode ter
efeitos positivos e negativos durante a avaliação. Portanto, os examinadores e os pais são
incentivados a explicar à criança com antecedência o que pode acontecer durante a avaliação.
Tais explicações podem aliviar qualquer ansiedade antecipatória que a criança possa ter. Por
exemplo, é bom avisar a criança que o examinador mostrará cubos e livros com figuras e
palavras e fará algumas perguntas. Os examinadores (e os pais) são aconselhados a não usar
a palavra teste ao apresentar a situação à criança, porque a palavra tem uma conotação
negativa para muitas crianças e pode provocar uma reação de medo. No entanto, se ele
perguntar diretamente: “Vou fazer um teste?”, então é melhor não mentir, mas explicar: “A maioria
das coisas que você vai fazer não é como os testes que você faz na escola. Na verdade, muitas
crianças acham que esse tipo especial de teste é muito divertido.” Os examinadores também
devem ter certeza de explicar que ninguém acerta todas as questões e todos os problemas,
algumas questões são fáceis e outras são difíceis para todos, e o que pode começar como uma
tarefa bastante fácil pode se tornar bastante difícil.

Embora o examinador deva manter o controle da situação de teste o tempo todo, é importante
que ele seja flexível na estruturação das sessões de teste de acordo com as necessidades da
criança. Por exemplo, algumas crianças podem precisar de pausas frequentes devido a uma
condição médica (por exemplo, paralisia cerebral) e outras podem se cansar facilmente e exigir
muitas sessões curtas de avaliação (por exemplo, crianças com DP. cit de Atenção com
Hiperatividade - TDAH). Os examinadores devem obter informações suficientes sobre o histórico
médico e comportamental da criança antes de avaliá-la para garantir a validade dos resultados.
Os examinadores também devem se lembrar de não patrocinar uma criança de qualquer idade.
Em
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48 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
Chaves para estabelecer um relacionamento positivo

• Apresente a criança às atividades do teste de forma eficaz • Evite a palavra

teste • Explique o propósito da
avaliação seguindo as instruções padronizadas na página 59 do Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) •
Dê à criança um tempo considerável para se acostumar para a situação de
teste • Encontrar um equilíbrio entre comportamento profissional (formal) e amigável (informal) • Corrigir
quaisquer percepções errôneas que a criança possa ter sobre o objetivo do teste • Descrever
claramente o papel do examinador e manter o controle da situação de teste em todos os momentos • Informe os
examinandos que o examinador pode usar um cronômetro e registrar suas respostas

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

Em vez disso, eles devem tentar ajustar seu vocabulário para que seja apropriado para a
idade da criança. Os adolescentes podem não cooperar muito se forem tratados como
crianças mais novas. Com os adolescentes, é importante tentar iniciar uma conversa que
seja interessante para eles, mas que não pareça muito intrusiva e que mostre respeito por seus limites.
Deve-se encontrar um equilíbrio entre formalidade e informalidade - entre ser profissional e
ser amigável - ao testar crianças e adolescentes. A caixa Importante acima resume os
pontos-chave para construir um relacionamento positivo .

Como manter o relacionamento

Chamar a atenção de uma criança geralmente não é tão difícil quanto manter sua atenção
e motivação. É quando o delicado equilíbrio entre o relacionamento e a adesão aos
procedimentos de teste padronizados assume especial importância. Elogiar frequentemente
o esforço da criança é importante para manter sua atenção e motivação. O examinador
deve prestar muita atenção aos sinais de perda de atenção, frustração e falta de motivação.
Esses sinais podem ser verbais (por exemplo, “Quanto tempo demora?” ou “Estes são tão
difíceis”) ou não-verbais (por exemplo, aumento da inquietação, suspiros, caretas). Essas
observações sinalizam ao examinador que é necessário aumentar a motivação e elogiar ou
talvez fazer uma pausa. Veja a caixa abaixo para uma lista de maneiras de dar feedback e
motivação apropriados.
Incentivo e elogios podem ser dados de várias maneiras (por exemplo, um sorriso
compreensivo, um tapinha na mão, dizendo: “Temos tantas outras coisas divertidas para
fazer”, “Você está trabalhando tanto”, “Você está você é um trabalhador esforçado.” ”). No
entanto, é importante que os elogios não sejam muito repetitivos, pois perderão seus efeitos
reforçadores. Além disso, o examinador deve ter cuidado para que, ao elogiar os esforços
de uma criança, não esteja dando feedback sobre se suas respostas estão corretas. A
motivação deve ser dada durante todo o processo de aplicação dos reagentes, não apenas
quando algo é difícil para a criança ou quando ela está dando respostas incorretas.
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Como administrar o WISC-IV 49

Importante
Feedback e motivação adequados

• É importante elogiar com frequência, mas sem ser repetitivo, pois isso minimiza o valor do
potenciador
• O examinador deve estar ciente de que o incentivo/feedback pode ser verbal ou não-verbal: Sorria, dê um
tapinha na mão da criança, diga: “Bom trabalho”, “Você está realmente se esforçando”, etc. • Elogie e encoraje
a criança nível de esforço • Tenha cuidado para
não dar feedback sobre se uma resposta está correta
ou
incorreta
• Motive a criança em todos os itens, não apenas quando alguns deles forem difíceis.

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

Algumas crianças podem exigir mais do que elogios verbais e não-verbais para mantê-las
motivadas. Nesses casos, pode ser útil desenvolver um sistema de recompensa. Por exemplo,
talvez você possa concordar que a criança vai brincar com certos brinquedos depois de completar
um certo número de tarefas. Às vezes, um lanche pode ser usado como recompensa, mas o
examinador deve sempre discutir isso com os pais com antecedência (alguns pais desaprovam
certos tipos de alimentos, podem não querer estragar o jantar ou precisam avisar o examinador
sobre as alergias de seus filhos) . a certos alimentos).
A manutenção do nível motivacional da criança requer esforços constantes por parte do
examinador. É importante remover os materiais com habilidade e apresentar a próxima tarefa
rapidamente, o que cria uma transição suave e rápida entre os subtestes. É uma ótima ideia
continuar a discussão enquanto registra as observações comportamentais entre os subtestes,
pois isso ajuda a manter a atenção da criança, mas é necessário limitar essa discussão ao tempo
entre os subtestes. O contato visual frequente também ajuda a manter o relacionamento; portanto,
é fundamental que o examinador esteja suficientemente familiarizado com as instruções
padronizadas para que não precise lê-las literalmente no Manual durante a aplicação.

Às vezes, as crianças podem não cooperar, cansar-se facilmente ou ficar nervosas demais
para continuar. Nessas situações, é conveniente permitir várias pausas durante o teste ou
remarcar o teste para outro dia. No entanto, o examinador deve estar ciente de que muitas
crianças são hábeis em testar examinadores e podem tentar distraí-lo da tarefa em mãos. Estar
alerta para tal comportamento ajuda a manter o julgamento nos trilhos. Quando as crianças
indicam que não querem continuar com um subteste (talvez um que envolva um desafio),
recomenda-se encorajamento como “Apenas faça o seu melhor” ou “Faça o seu melhor”. Para
evitar frustração indevida durante subtestes cronometrados, pode ser útil permitir que a criança
trabalhe além do limite de tempo se ela estiver ativamente envolvida na tarefa. Embora quaisquer
respostas dadas em testes cronometrados após o limite de tempo expirar não contem para a
pontuação, dar tempo extra nessas circunstâncias pode diminuir a desmotivação. A caixa nesta
página resume diferentes maneiras de manter o relacionamento.
Machine Translated by Google

50 Chaves para avaliação com WISC-IV

Como rastrear pessoas com necessidades especiais

Importante
Crianças com necessidades especiais
- como aquelas com distúrbios de
Chaves para manter o relacionamento comunicação, linguagem ou audição,
deficiência visual, deficiência intelectual
• Elogie e incentive com frequência • Elogie os
(anteriormente retardo mental),
participantes do teste por seu esforço, em vez de dar
deficiências neurológicas, deficiências
respostas corretas • Registre todas as
físicas ou distúrbios comportamentais -
respostas, não apenas aquelas
incorreta
podem exigir certas adaptações durante
• Estabeleça um sistema de recompensa, se necessário. uma avaliação para garantir que o teste
necessário resultados refletem com precisão suas habilidade
• Permita pausas frequentes, se necessário • Remarque Portanto, é fundamental solicitar ao
o teste se a criança estiver muito cansada, ansiosa ou cuidador informações detalhadas sobre
pouco cooperativa • Faça contato visual; qualquer deficiência da criança antes
não basta ler o de iniciar a avaliação. O cuidador deve
manual
dar sugestões sobre a melhor maneira
• Faça transições fluidas e rápidas entre os subtestes. •
de obter uma resposta da criança
Converse
quando apresentada a estímulos
casualmente entre os subtestes, mas não durante
verbais e não verbais. Esta informação
eles • Familiarize-se com
provavelmente levará a modificações
as instruções e materiais do teste com
antecedência • Seja sutil e não distraia a ou adaptações mais apropriadas
criança ao usar o cronômetro
durante a avaliação de uma criança
com necessidades especiais. Os
examinadores devem estar preparados
Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of
para serem flexíveis sobre as
WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright© 2000 John
Wiley & Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este
acomodações que podem ser
material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc. necessárias para crianças com
deficiências e deficiências específicas
e devem estar cientes das condições que podem ocorrer mais cedo do que o normal,
como fadiga. Em resumo, o examinador deve entender as necessidades específicas
de qualquer criança, fazer as modificações ou adaptações apropriadas conforme
necessário e prestar muita atenção aos sinais de desatenção, falta de interesse,
fadiga e afins para ter certeza de que a avaliação que ele faz das habilidades cognitivas da cria
No entanto, quando modificações são feitas nos procedimentos de teste
padronizados por qualquer motivo, as pontuações do teste podem ser alteradas de
forma desconhecida e o uso das normas do teste pode ser inválido. O julgamento
clínico é necessário para determinar se as modificações no teste ou o impacto da
deficiência específica em si impedem o cálculo de pontuações padrão. As modificações
podem incluir, mas não estão limitadas ao seguinte:

1. Administre apenas os subtestes ICV e IMT para crianças com deficiência visual.
No entanto, no caso de Vocabulário (um subteste básico do ICV), os primeiros
quatro itens (estímulos de imagem) não podem ser aplicados a crianças com
deficiência visual que não obtêm pontuações perfeitas nos itens 5
Machine Translated by Google

Como administrar o WISC-IV 51

e 6; também as palavras impressas no Caderno de Estímulos, que é mostrado para crianças

de 9 a 16 anos à medida que cada item é apresentado, é um procedimento que crianças
com deficiência visual não conseguem seguir. Para Aritmética (um subteste suplementar do
IMT), os primeiros cinco itens, que incluem estímulos de imagem, não podem ser
administrados. Crianças de 6 e 7 anos começam o subteste de Aritmética com o item 3,
portanto, este subteste suplementar não é recomendado para crianças de 6 ou 7 anos com
deficiência visual.
2. Para crianças surdas ou com deficiência auditiva, teste o modo de comunicação preferido da
criança (por exemplo, linguagem de sinais) ou permita que a criança faça leitura labial, se for
capaz de fazê-lo. Examinadores com habilidades em examinar crianças surdas ou com
deficiência auditiva são encorajados a estudar as Tabelas 1-4 e 1-5, bem como o texto
relacionado no Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003). O Capítulo 6 também
explica como examinar essa população com o WISC-IV.

3. Para a criança que está aprendendo o idioma, deve ser utilizada uma tradução adequada
com o auxílio de um intérprete, aplicando-se a prova de forma bilíngue ou na língua materna
da criança; uma versão adaptada ou traduzida do teste também pode ser usada.

4. Para crianças com deficiência motora, considere fazer apenas os subtestes ICV, IMT e IRP
que exijam habilidades motoras mínimas ou nenhuma (por exemplo, Conceitos com Figuras,
Matrizes e Figuras Incompletas). Os registros, que envolvem uma habilidade motora mais
grosseira, podem servir como um substituto para as Chaves ao calcular o IVP.

5. Para crianças com necessidades especiais, a escala deve ser aplicada em múltiplas sessões.
agudos quando necessário.

É importante observar que a avaliação bem-sucedida de uma criança com necessidades especiais,
e de qualquer criança, pode exigir o uso de medidas complementares ou algum outro instrumento.
Uma consideração cuidadosa das necessidades da criança, juntamente com observações astutas
sobre sua gama de habilidades verbais e não-verbais, ajudará a determinar quais tipos de
modificações são melhores.

Considerações de aplicação
O WISC-IV pode ser aplicado em crianças de 6 anos e 0 meses a 16 anos e 11 meses. Ao examinar
crianças nos limites inferior e superior da faixa etária WISC-IV, os examinadores devem decidir se
este instrumento é o mais adequado ou se, por exemplo, o WPPSI-III ou o WAIS-III, respectivamente,
são melhores opções.
Quando essa determinação é feita, recomenda-se que o WISC-IV seja usado com crianças de 6
anos de idade, consideradas de inteligência média (ou superior). Caso contrário, o WPPSI-III ou
outros instrumentos normatizados para crianças de 6 anos ou menos devem ser usados, conforme
apropriado. Da mesma forma, o WISC-IV é recomendado para uso com jovens de 16 anos dentro da
faixa média ou abaixo. Caso contrário, deve-se utilizar o WAIS-III ou algum outro instrumento com
normas para adolescentes e adultos. Ou seja, garantir a disponibilidade de um número suficiente de
itens para avaliar adequadamente
Machine Translated by Google

52 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
Modificação de procedimentos padronizados

• A modificação de procedimentos padronizados para acomodar as necessidades especiais da

criança pode invalidar as pontuações da escala • O julgamento clínico
é fundamental para determinar quais dados quantitativos e qualitativos podem ser
ser interpretado a partir da aplicação da escala
• Traduzir o teste para outro idioma com a ajuda de um tradutor ou aplicar o teste bilíngue pode causar
problemas na interpretação das pontuações (por exemplo, significados de palavras que não são
equivalentes em todos os idiomas).

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

Atento à capacidade da criança, o WPPSI-III deve ser usado com crianças de 6 anos abaixo da
média, pois oferece itens significativamente mais fáceis do que o WISC-IV, e o WAIS-III deve ser
usado com crianças de 16 anos que estão abaixo da média, acima da faixa média, porque fornece
itens significativamente mais difíceis do que o WISC-IV.
Essas recomendações estão resumidas na Tabela 2-1.

Caixa 2-1 Decidindo entre o WISC-IV e outra escala para crianças de 6 a 16 anos

Idade Estimada Nível de Habilidade 6 escala para aplicar

Abaixo da média WPPSI-III ou uma escala alternativa apropriada
alcance médio WISC-IV
acima da média WISC-IV
16 Abaixo da média WISC-IV
alcance médio WISC-IV
acima da média WAIS-III ou uma escala alternativa apropriada

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
Observação: WPPSI-III = Escala Wechsler de Inteligência para Pré-escola e Ensino Fundamental — Terceira edição, WAIS-III =
Escala Wechsler de Inteligência para Adultos Terceira edição.

Regras de início e parada para subtestes

As regras de inscrição do WISC-IV estão detalhadas no Manual de Inscrição do WISC-IV (Wechsler,
2003) e também são encontradas no Protocolo de Registro. Esta seção destaca as regras gerais de
aplicação. Alguns subtestes do WISC-IV começam com itens predeterminados com base na idade
da criança, enquanto outros subtestes começam no item 1 independentemente da idade. A Referência
Rápida 2-1 identifica quais subtestes têm pontos iniciais baseados na idade (indicados por marcas
de seleção) e regras de inversão e também apresenta pontos iniciais para categorias de idade
específicas em toda a faixa etária da escala.
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Como administrar o WISC-IV 53

Referência rápida 2-1

Pontos de partida e regras de inversão dos subtestes pontos de partida e regras de inversão dos subtestes

Subprueba pontos de partida de Idade e ponto de partida

de acordo com a
idade (regras de inversão)
1. Desenhar com cubos ÿ Sim 6-7 start 1
8-16 reagente 3

2. Semelhanças Não 6-8 amostra, depois reagente 1 9-11

amostra, depois reagente3 12-16
amostra, depois reagente 5 6-16 Ordem
3. Retenção de dígitos Não direta, reagente 1. Ordem inversa da amostra, depois
reagente1 6- 8 amostras A e B,
4. Conceitos com desenhos ÿ Sim em seguida, reagente1 9-11 amostras A e B,
em seguida, reagente 5 12-16 amostras A e B,
em seguida, reagente7 6-7 chaves A, amostra de
5. Chaves Não reagentes e reagentes de subteste 8-16 chaves B, amostra de
reagentes e depois
itens do subteste 6-8 item 5 9-11 item 7 12-16 item 9
6-7 itens de verificação de
6. Vocabulario ÿ Sim aptidão, item de
amostra, então item
1 8-16 item de
7. Sucessão de números e Não amostra, então item 1 6-8 amostras AC após reagente 4 9-11
letras amostras AC após o reagente 7
12-16 amostras AC após o reagente 11 6-8 reagente
8. Matrizes ÿ Sim 1 9-11 reagente 3 12-16 reagente 5

9. Compreensão ÿ Sim

10. Procure por Não 6-7 Pesquise os símbolos A, reagentes de amostra,

símbolos reagentes de prática e, em seguida, reagentes de teste

8-16 Pesquise os símbolos B, reagentes de amostra,

reagentes práticos e, em seguida, reagentes de teste 6-8
amostra,
11. Figuras incompletas ÿ Sim depois reagente 1 9-11 amostra, depois
reagente 5 12-16 amostra, depois reagente
10 6-16 amostra, prática e depois reagente 1
12. Registros Não 6-8 reagente 5 9-11 reagente 10 12-16 reagente 12
13. Informações ÿ Sim 6-7 reagente 3
8-9 reagente 9 10-16
reagente 12 6-9
14. Aritmética ÿ Sim reagentes
amostra A e B,
em seguida, reagente
15. Palavras no contexto (pistas) ÿ Sim 5 10-16 reagentes amostra A e B depois do reagente 5

Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).
Nota: Quando houver suspeita de atraso no desenvolvimento ou deficiência cognitiva em crianças, os
subtestes podem ser iniciados nos itens anteriores.
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54 Chaves para avaliação com WISC-IV

Em subtestes com pontos iniciais apropriados

Importante
para a idade (após o item 1), os examinandos
Quando o examinando recebe crédito total no primeiro devem estabelecer uma linha de base ou
item aplicado, mas não no segundo item em um pontuação perfeita nos dois primeiros itens
subteste com pontos iniciais apropriados para a idade,
administrados para receber crédito total para
o primeiro item é usado para atender ao critério
todos os itens anteriores (chamados itens de
de reversão de duas pontuações perfeitas
inversão). Quando o examinando não atinge
consecutivas.
uma linha de base inicial em um subteste com
ponto de partida de acordo com a idade da criança, o examinador deve dar os itens de reversão na
sequência inversa até que sejam alcançados escores perfeitos em dois itens consecutivos. O Manual
de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) inclui instruções específicas para os examinadores quando
o primeiro conjunto de itens aplicados for muito difícil para a criança. Essas instruções são conhecidas
como regras de investimento. A Tabela 2-2 apresenta as regras de inversão para cada subteste e a
caixa Importante (acima) contém informações importantes sobre essas regras.

Tabela 2-2 Resumo das regras de investimento (continuação)

Subprueba regra de investimento

1. Desenhar com cubos De 8 a 16 anos: Pontue 0 ou 1 em qualquer um dos dois primeiros itens dados,
administre os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas
consecutivas sejam obtidas

2. Semelhanças De 9 a 16 anos: Pontue 0 ou 1 em qualquer um dos dois primeiros itens dados,

administre os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas
consecutivas sejam obtidas

3. Extensão de dígitos 4. Nenhum

Conceitos com imagens Idades 9-16: Pontuação 0 em qualquer um dos dois primeiros itens dados, administre os
itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas consecutivas
sejam obtidas Nenhum Idades 6-16: pontuação de 0 ou 1 em qualquer um
5. Chaves dos dois
6. Vocabulario primeiros itens dados, aplique os itens acima na ordem inversa até que duas
pontuações perfeitas consecutivas sejam obtidas Nenhum

7. Sucessão de números e letras

8. Matrizes Idades 6-16: pontuação 0 em qualquer um dos dois primeiros itens dados,
administre os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas
consecutivas sejam obtidas Idades 9-16: pontuação 0 ou 1 em qualquer

9. Compreensão um dos dois primeiros itens dados, aplique o itens acima na ordem inversa até
que duas pontuações perfeitas consecutivas sejam obtidas 10. Pesquisa de
símbolos Nenhum 11. Figuras incompletas Idades 9-16: pontuação 0 em

qualquer um dos dois primeiros itens dados,

aplique os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas consecutivas sejam obtido
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Como administrar o WISC-IV 55

Tabela 2-2 Resumo das regras de investimento (continuação)

Subteste 12. regra de investimento

Registros 13. Nenhum

Informações De 6 a 16 anos: Pontue 0 em qualquer um dos dois primeiros itens dados,
administre os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas
consecutivas sejam obtidas
14. Aritmética De 6 a 16 anos: Pontue 0 ou 1 em qualquer um dos dois primeiros itens dados,
administre os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas
consecutivas sejam obtidas
15. Palavras no contexto (pistas) De 10 a 16 anos: Pontue 0 em qualquer um dos dois primeiros itens dados,
aplique os itens acima na ordem inversa até que duas pontuações perfeitas
consecutivas sejam obtidas
Fonte: Manual de Aplicação do WISC-IV. DR © 2003 por The Psychological Corporation. Adaptado e
reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados.

Importante Às vezes, um examinador pode aplicar os

itens antes do ponto de partida recomendado
As pontuações obtidas nos itens de reversão
para uma criança se houver suspeita de
estão incluídas nos critérios de descontinuação.
atraso no desenvolvimento ou deficiência
cognitiva. Embora esta seja uma prática
aceita, é necessário lembrar que se a criança receber crédito total nos dois primeiros itens desde
o ponto de partida apropriado para a idade, o crédito total deve ser concedido em todos os itens
anteriores, mesmo que a resposta a um ou mais dos esses reagentes

Importante
Erros de aplicação e pontuação observados com mais frequência por alunos de pós-graduação % de protocolos com
Erro erro
Não consultar as respostas verbais 88
Calcular incorretamente as pontuações naturais do subteste Não registrar a 80
resposta do examinado textualmente no protocolo de registro Calcular 76
76
incorretamente as pontuações da escala do subteste Calcular incorretamente 73
o QI ou as pontuações do índice Relatar incorretamente os intervalos 73
de confiança Relatar incorretamente as classificações 73
percentuais Somar incorretamente as pontuações 71
da escala do subteste Aplicar o número errado de itens Usar o ponto de 49
partida errado Atribuir muitos pontos a uma 49
resposta Fonte: Retirado da Escala 48
Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR
© 2007 da The Psychological Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).
Os protocolos WISC-IV de 17 estudantes universitários graduados, que administraram o teste para
fins de treinamento, foram examinados por dois psicólogos escolares em busca de erros. Cada aluno
aplicou o WISC IV três vezes, totalizando 51 protocolos, que foram examinados quanto a erros. Estes foram
codificados em três categorias: administração, cálculo e registro. A prática repetida de administrar o
teste não serviu para reduzir a frequência de erros (Loe, Kadlubek, & Marks, 2007).
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56 Chaves para avaliação com WISC-IV

estava errado. A caixa nesta página lista os erros gerais mais comuns no aplicativo.

Além dos pontos de partida e regras de reversão, os subtestes também possuem

regras de descontinuação. As regras de início e parada foram desenvolvidas para
minimizar o tempo de teste, embora as regras de início sejam semelhantes, as regras de
parada diferem entre os subtestes. Essas regras quase sempre exigem que um certo
número de respostas consecutivas de ponto zero seja obtido antes da interrupção.
A Tabela 2-3 lista as regras de descontinuação para os subtestes do WISC-IV.

Tabela 2-3 Resumo das regras de descontinuação

Subprueba regra de descontinuação

1. Desenhar com cubos Após 3 pontuações consecutivas de 0

2. Semelhanças Após 5 pontuações consecutivas de 0

3. Retenção de dígitos Retenção de dígitos em ordem direta: após pontuação 0 em ambas as

tentativas de um item
Retenção de dígitos de ordem inversa: após uma pontuação de 0 em ambas
as tentativas de um item

4. Conceitos com imagens Após 5 pontuações consecutivas de 0

5. Chaves Chaves A e B: após 120 segundos (ou antes se a criança terminar em menos
de 120 segundos)
6. Vocabulario Após 5 pontuações consecutivas de 0
7. Sucessão de números e Se uma criança de 6 a 7 anos for incapaz de responder corretamente a
letras qualquer um dos itens de verificação de aptidão ou se a criança pontuar 0 em
todas as três tentativas de um item

8. Matrizes Após 4 pontuações consecutivas de 0 ou 4 pontuações de 0 em 5 itens

consecutivos

9. Compreensão Após 4 pontuações consecutivas de 0

10. Busca de Busca pelos símbolos A e B: após 120 segundos (ou antes se a criança
símbolos terminar em menos de 120 segundos)

11. Números incompletos Após 6 pontuações consecutivas de 0 12. Recordes

Após 45 s decorridos para cada item (ou antes se a criança terminar em

menos tempo)
13. Informações Após 5 pontuações consecutivas de 0
14. Aritmética Após 4 pontuações consecutivas de 0
15. Palavras no contexto Após 5 pontuações consecutivas de 0
(pistas)

Fonte: Extraído da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno). Adaptado e reproduzido com permissão.
Todos os direitos reservados.
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Como administrar o WISC-IV 57

Quando um subteste é administrado, é provável que às vezes o examinador descubra

que não tem certeza de como pontuar uma resposta e, portanto, se um subteste deve ser
descontinuado. Essa incerteza é mais frequente durante os subtestes de Compreensão
Verbal, cuja pontuação possui certa subjetividade, principalmente em Vocabulário,
Semelhanças e Compreensão. Se não for possível determinar rapidamente se uma resposta
está correta, é melhor continuar com a aplicação dos itens a seguir até que o examinador
tenha certeza de que a regra de descontinuação foi satisfeita.
Este procedimento é o mais seguro, porque as pontuações sempre podem ser revisadas
posteriormente, e os itens que foram perdidos após os critérios de descontinuação terem
sido atendidos no subteste podem ser excluídos da pontuação natural da criança. No entanto,
as informações obtidas sobre reagentes aplicados inadvertidamente além dos critérios de
descontinuação podem fornecer informações clínicas valiosas . Se o examinador não seguir
o procedimento descrito acima e posteriormente perceber que não aplicou reagentes
suficientes para satisfazer a regra de descontinuação, os subtestes devem ser considerados
inválidos. O examinador não deve voltar atrás e aplicar os itens na tentativa de atender à
regra de descontinuidade. Se for necessário derivar uma pontuação em escala com base na
pontuação natural neste teste, será necessário explicar que a pontuação provavelmente
subestima a capacidade da criança.

Registro de respostas
A forma como as respostas são registradas durante a aplicação do WISC-IV é muito
importante. Os examinadores devem ter o cuidado de registrar as respostas literalmente para
todos os itens administrados ou tentados. Este registro é especialmente relevante para
Vocabulário, Semelhanças, Compreensão e Informação (ou seja, os subtestes em que um
número considerável de palavras é usado). No entanto, mesmo quando respostas verbais
breves são dadas, como durante os subtestes de Aritmética e Span de Dígitos, elas precisarão
ser registradas, pois podem ser úteis no processo de interpretação. Alguns examinadores
ficam tentados a registrar apenas a pontuação da criança, em vez de sua resposta exata,
mas essa prática não é recomendada. Se apenas 0, 1 ou 2 forem registrados no protocolo de
registro, informações clínicas irrecuperáveis poderão ser perdidas. O registro de todas as
respostas dá ao examinador a oportunidade de observar os padrões de resposta que podem
ser úteis na interpretação. Por essas mesmas razões, é crucial que você tente captar
literalmente a maior parte do que é dito. Isso pode ser um desafio muito grande com crianças
que falam demais. O uso de abreviações pode facilitar o processo de registro de informações
e também pode ajudar a equilibrar a manutenção do relacionamento por meio da coleta de
informações essenciais. Referência rápida 2-2 mostra uma lista de abreviações comumente
usadas.
Além de registrar o que a criança diz, o examinador também precisará registrar suas
próprias declarações. Por exemplo, se você tentou esclarecer uma resposta dizendo “Fale-me
mais”, você deve sempre registrar a letra I entre parênteses no Protocolo de Registro
imediatamente após a resposta que ele questionou. Durante o processo de interpretação do
desempenho de uma criança, seria de interesse clínico verificar se muitas de suas respostas
foram eliciadas por questionamento ou se a criança produziu a maioria de suas respostas espontaneame
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58 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 2-2 Abreviações

para registrar respostas Abreviações para registrar respostas

Símbolo Uso
EU

interrogatório aplicado
D indicação aplicada
R repetição de reagente
NS O menino expressou que não sabe a resposta
Não. O menino não respondeu
SC Sinalização correta da criança
E Sinalização incorreta da criança

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

tanea Além de observar o nível de questionamento normalmente exigido de uma criança,

seria útil determinar se a qualidade da resposta melhorou depois que a pergunta foi feita.
Algumas crianças podem não acrescentar mais nada às suas primeiras respostas (por
exemplo, podem responder à maioria das perguntas com "não sei"); outras podem fornecer
muitos detalhes após serem questionadas, embora isso não necessariamente melhore
suas pontuações, e algumas crianças quase sempre o farão quando questionadas.

Tempo
A precisão é necessária para aplicar os
Importante subtestes que exigem tempo.
Os seis subtestes cronometrados do WISC-IV são os O examinador deve estar preparado para
seguintes: usar seu cronômetro para 6 dos 15
subtestes do WISC-IV.
• Desenho com cubos •
O uso do cronômetro não deve ser
Chaves •
intrusivo para evitar distrair a criança. Se
Busca de símbolos • Figuras
incompletas • Registros •
possível, deve ser usado um temporizador
Aritmética que não emita sons. Se a criança
perguntar se está sendo cronometrada,
o examinador pode responder: “Sim, mas
não se preocupe com isso”. O formulário
de registro do WISC-IV contém um ícone de cronômetro no início de cada subteste
cronometrado para lembrar aos examinadores que eles precisarão usá-lo.
Quando o examinador estiver dando instruções para os subtestes cronometrados,
você já deve ter seu cronômetro pronto para uso imediato. Isso é especialmente útil ao
testar crianças impulsivas, que podem querer iniciar o teste mais cedo do que o esperado.
A Referência Rápida 2-3 lista os pontos mais importantes a serem lembrados ao
cronometrar uma criança.
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Como administrar o WISC-IV 59

Referência rápida 2-3 Pontos importantes

a serem lembrados ao usar um cronômetro Pontos importantes a serem lembrados ao usar um cronômetro

para subtestes cronometrados para subtestes cronometrados

1. Se a criança solicitar que um item seja apagado ou repetido após o início do tempo
correr, continue cronometrando enquanto repete o item 2. Quando parece
que a criança completou um item cronometrado, mas não dá
uma indicação clara de que você terminou, pergunte: “Você já terminou?”
3. Se o cronômetro for interrompido porque parece que a criança completou o item, em
percebendo que ainda está funcionando, reinicie imediatamente o cronômetro e registre o tempo
total que a criança continuou trabalhando naquele reagente, depois calcule o número de
segundos em que o cronômetro ficou parado e some-os ao tempo total que a criança terminou

interrogatório

O julgamento do examinador geralmente

Importante
está em jogo durante os subtestes em que
• Sempre que estiver questionando as respostas de uma ampla gama de respostas é permitida,
uma criança, coloque um I entre parênteses no como é o caso de muitos dos subtestes de
Protocolo de registro, ao lado da resposta em
questão
Compreensão Verbal. Se as respostas da
criança parecerem tão vagas ou ambíguas
• As respostas da criança não devem ser
que possam ser pontuadas, os examinadores
questionadas se a criança deu uma resposta
incorreta ou ponto zero espontaneamente, a devem decidir quando questionar ou solicitar
menos que haja um I entre parênteses após esclarecimentos à criança. O manual de
a mesma resposta ou semelhante no manual aplicação do WISC-IV lista as respostas
para os itens Vocabulário, Semelhanças,
Compreensão e Informações que devem
ser questionados. No entanto, as respostas do manual são apenas ilustrativas, então o examinador
deve decidir se questiona outras respostas que não são apresentadas no sistema de classificação
do manual. A chave para decidir quando interrogar uma resposta é se a resposta é ambígua ou
incompleta.

A maneira como as crianças são questionadas pode afetar sua resposta. Portanto, é crucial
interrogar com perguntas neutras e não direcionadas. Um bom interrogatório inclui frases como
"Conte-me mais" ou "Explique o que você quer dizer". O examinador deve evitar dar pistas ou
chaves de resposta e não deve usar apenas as perguntas listadas no manual.
Tenha cuidado para não perguntar “Você pode me contar mais?” porque a resposta mais provável
é “Não”.

Repetir reagentes
Às vezes, a criança pode não ouvir as instruções, entender as instruções ou uma pergunta que foi
lida. Às vezes, a criança pode pedir ao examinador para repetir a pergunta. Em geral, não há
problema em repetir a pergunta ou um conjunto de instruções; sem
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60 Chaves para avaliação com WISC-IV

No entanto, para os subtestes WISC-IV Digit Span e Number-Letter Sequence, um número

ou sequência não pode ser repetido. Quando uma criança pede instruções ou um item
para ser repetido, o examinador deve repetir todo o conjunto de instruções ou o item, não
apenas uma parte.
Outra situação que pode justificar a repetição de itens é um padrão de resposta no
qual a criança dá respostas corretas para itens difíceis e respostas incorretas ou diz “não
sei” para itens mais fáceis. Ou seja, se o examinador acredita que a criança sabia as
respostas para os itens anteriores e mais fáceis, então é aceitável e desejável reaplicá-
los, porque as respostas a esses procedimentos de teste de limite podem ser úteis para a
interpretação. Uma criança pode ter pontuado zero nos itens iniciais devido à ansiedade
ou insegurança, levando a uma resposta incorreta.

Testar os limites pode revelar que a criança sabia as respostas para essas perguntas.
Embora o examinador não tenha permissão para alterar respostas de 0 pontos para
respostas de 1 ou 2 pontos nesta situação, é possível usar as informações obtidas através
do procedimento para testar limites: por exemplo, para apoiar que uma pontuação de
subteste de interpretação refl afeta a subestimação da capacidade devido à ansiedade.
Observe, no entanto, que uma resposta incorreta que tenha sido corrigida
espontaneamente a qualquer momento durante a sessão de teste deve ser alterada de
uma pontuação natural de 0 para uma pontuação natural de 1 ou 2, conforme apropriado.

Regras para aplicação dos subtestes essenciais do WISC-IV 1.

Desenho com cubos (IRP, essencial)

O subteste WISC-IV Design with Cubes requer que o examinando reproduza um conjunto
de padrões geométricos bidimensionais apresentados no modelo ou impressos usando
cubos vermelhos e brancos dentro de um limite de tempo especificado. Os materiais de
estímulo para o subteste Cube Design incluem nove cubos; cada um tem dois lados
vermelhos, dois lados brancos e dois lados vermelhos e brancos. Para este subteste,
você precisará de um cronômetro, do Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003),
do Livro de Estímulos e do Protocolo de Registro.
A administração do subteste WISC- Importante
IV Design with Cubes gira em torno de Disposição dos assentos para o
pontos de partida específicos para a subteste Cube Design
idade. Uma criança de 6 ou 7 anos inicia
Ao administrar o subteste WISC-IV Cube Design, o
no item 1; uma criança de 8 a 16 anos examinador deve estar sentado em um local (por exemplo,
começa no item 3. Se uma criança de 8 diretamente na frente da criança) que maximize sua capacidade de
identificar qualquer rotação dos desenhos da criança Fonte: AS Kaufman
a 16 anos não receber crédito em
& EO Lichtenberger, Essentials of Avaliação WISC-III e
nenhuma das duas tentativas no item 3,
WPPSI-R.
o examinador deve administrar os itens
1 e 2 na sequência inversa até que a Copyright © 2000 John Wiley & Sons, Inc. Todos os direitos
reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
criança obtenha uma pontuação perfeita em dois itens
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Como administrar o WISC-IV 61

em uma sequência. O subteste Cube Design é descontinuado após três respostas

consecutivas de 0 pontos.
O subteste Desenho com Cubos do WISC-IV, assim como o WISC-III, prevê duas
tentativas para os itens 1, 2 e 3. A criança deve trabalhar diretamente a partir de modelos
construídos pelo examinador nos itens 1 e 3. 2 e construir os desenhos restantes de
acordo com os modelos impressos apresentados no Livro de Estímulos. Se uma criança
tentar reproduzir os lados do modelo, o examinador deve dizer a ela que ela só precisa
combinar as faces superiores dos cubos.
O examinador deve demonstrar nas duas tentativas dos itens 1 a 3. As segundas
tentativas de cada um desses itens são aplicadas somente se a criança não conseguir
montar os cubos corretamente dentro do tempo limite. O item 1 tem um limite de tempo
de 30 segundos, os itens 2 a 5 têm um limite de tempo de 45 segundos, os itens 6 a 10
têm um limite de tempo de 75 segundos e os itens 11 a 14 têm um limite de tempo de 120
segundos. Para o reagente 1, são utilizados dois cubos; para os itens 2 a 10, quatro cubos
são usados e os itens restantes incluem todos os nove cubos.
Semelhante às regras de rotação no subteste Desenho com Cubos do WISC-III,
qualquer rotação de 30 graus ou mais é considerada uma falha. O examinador pode
corrigir apenas a primeira rotação. Todas as respostas incorretas, incluindo rotações,
devem ser registradas no Protocolo por meio de um esboço do desenho construído pela
criança. As respostas corretas são indicadas colocando uma marca de seleção na grade
dos cubos de estímulo associados a esses itens no protocolo. A Tabela 2-4 fornece uma
descrição das mudanças na aplicação do subteste Design with Cubes do WISC III para
o WISC-IV. A caixa Importante apresenta uma descrição dos comportamentos que o
examinador deve observar durante a aplicação do subteste Cube Design. Deve-se notar
que os comportamentos descritos nesta caixa (e os subseqüentes descrevendo os
comportamentos a serem procurados em cada um dos subtestes do WISC-IV) destinam-
se a fornecer aos examinadores informações que podem ser usadas para gerar hipóteses.
No entanto, qualquer um desses que são gerados a partir deste

Tabela 2-4 Alterações no aplicativo: Subteste 1, Projeto de cubo (IRP, Essencial)

WISC-III WISC-IV

Aplica-se a meia escala É aplicado como o primeiro subteste da escala

(Subprueba 7)
Inversão na sequência normal; quer dizer, Inversão na sequência inversa; isto é, o
Desenho 1 e depois Desenho 2 Desenho 2 e depois Desenho 1
Nenhum diagrama explicando a distribuição para Com um diagrama explicando a distribuição para
crianças destras versus canhotas 12 crianças destras versus canhotas

projetos de teste 14 projetos: 10 projetos foram mantidos, 4 são

novo
Todas as idades começam com Design 1 Pontos de partida de acordo com a idade:
• As idades de 6 a 7 começam com o Design 1
• As idades de 8 a 16 começam com o Design 3
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62 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
Comportamentos a serem observados no design do cubo

• Observe os estilos de resolução de problemas enquanto a criança manipula os cubos.

Alguns usam uma abordagem de tentativa e erro, enquanto outros parecem abordar a
construção de um projeto ao acaso, aparentemente sem aprender com os erros anteriores.
Outras crianças desenvolvem uma estratégia e a usam consistentemente ao longo do
subteste. • Considere o nível de planejamento envolvido. A criança examina sistematicamente o
problema e parece planejar cuidadosamente antes de colocar os cubos ou aborda a tarefa
impulsivamente?
• Observe como a criança coloca os cubos para formar uma resposta correta. Por exemplo,
você trabalha de fora para dentro, construindo primeiro os cantos e depois o centro do
desenho, ou vice-versa? Essas aproximações podem fornecer informações sobre o estilo visual
analítico da criança.•
Lembre-se de que a coordenação motora e a lateralidade manual podem se manifestar durante essa
tarefa. Observe se as crianças parecem desajeitadas ao manipular os cubos, se suas mãos
tremem muito ou se movem muito rápido e com firmeza •
Preste atenção se as crianças se referem ao modelo enquanto trabalham. Isso pode indicar
dificuldades de memória visual, cautela ou outros
fatores • Examine se as crianças tendem a se preocupar obsessivamente com detalhes (por
exemplo, empilhar cubos perfeitamente). Tais comportamentos podem ter um impacto negativo
na velocidade da criança • Observe o nível de perseverança das crianças, principalmente
quando a tarefa se torna mais difícil. Observe como eles toleram bem a frustração. Eles
perseveram além do limite de tempo ou
desistem mesmo que ainda tenham tempo? • Avise se as crianças perderem a forma quadrada
de alguns desenhos (ruptura da matriz), mesmo que tenham conseguido recriar o padrão geral.
Este tipo de resposta pode
indicar problemas de discriminação figura-fundo • Observe se é óbvio que as crianças estão
torcendo seus corpos para obter uma perspectiva diferente do modelo ou se estão girando
seus próprios desenhos.
Esses comportamentos podem indicar dificuldades visuoperceptivas • Observe se as crianças não
conseguem reconhecer que seus desenhos são diferentes do modelo, pois isso pode indicar dificuldades visuope

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

lista deve ser testada com outros métodos e fontes de dados. Descobertas consistentes
de várias fontes de dados são necessárias para aceitar ou rejeitar hipóteses.

Uma mudança notável do WISC-III para o WISC-IV é que o subteste Cube Design é
administrado inicialmente como o primeiro subteste, em vez do sétimo. Mudanças na ordem
de administração de WISC-III para WISC-IV podem afetar o desempenho do examinando.
Por ser o primeiro subteste a ser aplicado, as crianças podem ter um desempenho
diferente do que teriam se permanecesse no meio da sequência.
A pesquisa de Thompson (Thompson, 1987; Thompson, Howard & Anderson, 1986) sugere
que a posição é uma variável significativa nas pontuações de uma criança. Embora as
pontuações para Cube Designs no WISC-IV sejam normatizadas
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Como administrar o WISC-IV 63

Como primeiro subteste da escala a ser aplicado, o clínico deve observar que esta variável pode
ser relevante para a interpretação do teste. Se uma criança tem um desempenho
surpreendentemente ruim em Cube Design (em relação a outros subtestes de IRP ou ao restante
dos subtestes em geral), essa fraqueza pode estar relacionada à construção lenta de
relacionamento, conteúdo emocional da criança, problema metacognitivo ou cognitivo dela.
Também é possível que os examinandos tenham um desempenho melhor em Cube Design, que
é o primeiro subteste aplicado (quando “fresco”), do que se o subteste fosse inserido no meio da
sequência. Essa descoberta foi apoiada por uma amostra de adultos testados com o WAIS-R na
pesquisa conduzida por Thompson e colegas.

Ao trabalhar com crianças com lesão cerebral, é necessário observar que podem ser
observadas dificuldades no desenho do cubo. Por ser o primeiro subteste aplicado, o
desempenho ruim pode ter um efeito negativo no rapport, o que pode ter um impacto adverso
nos subtestes subsequentes. Figuras incompletas, o primeiro subteste administrado no WISC-III,
foi e é considerado uma tarefa não ameaçadora, de baixo Gf e fácil de responder. Como
resultado, Figuras Incompletas, em vez de Desenho de Cubos, parece ser uma escolha melhor
como primeiro subteste da escala. Figuras incompletas do WISC-IV é um subteste suplementar
e, portanto, não era um bom candidato a ser feito primeiro. No entanto, os examinadores que
administram o teste a indivíduos com lesão cerebral - ou a qualquer pessoa que provavelmente
precise de uma introdução mais gradual à avaliação cognitiva - devem administrar o subteste
suplementar de Figuras Incompletas antes de aplicar o Projeto com Cubos.

Da mesma forma, sempre que uma criança tiver um desempenho ruim nas duas últimas
tarefas aplicadas durante a sessão de teste, os examinadores precisarão considerar fatores
como fadiga ou tédio. Este tópico é relevante para o Digit Span, que foi inserido no início do
WISC-IV, enquanto no WISC-III foi aplicado próximo ao final. Ao abordar o teste de uma
perspectiva clínica, o examinador deve estar ciente de que crianças com problemas de atenção
tendem a ter um desempenho melhor no WISC-IV Digit Span (quando administrado como
subteste 3) do que no Digit Span. Dígitos WISC-III (subteste 12) .

Uma vez mencionadas essas ressalvas, o examinador é lembrado de que o WISC-IV foi
planejado para ser administrado na ordem em que aparecem no manual. Embora às vezes isso
seja desaconselhável (por exemplo, se uma substituição for usada), na maioria das vezes os
subtestes são aplicados na sequência sugerida. É importante estabelecer e manter um
relacionamento durante toda a avaliação. Para tanto, recomenda-se que o examinador atribua
uma tarefa que a maioria das crianças considere um tanto interessante, inofensiva e não
excessivamente exigente antes de aplicar o primeiro subteste do WISC-IV (Cube Design). Como
já mencionado, a aplicação de Figuras Incompletas primeiro atingirá esse objetivo.

2. Semelhanças (ICV, essencial)

O subteste Semelhanças do WISC-IV exige que o examinando descreva como duas palavras
que representam objetos ou conceitos comuns são semelhantes. Ao contrário do Cube Design e
de muitos outros subtestes do WISC-IV, não há material de estímulo per se.
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64 Chaves para avaliação com WISC-IV

parado para o subteste Semelhanças. O Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) e o

Protocolo de Registro são os únicos materiais necessários para este subteste.
A aplicação dos itens do subteste Semelhanças do WISC-IV gira em torno de pontos de
partida de acordo com a idade. Uma criança de 6 a 8 anos começa com o reagente de amostra,
depois o reagente 1; uma criança de 9 a 11 anos começa com o Reagente de Amostra e depois o
Reagente 3, e uma criança de 12 a 16 anos começa com o Reagente de Amostra e depois o
Reagente 5. Se uma criança de 9 a 16 anos não obter pontuação perfeita em qualquer um dos
dois primeiros itens aplicados, os itens anteriores devem ser aplicados na sequência inversa até
que a pontuação perfeita seja obtida em dois itens consecutivos. O subteste Semelhanças é
interrompido após cinco respostas consecutivas de ponto zero. Na versão mexicana, é interrompido
após 3 respostas de 0 pontos.

Importante
Comportamentos a observar em Semelhanças

• Observe se a criança se beneficia do feedback (se dado) sobre itens que permitem ao examinador dar o exemplo.
As crianças que aprendem pelo exemplo podem ser flexíveis; aqueles que não o fazem, podem ser mais rígidos ou
específicos • Lembre-se de que a duração das
respostas verbais fornece pistas comportamentais
importante. Respostas muito detalhadas podem sugerir obsessão. Claro, dados de outras fontes são necessários
para apoiar ou descartar esta hipótese • Considere que respostas rápidas ou abstratas a
itens fáceis podem indicar associações aprendidas demais e não um nível mais alto de raciocínio abstrato •
Observe como a criança lida com a frustração neste teste. Por exemplo, algumas crianças podem
desistir ao se depararem com a frustração e responder repetidamente “não sei” ou dizer que os dois itens não são
semelhantes. Embora essas respostas possam indicar dificuldades de conceituação ou categorização, elas também
podem indicar atitude defensiva e evitação, especialmente com crianças mais velhas • Esteja ciente de
correções espontâneas durante a aplicação deste teste e lembre-se de dar-lhes crédito

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

Os itens 1 e 2 do subteste Semelhanças são itens de ensino. Assim, se a criança não

responder ou der uma resposta incorreta ao item 1 ou 2, o examinador deve fornecer a resposta
correta. No entanto, se uma criança falhar em dar uma resposta correta aos itens restantes (ou
seja, itens 3 a 23), nenhuma outra ajuda deve ser dada.
Durante o subteste é possível fazer perguntas para esclarecer respostas vagas ou ambíguas.
A Tabela 2-5 apresenta uma descrição das mudanças na aplicação do subteste Semelhanças
do WISC-III para o WISC-IV. A caixa Importante fornece uma descrição dos comportamentos
que o examinador deve observar durante a aplicação do subteste Semelhanças.
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Como administrar o WISC-IV 65

3. Retenção de dígitos (IMT, essencial)

O subteste WISC-IV Digit Span consiste em duas partes: Digit Span in Forward Order e
Digit Span in Reverse Order. A primeira exige que o examinando repita os números
exatamente como o examinador os disse; enquanto o segundo envolve o examinando
repetindo números na ordem inversa de como o examinador os disse. Não há materiais
de estímulo para o subteste WISC-IV Digit Span. Os únicos materiais necessários para
a aplicação do subteste são o Manual de Aplicação do WISC-IV (We chsler, 2003) e o
Protocolo de Inscrição.
Não há pontos de partida por idade para este subteste; todas as crianças começam
com Digit Span em ordem direta, item 1. Cada item tem duas tentativas. Se um
examinando falhar em ambas as tentativas em um item de Dígitos na ordem direta, o
examinador deve interromper o teste e prosseguir com a amostra de Dígitos na ordem
inversa.

Tabela 2-5 Alterações na aplicação: subteste 2, Semelhanças (ICV, essencial)

WISC-III WISC-IV

Todas as idades começam na amostra Todas as idades começam no reagente da amostra e, em

do item e depois no item 1 seguida, começam os pontos de acordo com a idade
• De 6 a 8 anos começam com o Item 1 • De 9 a 11
anos começam com o Item 3 • De 12 a 16 anos
começam com o Item 5

Não há regras de investimento Existem regras de reversão para idades de 9 a 16 anos se

alguma das pontuações dos dois primeiros itens
aplicados não for perfeita Descontinuado

Interrompido após 4 pontuações após 5 pontuações consecutivas de 0. Versão mexicana

consecutivas de 0 descontinuada após 3 O examinador pode repetir os itens

O examinador não pode repetir os do teste quantas vezes forem necessárias 23 itens: 11 itens
itens do subteste são mantidos, 1 foi modificado e 11 são novos
19 reagentes

Se a criança conseguir responder corretamente à primeira tentativa da amostra, então

a segunda tentativa do reagente da amostra é aplicada. No entanto, se o examinador
não responder corretamente à primeira tentativa da amostra de Dígitos de Ordem
Reversa, então o examinador deve dar a ele a resposta correta e ele deve reaplicar a
tentativa antes de prosseguir com a segunda tentativa desta amostra. Se a criança
responder incorretamente neste item, o examinador deve dar à criança a resposta correta
e reaplicar a tentativa antes de iniciar a tentativa 1 do primeiro item de Dígitos na ordem
inversa. Este subteste deve ser interrompido após pontuar zero em ambas as tentativas
de um item.
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66 Chaves para avaliação com WISC-IV

A velocidade e a entonação da fala do examinador são de grande importância durante este

subteste. Cada número deve ser lido na velocidade de um por segundo e, ao final da sequência
de números, o examinador deve abaixar levemente a voz, indicando que é o fim da sequência. É
crucial não agrupar números inadvertidamente em pequenos conjuntos durante a leitura, pois
isso pode fornecer ajuda adicional. A Tabela 2-6 apresenta uma descrição das mudanças na
administração do subteste Digit Span do WISC-III para o WISC-IV. A caixa Importante que
aparece aqui apresenta uma descrição dos comportamentos que o examinador deve observar
durante a aplicação deste subteste.

Tabela 2-6 Alterações no aplicativo: Subteste 3, Span de dígitos (IMT, Essencial)

WISC-III WISC-IV

Dígitos em ordem direta inclui 8 Direct Order Digits (chamado Direct Order Digit Span no WISC-
itens, cada um com 2 tentativas IV) inclui 8 itens, cada um com 2 tentativas; a tentativa 1 do
item 7 foi ligeiramente modificada (um 8 foi substituído por um
6)

Dígitos em ordem inversa inclui 7 Reverse Digits (chamado Reverse Digit Span no WISC-IV)
itens, cada um com 2 tentativas; inclui 8 itens, cada um com 2 tentativas; tanto o item 1
apenas o item 1 requer a quanto o item 2 requerem repetição de dois dígitos. Além disso,
repetição de dois dígitos pequenas modificações foram feitas em 4 tentativas (ambas
tentativas do item 2, tentativa 1 do item 7 e tentativa 1 do
item 8).

Nenhuma pontuação de processo As pontuações do processo podem ser calculadas

disponível para descrever mais claramente o desempenho das crianças
no intervalo de dígitos
O feedback é fornecido apenas para O feedback é fornecido para ambos os itens de amostra no
um dos dois reagentes de intervalo de dígitos na ordem inversa
amostra em dígitos na ordem inversa

Aplicado perto da parte inferior da Aplicado próximo ao início da escala (subteste 3) quando
escala (subteste 12) quando as as crianças têm maior probabilidade de estar atentas
crianças podem estar entediadas,
cansadas ou distraídas

Importante (continuação)
Comportamentos a observar na retenção de dígitos

• Observe se as crianças tentam usar uma estratégia de resolução de problemas, como agrupamento.
Algumas crianças usam essa estratégia desde o início; outros aprendem enquanto realizam a tarefa

• Perceba se os erros são simplesmente devidos à criança transpor os números ou esquecê-los

completamente
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Como administrar o WISC-IV 67

Importante (continuação)

• Esteja ciente de que desatenção, deficiência auditiva ou ansiedade podem afetar o

desempenho neste subteste; portanto, é necessário considerar essas dificuldades caso
elas surjam. O julgamento clínico é necessário para determinar se um ou mais desses
fatores é responsável por uma pontuação
falsamente baixa • Considere a interferência na qualidade das condições do teste (por
exemplo, ruído fora da sala de teste). Tal interferência poderia arruinar o subteste,
tornando-o ininterpretável • Observe se a criança repete os dígitos muito rapidamente ou
começa a repeti-los antes que o examinador termine a série. Tal
comportamento pode indicar impulsividade • Preste atenção se há um padrão de
erros na primeira tentativa e responda corretamente na segunda tentativa. Tal
padrão pode indicar aprendizado ou pode
ser simplesmente um efeito de aquecimento • Observe se há correções espontâneas durante a aplicação
dê-lhes crédito.

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

4. Conceitos com imagens (IRP, essencial)

O novo subteste WISC-IV Pictured Concepts requer que o examinando escolha uma
imagem de cada uma das duas ou três linhas de imagens apresentadas para formar
um grupo com uma característica comum. Os materiais necessários para a aplicação
do WISC-IV Concepts with Pictures incluem o WISC-IV Application Manual (Wechsler,
2003), o Stimulus Book e o Recording Protocol.
A administração do subteste de Conceitos de Imagem do WISC-IV gira em torno de
pontos de partida apropriados para a idade. Uma criança de 6 a 8 anos começa com
os itens de amostra A e B e depois com o item 1; uma criança de 9 a 11 anos começa
com os itens de amostra A e B e depois com o item 5; e uma criança de 12 a 16 anos
começa com os itens de amostra A e B e depois o item 7. Se uma criança de 9 a 16
anos não obtiver uma pontuação perfeita em qualquer um dos dois primeiros itens
administrados, os itens acima devem ser aplicados na ordem inversa até que uma
pontuação perfeita seja obtida em dois itens consecutivos. O subteste de Conceitos
de Imagem é interrompido após cinco respostas consecutivas de ponto zero.
Para os itens de amostra A e B, se a criança der uma resposta correta, o examinador
deve perguntar por que ela escolheu esses itens. Se a criança não puder responder, o
examinador pode justificar. Se a criança der uma resposta incorreta, o examinador
deve dar a resposta correta, bem como o motivo pelo qual os itens combinam. Os itens
1 a 12 do subteste de Conceitos de Figuras do WISC-IV aparecem em duas linhas; os
itens 13 a 28 aparecem em três linhas. A caixa Importante abaixo fornece uma
descrição dos comportamentos que o examinador pode observar durante a aplicação
deste subteste.
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68 Chaves para avaliação com WISC-IV

5. Chaves (IVP, essencial)

O subteste Clues do WISC-IV requer que o examinando copie símbolos que são pareados com
formas geométricas ou números usando uma pista dentro de um limite de tempo especificado. O
material de estímulo para o subteste Keys é o Caderno de Respostas.

Importante
Comportamentos a observar em Conceitos com desenhos

• Esteja ciente de que respostas rápidas a itens fáceis podem indicar associações aprendidas demais e não um
nível mais alto de raciocínio abstrato. • Observe como a criança lida com a
frustração neste subteste. Por exemplo, uma criança pode
Responda dizendo “Nada se parece”, o que pode indicar defensividade ou evasão; enquanto. outro, pode desistir
quando confrontado com a frustração e responder repetidamente "eu não sei"

• Observe se a criança estuda as figuras por alguns segundos antes de responder. Tais comportamentos podem
indicar um estilo reflexivo • Nota para verbalização
durante a resolução de problemas • Preste atenção a qualquer comportamento
que indique se os erros estão relacionados a má interpretação social ou cultural, em vez de dificuldades
visuoperceptuais • Observe as correções espontâneas durante a aplicação deste teste e lembre-
se
conceda-lhes crédito

Para aplicar o subteste é necessário também um cronômetro, o Manual de Aplicação

WISC-IV (Wechsler, 2003), o Protocolo de Registro e um lápis sem borracha.
O WISC-IV tem dois formulários diferentes para Claves: Formulário A para crianças de 6 a 7
anos de idade e Formulário B para crianças de 8 a 16 anos de idade. Os diferentes formulários
para Chaves têm suas próprias páginas no Caderno de Respostas. Se a criança for canhota, é
necessário colocar uma Chave de Respostas adicional de Chaves à direita do Caderno de
Respostas da criança para que a criança possa ver a chave desobstruída (a posição da mão de
alguns canhotos cobre a chave no mão esquerda). protocolo de registro). Não há regras de
inversão para o subteste Keys. O subteste é interrompido após 120 segundos.
Os endereços das Chaves são muito longos e contêm muitos detalhes relevantes.
Os examinadores devem estar preparados para ler as instruções e depois olhar para cima para
verificar se a criança está entendendo o que foi dito. Portanto, é necessário praticar as instruções
e lê-las atentamente para as crianças. Durante a aplicação dos reagentes da amostra, caso a
criança cometa algum erro, este deve ser corrigido imediatamente.
Se a criança parecer não entender a tarefa após a conclusão dos reagentes da amostra, mais
instruções serão necessárias até que a criança entenda completamente.
Uma vez iniciado o subteste, os examinadores devem ser observadores astutos. As crianças
não podem pular nenhum item ou responder todos os itens do mesmo tipo ao mesmo tempo; se
forem observados fazendo isso, é necessário avisá-los; “Faça-os em ordem. Não pule nenhuma."
Algumas crianças parecem parar no meio da tarefa; o examinador deve lembrá-los de continuar
até receber a instrução para parar. Às vezes, as crianças parecem frustradas no final do teste
porque só
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Como administrar o WISC-IV 69

eles foram capazes de fazer algumas linhas. Se esse comportamento for observado, é
recomendável que o examinador assegure que a maioria das crianças não consegue terminar
todas as linhas. É necessário anotar qualquer um dos comportamentos mencionados acima. A
Tabela 2-7 fornece uma descrição das mudanças na aplicação no subteste Keys de WISC-III para
WISC-IV. A caixa Importante abaixo fornece uma descrição de comportamentos adicionais que o
examinador deve observar durante a aplicação deste subteste.

Tabela 2-7 Alterações no aplicativo: Subteste 5, Chaves (IVP, Essencial)

WISC-III WISC-IV

Folha de respostas anexada ao protocolo Caderno de Respostas Separado

Impressões específicas (ou seja, os desenhos a Todas as impressões aparecem em tinta preta; o
serem copiados e a palavra amostra com o conteúdo dos reagentes permanece o mesmo
ângulo reto que a acompanha) aparecem em
tinta azul-petróleo

Instruções reduzidas para crianças para torná-las mais

adequadas à idade e reduzir o excesso de palavras

Importante
Comportamentos a observar em Chaves

• Observe se os movimentos oculares das crianças que fazem o subteste revelam alguma coisa. O uso
frequente da chave deste subteste pode indicar falta de memória ou insegurança.
Por outro lado, uma criança que o utiliza pouco pode ter boa capacidade de retenção, memória visual
e/ou associativa. Preste atenção em qual parte da chave os olhos da criança focam, especialmente
para crianças mais velhas. Quando a criança não reconhece que a chave tem uma ordem numérica (ou
seja, 1 a 9), isso não apenas sugere memória visual ruim, mas também indica dificuldade com conceitos
numéricos • Observe se a criança escreve símbolos em todas as linhas
rapidamente, mas de forma descuidada .
Esse comportamento pode sugerir
impulsividade. • Observe se a criança tenta escrever o símbolo para os números 1 primeiro e depois o símbolo para o
números 2. O comportamento pode sugerir boa capacidade de planejamento
• Observe se as mãos da criança tremem, se ela aperta o lápis ou o pressiona contra o papel ao escrever.
Esses comportamentos podem indicar
ansiedade • Observe sinais de fadiga, tédio ou desatenção à medida que o subteste progride • Observar
quantos símbolos a criança copiou em intervalos de 3 segundos fornece informações
comportamentais úteis a
esse respeito • Observe se as crianças gastam uma quantidade significativa de tempo tentando aperfeiçoar
cada um dos símbolos que desenhavam. Esse comportamento pode sugerir obsessão, atenção excessiva
aos detalhes ou perfeccionismo.

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
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70 Chaves para avaliação com WISC-IV

6. Vocabulário (ICV, essencial)

O subteste de Vocabulário do WISC-IV exige que o examinando nomeie figuras ou

forneça definições de palavras. A aplicação do subteste Vocabulário requer o Manual
de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003), o Protocolo de Registro e o Caderno de
Estímulos. Os itens de 1 a 4 são figuras e são aplicados somente se necessário, como
itens de inversão. Os itens 5 a 36 são verbais; O examinador lê em voz alta a palavra
impressa no Caderno de Estímulos e solicita à criança que a defina. As palavras
impressas no Livro de Estímulos devem ser usadas para crianças de 9 a 16 anos de
idade e o examinador deve apontar para cada palavra à medida que é falada. Uma
exceção a esta regra é que o Livro de Estímulos é apresentado a crianças que sabem
ou sabem ler com mais de 8 anos e pode ser retirado de vista quando o examinador
perceber que a criança não sabe ler. O livro de estímulos não deve ser usado com crianças de 6 a
A aplicação do subteste de Vocabulário do WISC-IV tem pontos de partida de acordo
com a idade. Uma criança de 6 a 8 anos começa com o item 5, uma criança de 9 a 11
anos começa com o item 7 e uma criança de 12 a 16 anos começa com o item 9.
pontuação em qualquer um dos dois primeiros itens aplicados, os itens anteriores
devem ser aplicados na ordem inversa até que uma pontuação perfeita seja obtida em
dois itens consecutivos. Deve-se notar que os dois primeiros itens verbais (ou seja, itens
5 e 6) deste subteste exigem que o examinador forneça um exemplo de resposta de 2
pontos se a criança não der espontaneamente uma resposta de 2 pontos. O subteste
de Vocabulário é interrompido após cinco respostas consecutivas de ponto zero.

Importante
Comportamentos a observar no Vocabulário

• Observe se as crianças têm dificuldade em pronunciar palavras ou parecem inseguras sobre como expressar
o que estão pensando • Algumas
crianças substituem o que dizem por gestos; outros recorrem a expressões verbais em vez de comunicação não-
verbal • Registre as respostas
“não sei” ou o fenômeno “está na ponta da língua”, pois essas respostas e comportamentos podem indicar
problemas de recuperação de palavras. A falta de rapidez e eficiência na recuperação de palavras do
léxico pode afetar negativamente o desempenho no teste, levando a uma subestimação do verdadeiro
conhecimento lexical da criança.
• Observar que dificuldades auditivas podem se manifestar neste teste. As palavras do vocabulário não são
apresentadas em um contexto significativo. É importante prestar atenção a comportamentos como inclinar-
se para a frente durante a aplicação para ouvir melhor, bem como indícios de problemas de discriminação
auditiva (por exemplo, definir confinamento em vez de confinamento).
• Observe o excesso de palavras nas respostas das crianças. Eles podem estar tentando compensar
sua insegurança sobre sua capacidade, ou podem ser obsessivos ou ineficientes em sua expressão
verbal • Observe
as correções espontâneas durante a aplicação deste subteste e lembre-se
conceda-lhes crédito

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
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Como administrar o WISC-IV 71

Às vezes, as crianças respondem definindo um homônimo da palavra, que não recebe crédito,
e o examinador deve sondar a resposta. Às vezes, uma criança pode fornecer uma resposta que
não está no dicionário, então o examinador precisará pedir outra. As crianças nunca recebem
crédito apenas por apontar para um objeto, portanto, se uma criança responder de forma não
verbal, você precisa induzi-la a fornecer uma resposta verbal.

Tabela 2-8 Alterações na aplicação: subteste 6, Vocabulário (ICV, essencial)

WISC-III WISC-IV

Quatro pontos de partida baseados na idade • Idades de Três pontos de partida de acordo com a idade
6 a 8 começam com o Item 1 • Idades de 9 a 10 • De 6 a 8 anos começam com o Item 5 • De 9 a 11
anos começam com o Item 3 • Idades de anos começam com o Item 7 • De 12 a 16 anos
11 a 13 começam com o Item 9
anos começam com o Item 5 • Idades de
14 a 16
anos começam com o Item 7

Interrompido após 4 pontuações consecutivas de 0 É descontinuado após 5 pontuações consecutivas

de 0. A versão mexicana é descontinuada após
3 Regras de reversão para

Nenhuma regra de investimento para idades todas as idades se alguma das pontuações dos dois
de 6 a 8 anos primeiros itens aplicados não for perfeita Feedback
corretivo é dado para os itens 5 e 6 É usado o

O feedback corretivo é dado para o item 1 Estímulo Livro para idades de 9 a 16 anos (as
palavras do
Nenhum livro de estímulo vocabulário não são mostradas para crianças que não
sabem ou não sabem ler)

Sem reagentes com fotos Os itens 1-4 são imagens usadas apenas como
itens de reversão (por exemplo, se uma criança de 6-8
anos não fornecer uma resposta de 2 pontos em
nenhum dos dois primeiros itens aplicados) 36 itens; 27
são preservados, 4 são novos itens
30 reagentes com imagens e 5 são novos itens verbais

Às vezes é óbvio que as crianças ouviram mal uma palavra que o examinador lhes pediu para
definir; nesse caso, o examinador deve repetir a palavra. No entanto, o examinador nunca deve
soletrar a palavra apresentada à criança. A Tabela 2-8 apresenta uma descrição das mudanças
na aplicação do subteste Vocabulário do WISC-III para o WISC-IV. A caixa Importante apresenta
uma descrição dos comportamentos que o examinador deve observar durante a aplicação deste
subteste.
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72 Chaves para avaliação com WISC-IV

7. Sequência de números e letras (IMT, essencial)

O novo subteste Sequência de Números e Letras do WISC-IV exige que o examinado

ouça uma sequência de números e letras apresentada oralmente pelo examinador e
relembre os números em ordem crescente e as letras em ordem alfabética.
Os materiais de inscrição incluem o Manual de inscrição do WISC-IV (Wechsler, 2003)
e o Protocolo de registro.
A aplicação do subteste Sequência de Números e Letras do WISC-IV tem pontos
de partida de acordo com a idade. Os itens de verificação de aptidão (contar números
e recitar o alfabeto), o item de amostra e o item 1 são apresentados a uma criança de
6 ou 7 anos. Uma criança com idade entre 8 e 16 anos recebe o item de amostra e
depois o item 1. Se a criança der uma resposta incorreta em qualquer tentativa do
item de amostra, o examinador deve fornecer a resposta correta e reaplicar a tentativa.
Cada item consiste em três tentativas e cada uma é apresentada apenas uma vez. O
subteste Sequência Letra-Número deve ser descontinuado se uma criança de 6 ou 7
anos não puder responder corretamente a qualquer item de verificação de aptidão ou
se uma criança obtiver respostas de zero pontos em todas as três tentativas de um
item. Prompts padrão são permitidos nos itens 1, 4 e 5. Se um prompt padrão for
necessário para qualquer um desses itens, o examinador deve dar o prompt e colocar
um D no Protocolo de Registro para indicar que um prompt foi dado. A caixa
Importante apresenta uma descrição dos comportamentos que o examinador deve
observar durante a aplicação deste subteste.

Comportamentos importantes a serem observados na

sequência de números e letras • Observe se as crianças tentam usar uma estratégia de resolução de problemas, como agrupam
Alguns usam essa estratégia desde o início; outros aprendem um enquanto passam pela tarefa
• Perceba se os erros são devidos à criança não conseguir reorganizar a sequência de
números-letras, embora repitam a sequência literalmente (o que é considerado correto em algumas
questões) ou se esqueceram da sequência (que é pontuada com 0)
• Esteja ciente de que desatenção, deficiência auditiva ou ansiedade podem
afetar o desempenho neste subteste
• Considere a interferência na qualidade das condições de teste (por exemplo, ruído fora da sala de teste).
Tal interferência poderia atrapalhar o subteste, tornando-o ininterpretável.
• Observe quanto tempo a criança persevera e observe seu nível de tolerância à frustração
• Preste atenção se há um padrão de erros na primeira tentativa e depois responda
corretamente no segundo. Isso pode indicar aprendizado ou pode ser simplesmente um efeito de
aquecimento • Observe
se a criança trata a tarefa como dígitos de ordem direta ou dígitos de ordem inversa.
Abordar a atividade dessa maneira, mesmo que não seja consistente com as instruções do
examinador, pode levar a uma pontuação adequada, especialmente em idades mais jovens.
Lembre-se de que quando uma criança dá apenas respostas literais (em oposição a respostas
apropriadas rearranjadas), você não pode fazer inferências válidas sobre a memória de trabalho da
criança. • Observe se há
correções espontâneas durante a aplicação deste subteste e lembre-se
conceda-lhes crédito
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Como administrar o WISC-IV 73

8. Matrizes (IRP, essencial)

O novo subteste WISC-IV Matrix exige que a criança preencha a parte que falta de uma
matriz de imagem selecionando uma das cinco opções de resposta. Os materiais de
aplicação usados para o subteste Matrices incluem o WISC-IV Application Manual
(Wechsler, 2003), o Recording Protocol e o Stimulus Book.
A aplicação do subteste Matriz WISC-IV tem pontos de partida de acordo com a
idade. Uma criança de 6 a 8 anos recebe os reagentes de amostra A, B e C, depois o
reagente 4; uma criança de 9 a 11 anos recebe os reagentes de amostra A, B e C,
depois o reagente 7; Uma criança entre 12 e 16 anos recebe exemplos de itens A, B e
C, e depois o item 11. Se a criança não obtiver uma pontuação perfeita em nenhum
dos dois primeiros itens aplicados, é necessário aplicar os itens anteriores em ordem,
inverta até que uma pontuação perfeita seja obtida em dois itens consecutivos. O
subteste Matrix é interrompido após quatro respostas consecutivas de zero pontos ou
após quatro respostas de zero pontos em cinco itens consecutivos.
O examinador só pode dar ajuda em itens de amostra. A criança deve indicar sua
resposta apontando para a figura do Caderno de Estímulos ou dizendo o número que
se relaciona com a resposta desejada. A caixa Importante a seguir apresenta uma
descrição dos comportamentos que o examinador deve observar durante a aplicação
deste subteste.

Importante
Comportamentos a observar em Matrizes

• Observe o nível de planejamento envolvido. A criança examina sistematicamente o problema e

parece planejar cuidadosamente antes de responder ou parece ser impulsivo?
• Observe se os movimentos oculares das crianças que fazem o subteste revelam algo sobre
de uma abordagem sistemática ou aleatória para a resolução de problemas • Observe
se a criança parece desistir facilmente em itens mais difíceis e diz “não sei” antes de examinar o item. Esse tipo de
comportamento pode indicar que a criança ficou frustrada com a tarefa.

• Observe se há correções espontâneas durante a aplicação deste subteste e lembre-se

conceda-lhes crédito

9. Compreensão (ICV, essencial)

O subteste de compreensão do WISC-IV exige que o examinando responda a uma série

de perguntas com base em sua compreensão de princípios gerais e situações sociais.
O Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) e o Protocolo de Registro são os
únicos materiais necessários para administrar este subteste.
Ao contrário do WISC-III, o subteste de compreensão do WISC-IV tem pontos de
partida de acordo com a idade. Uma criança de 6 a 8 anos começa com o item 1; uma
criança de 9 a 11 anos começa com o Item 3 e uma criança de 12 a 16 anos começa
com o Item 5. Se uma criança de 9 a 16 anos não obtiver uma pontuação perfeita em nenhum
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74 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
Comportamentos a observar na Compreensão

• Observe se as respostas verbais extraordinariamente longas são uma tentativa da criança de esconder que ela
realmente não sabe as respostas corretas ou são uma indicação de sua tendência a ser obsessiva com os
detalhes.
• Tenha em mente que a compreensão requer uma grande quantidade de expressão verbal; portanto,
dificuldades para encontrar palavras, problemas de articulação, circunstancialidade, tangencialidade ou
circunlóquios (por exemplo, discurso verbal com muitos detalhes, irrelevante ou complicado, respectivamente)
podem se manifestar neste subteste. • Observe que algumas das questões de
compreensão têm instruções verbais bastante longas. Avise se a desatenção estiver influenciando as
respostas da criança a esses itens.
Por exemplo, se você responder apenas parte da pergunta.
• Preste atenção se há defensividade nas respostas a alguns itens de Compreensão.
Por exemplo, quando uma criança é questionada sobre cintos de segurança, se o que a criança diz
realmente não responde à pergunta e é algo como “Não deveríamos usar cintos de segurança”, isso pode ser
uma resposta defensiva. Apesar de a pontuação para essas respostas ser 0, é recomendável acompanhar se
o examinador acredita que a criança sabe a resposta

• Observe se as crianças precisam de alerta constante quando uma segunda resposta é solicitada ou se elas
espontaneamente fornecem informações suficientes em sua resposta inicial • Observe
cuidadosamente as respostas das crianças para determinar se as respostas incorretas são o resultado de uma
habilidade verbal ou julgamento social deficiente • Considere como as crianças
respondem quando o examinador faz perguntas ou pede mais detalhes (por exemplo, “Me dê outro motivo”). Alguns
podem se sentir ameaçados ou frustrados por interrupções, e outros podem se sentir confortáveis com a
estrutura adicionada. Quando questionadas por outro motivo, algumas crianças simplesmente repetem a
primeira resposta em outras palavras ou não expressam uma segunda ideia • Observe se há correções
espontâneas durante a aplicação
deste subteste e lembre-se
conceda-lhes crédito

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

dos dois primeiros itens aplicados, os itens anteriores devem ser aplicados na ordem inversa até
que uma pontuação perfeita seja alcançada em dois itens consecutivos. O subteste de
compreensão é interrompido após quatro respostas consecutivas de ponto zero.

Os itens do subteste de compreensão do WISC-IV devem ser lidos em um ritmo tal que seja
fácil para as crianças seguirem o examinador, mas não distraídas pela velocidade. É possível
repetir as perguntas quantas vezes forem necessárias sem alterar as palavras. É importante
ressaltar que o primeiro item do subteste de compreensão do WISC-IV requer que o examinador
forneça um exemplo de uma resposta de 2 pontos se a criança não der espontaneamente uma
resposta de 2 pontos. Isso é feito para ensinar à criança o tipo de respostas esperadas em cada
item. Nos itens 4, 9, 11, 13, 14 e 18 a 21, é necessário que a criança dê dois conceitos gerados
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Como administrar o WISC-IV 75

eles em resposta à pergunta para receber crédito total (ou seja, 2 pontos). Nesses itens,
o examinador deve motivar a criança a dar outra resposta caso apenas um conceito
geral seja refletido em sua resposta. Se ele repetir o mesmo conceito geral, o examinador
deve dar-lhe instruções mais uma vez. No entanto, se a primeira resposta espontânea
da criança estiver incorreta, os examinadores não devem solicitar que a criança forneça
uma segunda resposta. A Tabela 2-9 apresenta uma descrição das alterações na
administração do subteste de compreensão do WISC-III para o WISC-IV.

Tabela 2-9 Alterações na aplicação: Subteste 9, Compreensão (LCI, Essencial)

WISC-III WISC-IV

Todas as crianças começam com Pontos de partida de acordo com a idade

o item 1 • De 6 a 8 anos começam com o Item 1 • De 9
a 11 anos começam com o Item 3 • De 12 a 16
anos começam com o Item 5

Não há regras de investimento Regras de inversão para idades de 9 a 16 anos se alguma das
pontuações dos dois primeiros itens aplicados não for perfeita

O examinador deve pedir uma O examinador pode pedir uma segunda resposta duas vezes (sem
segunda resposta uma vez nos incluir o ponto de interrogação) se a resposta da criança ao pedido
itens que exigem que a resposta inicial do examinador refletir o mesmo conceito geral da primeira resposta.
do examinado reflita dois (ou
mais) conceitos gerais.

18 reagentes 21 itens: 10 itens mantidos com poucas ou nenhuma alteração de

redação, 11 novos itens

A caixa Importante fornece uma descrição dos comportamentos que o examinador

devem observar durante a aplicação deste subteste.

10. Procure por símbolos (IVP, essencial)

O subteste WISC-IV Symbol Search requer que o examinado examine um grupo de

pesquisa e indique a presença ou ausência de um símbolo ou símbolos dentro de um
limite de tempo especificado. O material de estímulo para o subteste Busca de Símbolos
é o Caderno de Respostas. Para aplicar este teste, você também precisa de um
cronômetro, o Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003), o Protocolo de
Registro e um lápis sem borracha.
O subteste Busca de Símbolos possui um Caderno de Respostas com duas formas:
Busca de Símbolos A para crianças de 6 a 7 anos e Busca de Símbolos B para crianças
de 8 a 16 anos. Não há regras de reversão para este subteste e ele é interrompido após
120 segundos.
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76 Chaves para avaliação com WISC-IV

Embora o subteste Symbol Search tenha um limite de tempo de 120 s, antes de

iniciar o subteste, as crianças devem completar os itens de amostra e os itens de
prática não cronometrada. Nenhum dos itens de demonstração deve ser omitido,
mesmo que a criança pareça compreender facilmente a tarefa. As instruções para a
amostra, prática e reagentes de teste são extensas e requerem várias tentativas para
comunicá-las, mantendo o relacionamento com a criança. Um grau mínimo de
paráfrase é aceitável durante a leitura das instruções; no entanto, todo esforço deve
ser feito para expressá-los exatamente como aparecem no manual. A tarefa não deve
ser iniciada até que esteja claro que a criança entendeu o que é necessário.
O tempo de 120 segundos deve ser exato. Algumas crianças podem pular itens,
intencionalmente ou não, então lembre-as de completar os itens em ordem e não
pular nenhum item. Outras crianças podem interromper a tarefa antes do tempo limite
de 120 segundos, neste caso é necessário lembrá-las de continuar. A Tabela 2-10
apresenta uma descrição das mudanças de aplicação do subteste WISC-III Symbol
Search para o WISC-IV. A seguinte caixa Importante fornece uma descrição dos
comportamentos que o examinador deve observar durante a aplicação deste subteste.

Tabela 2-10 Alterações no aplicativo: Subteste 10, Pesquisa de símbolos

(PIV, essencial)

WISC-III WISC-IV

Pesquisa de símbolo Pesquise pelos símbolos B: 60 itens—45 são preservados, 15 são novos
B: 45 reagentes Instruções infantis reduzidas para torná-las mais adequadas à idade e reduzir o
excesso de palavras

Importante
Comportamentos a observar na Pesquisa de Símbolos

• Observe se as mãos da criança tremem, se ela aperta o lápis ou o pressiona contra o papel ao escrever.
Esses comportamentos podem indicar
ansiedade • Observe a atenção e a concentração. A atenção da criança é totalmente mantida durante todo o
dever de casa ou diminui à medida que o teste avança?
• Observe se a criança verifica cada linha de símbolos apenas uma vez ou se verifica várias vezes. Esse
revela a obsessiva preocupação com o detalhe
• Observe se a criança identifica rapidamente que um símbolo está presente ou ausente em uma linha,
mas descuidado. Esse comportamento pode sugerir impulsividade
• Observe se os movimentos oculares das crianças que fazem o subteste revelam algo. Olhar constantemente
para o símbolo e os grupos de busca várias vezes antes de fazer uma escolha pode indicar falta de memória.
Por outro lado, uma criança que mal se refere ao símbolo-alvo pode ter um bom poder de retenção e/
ou memória visual • Observe os sinais de fadiga, tédio ou desatenção à medida que o
subteste progride. Observar quantos itens a criança respondeu durante cada um dos quatro intervalos
de 30 segundos dentro do limite de tempo de 120 segundos fornece informações comportamentais úteis a
esse respeito.

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.
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Como administrar o WISC-IV 77

Regras de aplicação do subteste suplementar do WISC-IV

11. Valores incompletos (IRP, suplementar)

O subteste de Figuras Incompletas do WISC-IV exige que o examinando olhe para um desenho
e diga qual parte essencial está faltando nos desenhos dentro de um limite de tempo
especificado. Para a aplicação desse subteste, o examinador necessita do Manual de Aplicação
do WISC-IV (Wechsler, 2003), do Caderno de Estímulos, do Protocolo de Registro e de um
cronômetro.
A aplicação do subteste Figuras Incompletas do WISC-IV tem como pontos de partida a
idade. Uma criança de 6 a 8 anos começa com o item amostra e depois o item 1; uma criança
de 9 a 11 anos começa com o item amostral e depois o item 5; uma criança de 12 a 16 anos
começa com o item amostra e depois o item 10.

Se uma criança entre 9 e 16 anos não obtiver uma pontuação perfeita em nenhum dos dois
primeiros itens aplicados, os itens anteriores devem ser administrados na ordem inversa até que
uma pontuação perfeita seja obtida em dois itens consecutivos. O subteste Figuras incompletas
é descontinuado após seis respostas consecutivas de ponto zero.
Deve-se notar que os dois primeiros itens do subteste Figuras Incompletas exigem que o
examinador forneça feedback corretivo se a criança der uma resposta incorreta. Isso tem o
objetivo de ensinar à criança o tipo de resposta que se espera em cada item.

Como cada item do subteste é cronometrado, é necessário que o examinador cronometre

exatamente o item e comece a contar imediatamente após o item ser apresentado à criança. O
tempo para quando ele responde ou quando 20 segundos se passaram.

Este subteste é divertido para a maioria das crianças, por isso é fácil de administrar. É muito
comum os examinadores cometerem erros nas interrogações que devem ser feitas durante o
subteste (por exemplo, esquecem-se completamente de perguntar ou fazem-no com mais
frequência do que o permitido). Outros erros podem ocorrer quando uma criança produz uma
resposta verbal confusa. Em alguns casos, respostas verbais ou não verbais são consideradas
aceitáveis. Em outros casos, uma criança pode dar uma resposta não-verbal e receber crédito
por uma resposta verbal inicial.
Se uma criança fornecer respostas verbais ou não-verbais diferentes (ou seja, uma está
correta e a outra não), a resposta é considerada inválida e nenhum crédito é concedido. É
necessário observar se uma criança consistentemente dá respostas não-verbais (por exemplo,
pontos). A Tabela 2-11 fornece uma descrição das mudanças na administração do subteste
Figuras incompletas do WISC-III para o WISC-IV.
O quadro Importante traz a descrição dos comportamentos que o examinador deve observar
durante a aplicação deste subteste.
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78 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 2-11 Mudanças na Aplicação: Subteste 11, Figuras Incompletas

(IRP, suplementar)

WISC-III WISC-IV

Quatro pontos de partida com base na idade • Três pontos de partida de acordo com a idade
Idades de 6 a 7 começam com Amostra e • As idades de 6 a 8 começam com a amostra
depois Reagente 1 e depois o reagente
• Idades de 8 a 9 começam com Amostra e 1 • As idades de 9 a 11 começam com a amostra
depois Reagente 5 • e depois o reagente
Idades de 10 a 13 anos começam com 5 • As idades de 12 a 16 começam com a amostra
Amostra e depois Reagente 7 • e depois o reagente 10
Idades de 14 a 16 anos começam com
amostra e depois reagente 11

Interrompido após 5 pontuações consecutivas Interrompido após 6 pontuações consecutivas

de 0 de 0

30 reagentes 38 reagentes; 27 foram modificados, 11 são novos

Importante
Comportamentos a observar em figuras incompletas

• Observe a velocidade com que a criança responde. Um indivíduo reflexivo pode demorar mais para
responder (embora seja mais provável que responda dentro do limite de tempo), enquanto um indivíduo
impulsivo pode responder rapidamente, mas incorretamente.
• Preste atenção se a criança insiste em dizer que não está faltando nada na figura (em vez de responder
“Não sei”), pois isso pode refletir oposicionismo ou infl exibilidade
• Observe que respostas não verbais constantes (por exemplo, apontar) podem revelar se uma criança tem
problemas de recuperação de palavras. Embora seja aceitável dar uma resposta não-verbal, é muito mais
comum dar uma resposta verbal • Preste atenção às
respostas verbais que são imprecisas (“a coisa na porta”) ou muito detalhadas (“o pedacinho de metal
que forma uma ligação entre o friso em torno da moldura da porta e a própria porta, o que permite que ela
abra facilmente")
• Lembre-se de que após a correção do indivíduo (por exemplo, “Sim, mas qual é a parte mais importante
que está faltando?”), é importante observar se ele continua respondendo com a mesma qualidade de
respostas. Essa abordagem persistente pode indicar uma incapacidade de compreender a tarefa ou
inflexibilidade de pensamento.

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

12. Registros (PIV, suplementar)

O novo subteste WISC-IV Records exige que o examinando escaneie um arranjo aleatório e
estruturado de imagens e aponte para as imagens-alvo dentro de um limite de tempo
especificado. O material para o subteste Registros é
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Como administrar o WISC-IV 79

o Caderno de Respostas. Para administrar este subteste, você também precisa de um

cronômetro, o Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003), o Protocolo de Registro
e um lápis vermelho sem borracha.
Não há pontos de partida apropriados para a idade para o subteste; todas as crianças
começam com o item de amostra, passam para os itens de prática e então começam o item
1. Não há regras de inversão neste subteste. Os itens do subteste são descontinuados após
45 segundos.

Importante
Comportamentos a observar nos Registos

• Observe se as mãos da criança tremem, se ela aperta o lápis ou o pressiona contra o papel ao escrever.
Esses comportamentos podem indicar ansiedade
• Observe se a criança tem dificuldade em entender que se espera que ela trabalhe rapidamente. Está
comportamento pode estar relacionado à imaturidade
• Observe a atenção e a concentração A atenção da criança é totalmente mantida durante todo o
dever de casa ou diminui à medida que o teste avança?
• Observe sinais de fadiga, tédio ou desatenção à medida que o subteste progride. Considerar quantas respostas
a criança produziu durante cada intervalo de 45 segundos fornece informações comportamentais úteis a
esse respeito • Observe se a taxa de resposta da criança é
consistente durante todo o subteste • Preste atenção se a criança está apontando para as
respostas rapidamente, mas descuidadamente. Esse comportamento
pode sugerir impulsividade •
Observe o efeito que os distratores têm no desempenho da criança. Lembre-se de que os itens de destino são
colocados no mesmo local nas formas aleatória e estruturada.

O Caderno de Respostas inclui dois tipos de itens: aleatórios (isto é, distratores estão
espalhados pela página) e estruturados (isto é, itens e distratores estão dispostos em
fileiras). Cada estímulo-alvo é um animal. Se a criança não apontar para um alvo ou apontar
para um item de distração durante os itens de prática, o examinador deve fornecer feedback
corretivo. O item 1 não deve ser continuado até que a criança tenha compreendido
completamente a tarefa. Correções espontâneas também não devem ser proibidas, a
menos que sejam tão frequentes que impeçam o desempenho.
A caixa Importante acima fornece uma descrição dos comportamentos que o examinador
deve observar durante a aplicação deste subteste.

13. Informação (ICV, suplementar)

O subteste de Informação do WISC-IV exige que o examinado responda a perguntas que

abordam uma ampla gama de tópicos de conhecimento geral. Para aplicar este subteste, o
examinador necessita apenas do Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) e do
Protocolo de Inscrição.
A aplicação do subteste Informação WISC-IV tem pontos de partida de acordo com a
idade. Uma criança de 6 a 8 anos começa com o item 5, uma criança
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80 Chaves para avaliação com WISC-IV

Crianças de 9 a 11 anos começam com o item 10 e crianças de 12 a 16 anos começam com o

item 12. Se a criança não obtiver uma pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros itens
aplicados, os itens anteriores devem ser aplicados na ordem inversa. obtendo uma pontuação
perfeita em dois itens consecutivos. O subteste é interrompido após cinco respostas zero
consecutivas.
Deve-se notar que os dois primeiros itens do subteste de Informação requerem que o
examinador dê feedback corretivo se a criança der uma resposta incorreta. Isto tem o propósito
de ensinar a você o tipo de resposta que se espera para cada item. É possível repetir cada item
quantas vezes forem necessárias, desde que o examinador não diga o item original com palavras
diferentes. Se a criança não ouvir uma palavra corretamente e der uma resposta incorreta, o
examinador deve repetir todo o item, enfatizando a palavra que não foi ouvida corretamente. Isso
se refere especialmente aos itens 4 e 18. A Tabela 2-12 apresenta uma descrição das mudanças
na administração do subteste Informação do WISC-III para o WISC-IV. A caixa Importante fornece
uma descrição dos comportamentos que o examinador deve observar durante a aplicação deste
subteste.

14. Aritmética (IMT, suplementaria)

O subteste de aritmética do WISC-IV requer que o examinando resolva mentalmente vários

problemas aritméticos, que são apresentados oralmente durante um limite de tempo especificado.
Os materiais necessários para a aplicação deste subteste são o Manual de Aplicação do WISC-IV
(Wechsler, 2003), o Protocolo de Registro, o Livro de Estímulos e um cronômetro.

A aplicação do subteste Aritmética do WISC-IV tem pontos de partida de acordo com a idade.
Uma criança de 6 a 7 anos começa com o item 3, uma criança de 8 a 9 anos começa com o item
9 e uma criança de 10 a 16 anos começa com o item 12.

Tabela 2-12 Alterações na Aplicação: Subteste 13, Informação (LCI, Suplementar)

WISC-III WISC-IV

Quatro pontos iniciais baseados na idade • As Três pontos de partida de acordo com a idade
idades de 6 a 7 começam com o • De 6 a 8 anos começam com o Item 5 • De 9
Item 1 a 11 anos começam com o Item 10 • De 12 a 16
• De 8 a 10 anos começam o Item 5 • De anos começam com o Item 12
11 a 13 anos começam o Item 8 • De
14 a 16
anos começam o Item
reagente 11

30 reagentes 33 reagentes; 22 itens são preservados com

poucas ou nenhuma alteração na redação, 11 são
novo

Caso a criança não obtenha pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros itens aplicados,
os itens anteriores devem ser aplicados na ordem inversa até a obtenção
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Como administrar o WISC-IV 81

Importante
Comportamentos a observar na Informação

• Preste atenção a quaisquer padrões observáveis nas respostas da criança. padrões de

respostas como falhar nos primeiros itens, os mais fáceis e acertar os itens mais difíceis podem sugerir
ansiedade, pouca motivação ou problemas de recuperação

• Considere se as respostas incorretas estão relacionadas ao histórico cultural da criança (por exemplo, em
perguntas sobre um personagem da história dos Estados Unidos em uma determinada época ou sobre a
geografia de um lugar específico). Tais observações devem ser incorporadas na interpretação

• Observe se as respostas das crianças são desnecessariamente longas. Respostas longas e com excesso
de detalhes podem indicar obsessão, desejo de impressionar o examinador ou tentativa da criança de
esconder que não sabe a resposta correta.

• Observar se o conteúdo dos itens em que a criança falhou se deve a uma persistente falta de conhecimento
em uma área específica (por exemplo, informação numérica, história, geografia); uma análise de erro seria
útil neste caso

• Leve em consideração se há correções espontâneas durante a aplicação deste subteste e lembre-se de dar
crédito a elas.

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

uma pontuação perfeita em dois itens consecutivos. Se uma criança fornecer uma resposta
incorreta ou não fornecer uma resposta em 30 segundos nos itens 1 a 3, o examinando deve
fornecer feedback corretivo. O subteste é interrompido após quatro respostas zero consecutivas.

É necessário enfatizar que os reagentes aritméticos precisam ser cronometrados. O

examinador deve começar a cronometrar imediatamente após a apresentação de cada item e
interromper a cronometragem assim que a criança terminar de responder ou quando 30 s tiverem
decorrido. O examinador pode repetir cada item apenas uma vez sob duas condições (ou seja, a
pedido da criança ou quando for óbvio que a criança não entendeu um item); no entanto, o tempo
deve continuar durante a repetição. Existem figuras correspondentes no Livro de Estímulos para
os itens 1 a 5, enquanto os itens 6 a 34 são apresentados à criança verbalmente. O examinado
não deve usar lápis ou papel para este subteste.

Se a criança fornecer uma segunda resposta espontânea dentro do limite de tempo de 30

segundos, a segunda resposta deve ser pontuada. A Tabela 2-13 apresenta uma descrição das
mudanças na administração do subteste Aritmética do WISC-III para o WISC-IV.
A caixa Importante apresenta uma descrição dos comportamentos que o examinador
devem observar durante a aplicação deste subteste.
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82 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 2-13 Alterações no aplicativo: Subteste 14, Aritmética (IMT, Suplementar)

WISC-III WISC-IV

Quatro pontos de partida baseados na idade • 6 anos Três pontos de partida de acordo com a idade
começam com o Item 1 • 7-8 anos • De 6 a 7 anos começam com o Item 3 • De 8 a
começam 9 anos começam com o Item 9 • De 10 a 16 anos
com o Item 6 • 9-12 anos começam com o Item 12 começam com o Item
reagente 12

• As idades de 13 a 16 começam com o

reagente 14

Interrompido após 3 pontuações consecutivas de Interrompido após 4 pontuações consecutivas de

0 0

Sem feedback corretivo O feedback corretivo é dado para os itens 1-3

O limite de tempo varia dependendo do reagente Cada item tem um limite de tempo de 30 segundos
34 itens;
24 reagentes 7 itens foram preservados, 16 itens são novos,
11 foram modificados

Importante
Comportamentos a observar em Aritmética

• Observe se as crianças apresentam sinais de ansiedade. Alguns que são considerados maus em
matemática pode se sentir ansioso durante esta tarefa. Preste atenção a afirmações como “não me ensinaram isso
na escola” ou “não consigo fazer matemática de cabeça”. • Observe se a criança parece estar
se concentrando no cronômetro. Isso pode ser um sinal de ansiedade, distração ou competitividade. Deve-se
prestar atenção a declarações como "Quanto tempo demorei?"

• Observe se a criança apresenta sinais de distração e falta de concentração • Lembre-se de que

crianças de qualquer idade podem contar nos dedos. Isso pode indicar insegurança sobre suas habilidades
matemáticas ou, no caso de crianças mais novas, pode ser uma ferramenta adaptativa de solução de
problemas. Observe se a criança tenta esconder do examinador que está contando nos dedos, conta
abertamente nos dedos ou conta com atitude indiferente

• Observe quando a criança responde repetindo a pergunta, isso pode indicar dificuldade de atenção ou audição
deficiente. • Observe o estilo
de resposta da criança. Você responde rapidamente ou é metódico e cuidadoso quando
responder?

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão de John Wiley & Sons, Inc
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Como administrar o WISC-IV 83

15. Palavras no contexto (Pistas), (ICV, suplementar)

O novo subteste WISC-IV Words in Context (Clues) exige que o examinando identifique um
conceito comum, que é descrito por meio de uma série de pistas. Para aplicar este subteste, o
examinador necessita apenas do Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) e do
Protocolo de Inscrição.
A aplicação do subteste Words in Context do WISC-IV tem pontos de partida de acordo com
a idade. Uma criança de 6 a 9 anos começa com os itens de amostra A e B, depois o item 1, e
uma criança de 10 a 16 anos começa com os itens de amostra A e B e depois o item 5. Se a
criança 10 -Alunos de 16 anos não obtiverem pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros
itens aplicados, os itens acima devem ser aplicados na ordem inversa até que a pontuação
perfeita seja obtida em dois itens consecutivos. O subteste Palavras no Contexto (Pistas) é
descontinuado após cinco respostas zero consecutivas.

Ao aplicar o subteste Palavras em Contexto (Pistas), o examinador deve ler a chave de cada
item literalmente e dar à criança 5 segundos para responder; Caso o examinador não responda
no tempo limite de 5 segundos, ou quando o examinador solicitar uma repetição, o examinador
deverá repetir a chave apenas uma vez e aguardar mais 5 segundos. Se a criança ainda não
responder ou fornecer uma resposta incorreta, o examinador deve apresentar a próxima chave
ou item desde que a regra de descontinuação não tenha sido atendida. Se você começar com
o item 7, cada item terá duas chaves, e se começar com o item 16, cada item terá três chaves. É
preciso lembrar que quando são apresentados itens com 2 ou 3 pistas, o examinador deve
fornecer alguma das pistas já citadas (por exemplo, repetir a primeira e a segunda pistas antes
de apresentar a terceira e a última). Se a criança der uma resposta correta antes de todas as
pistas para um item terem sido apresentadas, o examinador deve conceder à criança 1 ponto
para o item e passar para o próximo item. O examinador pode fornecer assistência apenas com
os itens da amostra. A caixa Importante apresenta uma descrição dos comportamentos que o
examinador deve observar durante a aplicação deste subteste.

Importante
Comportamentos a observar em Palavras em contexto (pistas)

• Preste atenção quando a criança pedir para repetir uma pergunta, pois isso pode indicar
várias coisas, como problemas de audição, desatenção.
• Observe se as crianças são rápidas em responder, impulsivas ou metódicas e cuidadosas no processamento
de informações • Observe
que, como as crianças quase sempre respondem incorretamente antes que as dicas subsequentes sejam
dadas, elas podem se sentir frustradas ou inseguras ao responder • Observe as correções espontâneas
durante a aplicação de este subteste e lembre-se
conceda-lhes crédito
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84 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante (continuação)

Erros comuns na aplicação do WISC-IV

subtestes verbais
Erros comuns no subteste Semelhanças •
Esquecer de dar a resposta correta se a criança não responder ou se a resposta estiver incorreta no
reagentes 1 e 2
• Esquecer de aplicar os itens anteriores na sequência inversa se uma criança entre 9 e 16
anos não obtiver uma pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros itens aplicados
• Sondagem muito ou pouco para respostas vagas

Erros Comuns no Subteste de Vocabulário •

Deixar de dar um exemplo de resposta de 2 pontos se a resposta da criança no item 5 ou 6
não é perfeito
• Esquecer-se de aplicar os itens anteriores na ordem inversa se a criança não obtiver pontuação
perfeita em nenhum dos dois primeiros itens aplicados.
• Não corrija a criança se ela ouvir mal os itens, especialmente os itens 20, 24, 29, 34 • Não
registre respostas verbais literalmente • Não
questione respostas vagas ou incompletas conforme indicado no Manual de Aplicação do WISC-
IV ( Wechsler, 2003) • Esquecer
de usar o Livro de Estímulos para crianças de 9 a 16 anos (exceto aquelas que não sabem ou não
sabem ler)

Erros Comuns no Subteste de Compreensão •

Deixar de dar um exemplo de resposta de 2 pontos se a resposta da criança ao item 1 for menos do
que perfeita.
• Esquecer de aplicar os itens anteriores na ordem inversa se uma criança de 9 a 16 anos não obtiver
pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros itens aplicados • Esquecer de
pedir uma segunda resposta, se necessário, nos itens 6, 8, 12, 15 , 16, 18, 20 • Não registre
respostas verbais literalmente • Defina as palavras
se a criança perguntar

Erros Comuns no Subteste de Informação •

Deixar de dar um exemplo de resposta correta se a criança não responder ou
responder incorretamente nos itens 1 ou 2
• Esquecer-se de aplicar os itens anteriores na ordem inversa se a criança não obtiver pontuação
perfeita em nenhum dos dois primeiros itens aplicados.
• Não corrija a criança se ela ouvir mal os itens, especialmente os itens 4 e 15 •
Defina as palavras se a criança perguntar
• Não questione respostas vagas ou incompletas conforme indicado no Manual de Aplicação do
WISC-IV (Wechsler, 2003)
• Não considere que perguntas neutras podem ser feitas quando as respostas são
incompletas o ambiguas

Erros Comuns no Subteste de Palavras no Contexto (Pistas) •

Pular itens anteriores na sequência inversa se uma criança de 9 a 16 anos não obtiver uma
pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros itens administrados
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Como administrar o WISC-IV 85

Importante (continuação)

• Esquecer de repetir a deixa uma vez após a criança não ter respondido nos primeiros 5 segundos •
Esquecer de parafrasear a primeira deixa quando a segunda e a terceira forem apresentadas • Repetir
uma deixa mais de uma vez (cada deixa completa deve ser repetida apenas uma vez) tempo) •
Esquecimento das regras de temporização que estabelecem um limite de tempo de resposta de 5
seg; ou seja, dê à criança aproximadamente 5 segundos para responder, dê mais 5 segundos se a
criança pedir para repetir uma deixa e dê crédito às respostas dadas em mais de 5 segundos • Esquecer
de dizer “Vamos tentar outra” antes
de cada nova um reagente para aplicar

Subtestes de Raciocínio Perceptivo

Erros comuns no subteste Desenho do Cubo • Esquecer-
se de cronometrar o trabalho da criança •
Esquecer-se de aplicar os itens acima na sequência inversa se uma criança de 8 a 16 anos for reprovada no subteste.
segunda tentativa do item 3 ou responder incorretamente no item 4
• Não ter certeza de mostrar a variedade de lados dos cubos antes de iniciar um item • Não dar os cinco
cubos extras nos itens 11 a 14 • Colocar o modelo ou livro de estímulos
na posição errada • Corrigir as rotações dos cubos mais de uma vez • Esquecer
de deixar intacto o manual do examinador quando a criança
constrói seus desenhos para o
reagentes 1 e 2
• Esquecer de desmontar o modelo do examinador quando a criança constrói seu desenho para o item 3.

Erros Comuns no Subteste de Conceitos com Figuras • Esquecer

de dar a resposta correta e apontar para as figuras correspondentes nos itens do teste.
mostra A e B se a criança responder incorretamente
• Esquecer-se de aplicar os itens anteriores na sequência inversa se uma criança entre 9 e 16 anos não
obtiver uma pontuação perfeita em nenhum dos dois primeiros itens aplicados • Esquecer-se de
apontar para a primeira e segunda linhas de figuras ao dar instruções para
complete os itens de duas linhas
• Omita apontar para a primeira, segunda e terceira linha de imagens ao dar instruções para
complete os itens em três linhas
• Falha em fornecer as indicações padrão listadas no Manual de Aplicação do WISC-IV.
(Wechsler, 2003) sempre que necessário quando uma criança não selecionar uma imagem em cada linha ou
selecionar mais de uma imagem em uma única linha

Erros Comuns no Subteste de Matriz • Esquecer

de dar a resposta correta e apontar para as figuras corretas nos itens de amostra A, B e C • Pular para
administrar os itens anteriores na sequência inversa se a criança não obtiver uma pontuação perfeita em
qualquer um dos os dois primeiros itens aplicados • Esquecer de marcar
as respostas com figuras e a caixinha com o ponto de interrogação com o
frequência necessária ao apresentar reagentes de teste

Erros Comuns no Subteste de Figuras Incompletas • Esquecer-

se de cronometrar os itens (ou seja, 20 segundos por item) • Deixar de dar
a resposta correta para os itens 1 e 2 se a criança não responder em 20 segundos ou
responde incorretamente
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86 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante (continuação)

• Esquecer de aplicar os itens anteriores na ordem inversa se uma criança entre 9 e 16 anos não obtiver uma
pontuação perfeita em qualquer um dos dois primeiros itens aplicados • Esquecer de questionar a
criança quando ela não apontar espontaneamente ao fornecer uma resposta dos itens da coluna da direita (que,
além de apontar, requer uma resposta verbal) • Faça as perguntas listadas no Manual de Aplicação do WISC-IV
(Wechsler, 2003).
mais de uma vez
• Pergunte “Qual é a sua resposta?” quando uma criança aponta para o lugar correto no desenho, mas fornece
muitos detalhes verbais que estragam a resposta
• Esquecer de questionar respostas verbais ambíguas ou incompletas dizendo "Mostre-me onde"
quantas vezes for necessário

memória de trabalho
Erros comuns no subteste Digit Span • Ler a sequência de
dígitos muito rapidamente • Agrupar números involuntariamente
ao lê-los • Repetir uma sequência de dígitos, se solicitado •
Fornecer ajuda adicional além do reagente de amostra
de Dígitos em Ordem Inversa • Esquecer de aplicar Dígitos em Ordem Inversa a uma criança que
marca 0 pontos em Dígitos em Ordem
direto
• Esquecer de aplicar as duas tentativas de um reagente

Erros Comuns no Subteste de Sequência de Números e Letras • Aplique o

subteste se uma criança de 6-7 anos não passar nos itens de verificação de aptidão • Deixar de lembrar a criança
da ordem correta no Item 1, Tentativa 1; item 4, tentativa 2; E no
item 5, tentativa 1
• Esquecer de reconhecer como corretas as respostas repetidas textualmente nos itens 1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2,
2.3, 3.1, 3.2 e 4.1 • Repetir a sequência de
números e letras quando solicitado • Esquecer de aplicar as três
tentativas de um item

Erros comuns no subteste de Aritmética • Esquecer-

se de cronometrar o trabalho da criança • Parar
o cronômetro ao repetir uma questão • Repetir um item
mais de uma vez • Permitir o uso de papel
e lápis • Esquecer-se de dar a resposta
correta para os itens 1, 2 e 3 se a criança não responder em
30 seg ou responde incorretamente •
Esquece de aplicar os itens anteriores na sequência inversa se a criança não obtiver uma pontuação
perfeita em qualquer um dos dois primeiros itens aplicados • Esquece de retirar o
Caderno de Estímulos após aplicar o Item 5 • Esquece de creditar correções
espontâneas dentro o limite de tempo

Velocidade de Processamento
Erros Comuns no Subteste Dicas • Não aplicar
o formulário correto, de acordo com a idade do examinando (ex., Dicas A: 6-7; Dicas B: 8-16) • Esquecer de
cronometrar o
trabalho da criança • Esquecer corrigir
imediatamente erros em itens de amostra • Não prestar atenção na criança e
permitir que ela pule itens ou complete uma linha na ordem inversa
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Como administrar o WISC-IV 87

Importante (continuação)

Erros Comuns no Subteste de Pesquisa de Símbolos • Não

aplicar o formulário correto, com base na idade do examinando (por exemplo, Pesquisar por Símbolos).
símbolos A: 6-7; Pesquisa de símbolos B: 8-16)
• Esquecer-se de cronometrar o trabalho da
criança • Iniciar a tarefa antes que a criança tenha entendido claramente o que é necessário •
Enterrar a cabeça no manual enquanto lê as instruções • Não prestar
atenção à criança e permitir que ela pule os reagentes

Erros comuns no subteste Registros • Deixar

de cronometrar o trabalho da criança •
Esquecer de interromper após um intervalo de 45 segundos •
Deixar de dar feedback corretivo quando a criança marca respostas incorretas nos itens de prática
• Deixar de dar
qualquer explicação adicional necessária ao apresentar o teste itens 1 e 2

Fonte: de AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R

Assessment. Copyright © 2000 John Wiley & Sons, Inc. Este material é
usado com permissão de John Wiley & Sons, Inc. subtestes, exceto memória,
velocidade de processamento e tarefas cronometradas (isto é, Desenho de
Cubos, Aritmética, Pistas, Pesquisa de Símbolos, Figuras Incompletas, Registros); que
permitem correções espontâneas apenas durante os limites de tempo específicos
de cada subteste. O WISC-IV também permite ao examinador retornar a um item
já aplicado e reaplicá-lo se julgar que a criança sabe a resposta. A única exceção, é
claro, é se a resposta para aquele item for referenciada em outra parte do teste.

Perguntas frequentes: Aplicação do subteste

Referência rápida 2-4 (continuação)
Perguntas frequentes: aplicação dos subtestes perguntas frequentes: aplicação dos subtestes

Por que algumas respostas de 0 ou 1 ponto não são exigidas nos subtestes verbais?

Na padronização foi determinado que interrogar certas respostas não produzia nenhuma
informação adicional. Se o examinador considerar, com base em seu julgamento clínico, que a criança
tem mais conhecimento, o desempenho da criança nos itens vizinhos e outras observações durante
a aplicação, ele terá a opção de questionar. No entanto, respostas claramente erradas não devem ser
questionadas. Além disso, as respostas marcadas com um ponto de interrogação no manual devem ser
questionadas Por que existem regras
separadas para Cube Design com e sem bônus de tempo?
Os praticantes suspeitam que algumas crianças que priorizam a precisão em detrimento da velocidade
de desempenho podem ter pontuações mais baixas em Cube Design devido a bônus de tempo;
enquanto outros pensam que um desempenho mais rápido reflete um nível mais alto da capacidade que
está sendo medida. Pontuações separadas permitem que os profissionais testem essas hipóteses
individualmente com cada criança. Os examinadores devem levar em
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88 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 2-4 (continuação)

Observe que a maioria das crianças na amostra de padronização pontuou de maneira muito
semelhante em Cube Design e Cube Design Without Time Bonus. Na verdade, uma diferença
tão pequena quanto dois pontos é considerada incomum.

Por que o WISC-IV começa com Design with Cubes?

Embora Figuras Incompletas tenha sido o primeiro subteste geralmente administrado, não é
um dos subtestes essenciais do WISC-IV. O desenho com cubos foi escolhido como o primeiro, por
ser uma tarefa interessante que dá ao examinador oportunidades adicionais de estabelecer rapport.
Isso é consistente com uma revisão recente de outro produto Wechsler, o WPPSI-III, no qual o
Cube Design como um subteste inicial foi muito bem recebido pelos examinadores.
Ao testar crianças com dificuldades motoras, os examinadores podem optar por começar com
um subteste diferente para estabelecer um relacionamento.

Por que o Digit Span é um dos primeiros subtestes a aparecer?

Para evitar efeitos de interferência entre Digit Span e Number-Letter Sequence, esses subtestes
foram amplamente separados na ordem de aplicação.

Por que os itens de imagem foram adicionados ao subteste de Vocabulário?

Esses itens foram adicionados para melhorar a linha de base, fornecendo uma maneira melhor
de avaliar crianças com funcionamento muito baixo

Em Picture Concepts, por que algumas crianças parecem perder a noção da tarefa na primeira vez
que três linhas são introduzidas?
Na maioria dos casos, se as crianças esquecem o conjunto de instruções quando todas as três
linhas são inseridas, elas atingiram o limite superior de sua capacidade neste subteste; eles perdem
o fio das instruções e são facilmente distraídos pelas outras figuras nas fileiras.
É necessário dar instruções às crianças de acordo com as instruções sempre que ocorrer esse
esquecimento

O que significa se uma criança der um palpite correto na primeira pista do Words in Context?

É mais provável que uma criança acerte itens mais fáceis, como os que aparecem na primeira
metade do conjunto de itens, especialmente o item 9. Itens mais difíceis, encontrados na segunda
metade do conjunto de itens, conjunto de perguntas, mostram uma porcentagem muito baixa
de respostas corretas da primeira chave.
Para responder corretamente, mesmo à primeira pista, a criança deve usar o raciocínio dedutivo;
isto é, na primeira chave a criança tem que limitar as respostas potenciais àquelas que se
encaixam em um conjunto de busca definido pela chave e então fazer suposições
fundamentadas a partir do intervalo de respostas dentro do conjunto. Uma criança que
consistentemente faz suposições corretas desde a primeira pista pode ter feito o teste recentemente,
ou alguém lhe ensinou as respostas corretas O daltonismo afeta o desempenho no subteste
de Registros?
O daltonismo não afeta o desempenho no subteste Registros. A tarefa de gravação usa cores
como distratores visuais. Crianças daltônicas podem se distrair menos com cores brilhantes
ou ter mais dificuldade em distinguir objetos multicoloridos. No entanto, o que é necessário para
colocar os objetos nas categorias apropriadas é reconhecer suas formas.
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Como administrar o WISC-IV 89

Referência rápida 2-4 (continuação)

Fonte: Consultado de http://pearsonassess.com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productdetail.htm?Pid=015-
8979-044&Mode=resource&Leaf=015-8979-04_FAQ. Escala Wechsler de Inteligência para Crianças - Quarta Edição.
Copyright © 2008 da Pearson. Reproduzido com permissão. Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC e WISC-IV são
marcas comerciais da Pearson registradas nos Estados Unidos e/ou em outras jurisdições.

Autoavaliação (continuação)

1. Qual dos seguintes subtestes requer o uso de um cronômetro?

a) Desenho com cubos, Conceitos com figuras, Chaves, Busca de símbolos, Registros b)
Registros, Chaves, Busca de símbolos c)
Desenho com cubos, Registros, Chaves, Busca de símbolos d)
Desenho com cubos, Chaves, Figuras incompletas, Busca de símbolos, Registros, Aritmética

2. Em um subteste de ponto de partida com base na idade, quando o examinando recebe

crédito total no primeiro item aplicado, mas não no segundo, o primeiro item é usado para atender
aos critérios de reversão de duas pontuações perfeitas consecutivas
Verdadeiro ou falso

3. Qual dos seguintes subtestes não possui regras de inversão? a)

Retenção de dígitos b)
Conceitos com desenhos
c) Desenho com
cubos d) Semelhanças

4. Qual dos seguintes subtestes requer o uso de um caderno de respostas por

separado?
a) Matrizes
b) Chaves
c) Aritmética
d) Desenho com cubos

5. Se uma criança solicitar que um item seja apagado ou repetido após o início da cronometragem, o
examinador deve parar de cronometrar
Verdadeiro ou Falso

6. Quando uma criança solicita que uma instrução ou um item seja repetido, o examinador deve
a) Repetir todo o conjunto de instruções ou o item inteiro, não apenas uma parte b)
Repetir apenas a parte das instruções que a criança solicitou repetido repetido c)
Diga ao examinando que nenhuma instrução pode ser repetida d)
Repita todo o conjunto de instruções ou o item inteiro, exceto os itens do teste
Sequência de números e letras e retenção de dígitos

7. Qual dos seguintes subtestes pode ser substituído por Digit Span?
a) Aritmética
b) Teclas
c) Busca de símbolos d)
Sequência de números e letras
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90 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação (continuação)

8. Qual dos seguintes subtestes pode substituir Chaves? a) Aritmética

b) Pesquisa de
símbolos c) Informações d)
Registros

9. Ao aplicar o teste de palavras no contexto (pistas), o examinador deve repetir as pistas

acima como as outras chaves são indicadas
Verdadeiro ou falso

10. É necessário modificar o aplicativo Layout com Cubos, Retenção de Dígitos e Registros se o
o examinador quer calcular as pontuações do processo mais tarde
Verdadeiro ou falso

11. O examinador aconselha um pai sobre como descrever o teste para seu filho de 6 anos.
Qual das opções a seguir é um bom exemplo do que um pai deve dizer? a) “Você vai fazer uma
prova com muitas questões, apenas dê o seu melhor.” b) "Você vai brincar com alguns
cubos, ver alguns livros com figuras e palavras e responder algumas
questões."
c) "O médico vai fazer um exame por cerca de 2 ou 3 horas para ver porque você tem problemas
na escola."
d) “Você vai brincar um pouco com o médico. Você vai se divertir muito."

12. Ao testar uma criança com deficiência visual, é recomendável aplicar apenas os subtestes ICV e IMT?

Verdadeiro ou falso

13. Em qual das seguintes situações um examinador pode interrogar uma resposta? a) A resposta é
vaga b) A resposta é
ambígua c) A resposta está
incompleta d) Todas as anteriores
14. Se um examinador
descobrir que não aplicou itens suficientes para satisfazer a regra de descontinuidade de um subteste, o
subteste é considerado inválido verdadeiro ou falso

15. Qual das opções a seguir pode ajudar a estabelecer um relacionamento com o examinando? a) Ser
dito pelo examinador seu nome b) Chamar o
examinado pelo nome c) Passar um tempo
razoável interagindo com o examinado antes do teste d) Todos os itens acima

Respostas:
1.d; 2. Verdadeiro; 3º; 4.b; 5. Falso; 6.d; 7.a, 8.d; 9. Verdadeiro; 10. Falso;
onze; b; 12. Verdadeiro; 13.d; 14. Verdadeiro; 15.d
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Capítulo 3

como avaliar
WISC-IV

Tipos de pontuações
O aplicativo WISC-IV produz três tipos de pontuação: pontuação natural, pontuação em
escala (pontuação padrão com média=10 e DP=3) e Índices/QI total (pontuação padrão
com média=100 e DP=15). O primeiro tipo de pontuação que o examinador calcula é a
pontuação natural; que consiste simplesmente no número total de pontos ganhos em um
único subteste. A pontuação natural por si só não tem sentido, pois não é referenciada à
norma. Ou seja, é insignificante em relação ao nível de funcionamento em comparação
com a população em geral.
Para interpretar o desempenho de um examinando em um subteste, em relação à
população em geral (e mais especificamente, para aqueles abaixo da mesma idade), as
pontuações brutas devem ser convertidas em pontuações padrão (ou seja, uma pontuação
de escala, uma pontuação de processo, um Índice ou o QI). A medida para as várias
pontuações padrão nas escalas Wechsler estão listadas na Referência Rápida 3-1.
Cada subteste produz uma pontuação escalonada (variando de 1 a 19) com uma
média de 10 e um desvio padrão de 3. Os índices fatoriais e o QI (também chamados de
pontuações compostas) têm uma média de 100 e um desvio padrão de 15. O Índice de
A Compreensão Verbal (ICV) e o Índice de Raciocínio Perceptivo (IRP) têm uma faixa de
pontuação padrão de 45 a 155, o Índice de Memória de Trabalho (IMT) e o Índice de
Velocidade de Processamento (IVP) têm uma faixa de pontuação padrão de 50 a 150, e o
QI Total (ITC) tem uma faixa de pontuação padrão de 40 a 160.

91
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92 Chaves para avaliação com WISC-IV

As habilidades intelectuais são distribuídas ao longo da curva de probabilidade normal

na população em geral. A maioria das crianças pontua dentro de 1 DP abaixo e acima da
média nas medidas dessas habilidades. Ou seja, quase 68 em cada 100 crianças testadas
obtêm escores de QI ou Índice entre 85 e 115. Um grande número de crianças, quase 96%,
obtém escores variando de 70 a 130 (2 DP abaixo e acima da média, respectivamente). O
número de crianças com pontuação muito baixa ou extremamente alta (ou seja, abaixo de
70 ou acima de 130, respectivamente) é de quase 2%. Em relação aos escores do índice,
Crawford, Garthwaite e Gault (2007) descobriram que não é incomum que membros da
população normal tenham pelo menos um escore anormal (abaixo do 5º percentil) —
14,27% da amostra de padronização. WISC-IV tiveram pelo menos uma pontuação do
Índice Anormal.

Referência rápida 3-1

Medições para edições WISC-IV Standard Scores para WISC-IV Standard Scores

Tipo de pontuação meios de comunicação

Desvio padrão Faixa de valores
padrão
pontuação escalar 10 3 1-19

ICV e IRP 100 15 45-155

IMT e IVP 100 15 50-150

CIT 100 15 40-160

No entanto, a porcentagem cai drasticamente se dois ou mais escores anormais forem

analisados.

Passo a Passo: Como o WISC-IV é Pontuado

pontuações naturais

Cada um dos itens em um subteste contribui diretamente para a pontuação bruta. Três
subtestes (Cube Design, Digit Span e Records) também permitem o cálculo das pontuações
do processo. As pontuações do processo envolvem o cálculo de pontuações brutas para
itens específicos ou partes de um subteste (as pontuações do processo serão discutidas
posteriormente neste capítulo e no Capítulo 6). Pontuar a maioria dos subtestes não é
complicado. Apenas o conhecimento básico de aritmética é necessário para calcular as
pontuações brutas para os subtestes. No entanto, alguns deles contêm elementos subjetivos
que representam um desafio para o examinador durante o processo de correção. Mais
adiante neste capítulo serão dadas algumas recomendações para pontuar as respostas
que claramente implicam em subjetividade. A caixa Importante apresenta os erros mais
comuns que os examinadores cometem ao calcular as pontuações brutas.
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Como Pontuar WISC-IV 93

pontuações de escala

Depois que os escores naturais são transferidos do interior do protocolo de registro para a
capa, eles são convertidos em escores de escala. Para converter a pontuação bruta da
criança em uma pontuação escalonada, o examinador precisa do seguinte: a) a idade
cronológica da criança no momento do teste, b) as pontuações brutas da criança em todos
os subtestes e c) Tabela A-1 do WISC -IV Manual de Aplicação (Wechsler, 2003).

Importante
Erros comuns ao calcular a pontuação natural

• Não incluir os pontos dos itens que estão abaixo dos pontos de partida (ou seja, os itens que
não foram aplicados) no escore natural total • Não adicionar
os pontos registrados em uma das páginas do Protocolo de Registro aos pontos registrado na
próxima (por exemplo, Semelhanças lista os primeiros 18 itens em uma página e os últimos 5 itens
na próxima página; Vocabulário lista os primeiros 17 itens em uma página e os últimos 19 itens
na página seguinte; Compreensão lista os primeiros 6 itens em uma página e os últimos
15 itens na próxima página, e Palavras em Contexto (Pistas) lista os primeiros 15 itens em uma
página e os últimos 9 itens na próxima página) • Esquecer de subtrair o número de respostas
incorretas do
número de respostas corretas em
Pesquisa e Registros de Símbolos
• Transferir pontuações totais naturais incorretamente de dentro do Protocolo de Registro para
A capa
• Calcular mal a soma dos escores naturais • Incluir os pontos
obtidos nas questões que foram apresentadas após o cumprimento do
critérios de descontinuação
• Não dê atenção aos reagentes nos quais obteve 0, 1 ou 2 pontos e concentre apenas
naqueles de 0 ou 1

Fonte: AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão da John Wiley & Sons, Inc.

Na seção da Tabela A-1 que inclui a idade cronológica da criança, você encontrará a
pontuação natural para cada subteste e a pontuação da escala correspondente. Os
equivalentes de pontuação da escala devem ser registrados nas caixas apropriadas em
dois lugares separados na primeira página do protocolo de registro - um intitulado
"Pontuação total natural para conversões de pontuação da escala" e outro intitulado "Perfil
de pontuação da escala de subteste". A caixa Importante lista os erros mais comuns que
os examinadores cometem ao obter as pontuações da escala.

Índices e CIT

A conversão de pontuações de escala para Índices e IQC é o próximo passo no processo

de pontuação do WISC-IV. Abaixo está uma lista das etapas necessárias para
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94 Chaves para avaliação com WISC-IV

converter pontuações de escala em pontuações de índice ou IQT. (A caixa Importante

lista os subtestes que compõem os Índices WISC-IV e CIT.)

Importante
Erros mais frequentes na obtenção dos escores da escala

• Usar uma tabela de conversão de pontuação que se refere à faixa etária errada • Corresponder incorretamente
as linhas das tabelas de conversão de pontuação • Transferir incorretamente as pontuações da
escala da tabela de conversão para o Protocolo
registro

Nota: de AS Kaufman & EO Lichtenberger, Essentials of WISC-III and WPPSI-R Assessment. Copyright © 2000 John Wiley & Sons,
Inc. Todos os direitos reservados. Este material é usado com permissão de John Wiley & Sons, Inc

1. Calcule a soma das pontuações da escala de subteste para cada um dos quatro
índices e para o CIT. Observe que Informações, Palavras no Contexto (Pistas),
Figuras Incompletas, Aritmética e Registros não são usados nas pontuações totais
da escala, a menos que substituam outro subteste. As substituições de subteste são
explicadas posteriormente neste capítulo e aparecem na Tabela 3-1. É importante
observar que apenas uma substituição por Índice é permitida .
2. Registre a soma das pontuações da escala nas caixas apropriadas na frente do
Protocolo de registro na seção intitulada Pontuação natural total para conversões
de pontuação da escala e cálculo de pontuações de índice. Nestas duas seções,
as caixas nas quais a soma das pontuações da escala são colocadas são sombreadas.

Importante
Subtestes que compõem os Índices WISC-IV
ICV IRP EU SOU T IVP

semelhanças desenho com cubos Retenção de dígitos-chave

Vocabulario Conceitos com imagens Sequência de Pesquisa de
números e letras símbolo

Compreensão Matrizes (Registros)

(Informações) (Palavras no (Figuras incompletas) (Aritmética)

contexto)

Nota: Os subtestes entre parênteses são complementares. O resto dos subtestes compõem a escala essencial. O CIT
consiste nos 10 subtestes essenciais, a menos que alguma substituição tenha sido feita. Veja a Tabela 3-1 para substituições
permitidas para subtestes essenciais.

3. Converta a soma das pontuações da escala para ICV, IRP, IMT, IVP e CIT usando
as Tabelas A-2, A-3, A-4, A-5 e A-6, respectivamente, do Manual de Aplicação WISC
- IV (Wechsler, 2003).
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Como Pontuar WISC-IV 95

Tabela 3-1 Diretrizes para substituir subtestes essenciais por complementares

subteste essencial Substituições aceitáveis

semelhanças Informações, palavras no contexto (pistas)

Vocabulario Informações, palavras no contexto (pistas)
Compreensão Informações, palavras no contexto (pistas)
desenho com cubos figuras incompletas
Conceitos com desenhos figuras incompletas
Matrizes figuras incompletas
espera de dígito Aritmética
sequência de números e letras Aritmética
chaves registros
Pesquisa de símbolo registros

Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno). Adaptado e reproduzido com permissão.
Todos os direitos reservados.

4. Registre as pontuações do Índice e do CIT (chamadas de Pontuações Compostas no

Protocolo de Registro) em dois locais — um rotulado Cálculo das Pontuações do
Índice e outro rotulado Perfil de Pontuação Composta. Observe que na primeira seção
os examinadores também devem registrar as classificações percentuais e os intervalos
de confiança para as pontuações do Índice e do CIT, que também são encontradas nas
tabelas A-2 a A-6 do WISC-Application Manual.IV (Wechsler, 2003).

5. Plote as pontuações em escala e as pontuações compostas no perfil de pontuações em

escala do subteste e no perfil de pontuações compostas, respectivamente.

Considerações especiais no cálculo das pontuações do Índice e do CIT do

WISC-IV usando subtestes suplementares

De acordo com o Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003), subtestes suplementares

podem substituir subtestes essenciais sob certas condições. Por exemplo, um examinador pode
optar por substituir o subteste Pistas por Registros para um indivíduo com dificuldades motoras
finas porque, como o subteste Pesquisa de Símbolos, Registros requer o desenho de barras em
vez de formas específicas. Da mesma forma, o examinador pode optar por substituir Figuras
Incompletas pelo subteste Desenho do Cubo para o mesmo examinando porque Figuras
Incompletas requer resposta verbal ou apontar em vez de manipulação de objetos. Outra
situação em que uma substituição pode ser justificada é quando um subteste essencial é
anulado ou invalidado por algum motivo. Por exemplo, quando fica claro que uma criança
interpreta mal as instruções do subteste Pistas, tornando os resultados impossíveis de
interpretar, o subteste Registros pode ser usado em conjunto com a Pesquisa de Símbolos para
calcular um IVP.
Um examinador também pode optar por calcular um índice usando um subteste suplementar,
mesmo quando nenhum subteste essencial foi substituído, a fim de obter uma interpretação
mais significativa e precisa dos resultados. Por exemplo, recentemente
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96 Chaves para avaliação com WISC-IV

Um dos autores supervisionou a avaliação de um aluno de 6 anos e 10 meses que foi

encaminhado por não ter adquirido habilidades básicas de leitura. Esta criança não conhecia
o alfabeto e reconhecia apenas algumas letras (como A, B e C). Como alternativa, ele
poderia contar até 20 e reconhecer os números de 1 a 10 com facilidade. Ele obteve uma
pontuação escalada de 11 em Digit Span, uma pontuação escalada de 10 em Aritmética e
uma pontuação escalada de 5 em Sequência Número-Letra. O examinador achou que,
devido às dificuldades da criança com as letras, sua pontuação no subteste Sequência de
Números e Letras e no IMT (88) subestimou sua capacidade de memória de trabalho.
A substituição da sequência de números e letras pela aritmética resultou em um IMT de
102, que foi considerado uma representação mais precisa de sua capacidade de memória
de trabalho. Finalmente, é possível usar um subteste suplementar no lugar de um subteste
básico quando a criança obtiver uma pontuação natural de zero em apenas um dos
subtestes básicos e ganhar crédito de item no subteste suplementar correspondente.
A Tabela 3-1 fornece uma lista de substituições aceitáveis para os Subtestes Básicos do
WISC-IV.
Em geral, embora possa haver muitas situações em que a substituição de subtestes
essenciais por complementares seja considerada apropriada, isso deve ser feito com
cautela e de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo editor do teste. A caixa a seguir
lista as diretrizes para os examinadores que optam por substituir um subteste suplementar
por um subteste principal.
É importante lembrar que quando subtestes suplementares são usados para substituir
os principais, a construção subjacente que o Índice pretende medir pode mudar. Por
exemplo, os subtestes que compõem o ICV (ou seja, Semelhanças, Vocabulário e
Compreensão) medem aspectos qualitativamente diferentes principalmente da Inteligência
Cristalizada (Gc).
Ou seja, Semelhanças mede o Conhecimento Lexical (VL), o Desenvolvimento da
Linguagem (LD) e, até certo ponto, o Raciocínio Fluente (Gf; Indução); O vocabulário mede
VL e LD; e Compreensão mede LD e Informações Gerais (K0) e pode exigir raciocínio
sequencial geral ou raciocínio dedutivo (Gf-RG) para alguns itens. Apesar de

Importante
1. Uma substituição é permitida para cada pontuação do
Índice a. Informações ou palavras em contexto (pistas) podem substituir um subteste básico do
ICV b. Figuras incompletas podem substituir um dos subtestes essenciais do
IRP c. A aritmética pode substituir qualquer um dos subtestes do
IMT d. Os registros podem substituir qualquer um dos subtestes
IVP 2. Ao derivar o CIT, não é possível fazer mais de duas substituições em diferentes
Índices 3. Um subteste suplementar pode substituir apenas um subteste em um Índice, não dois.
Por exemplo, Figuras Incompletas podem substituir Layout por cubos ou Matrizes, mas não
podem substituir Layout por cubos e Matrizes
4. A ordem padrão de administração dos subtestes deve ser seguida mesmo quando um
subteste suplementar substitui um subteste principal. Por exemplo, se Registros forem
usados para substituir Chaves, os Registros deverão ser aplicados na ordem em que seriam
aplicados na balança. Ou seja, Claves não se aplica, então Records seria aplicado como o 10º
subteste na escala, ou como o 11º subteste quando todos os subtestes suplementares são aplicados.
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Como Pontuar WISC-IV 97

Como os autores consideram que o Gf está envolvido na resposta aos itens do ICV, a
porção comum ou mais robusta da variância entre os subtestes essenciais do ICV é o Gc.
Entretanto, quando Palavras em Contexto (pistas) é substituído por Vocabulário; por
exemplo, a composição do ICV muda, e agora consiste em reagentes que são baseados
fundamentalmente em Gf. A medida em que as construções subjacentes dos Índices
mudam como resultado de substituições foi discutida no Capítulo 1 e será abordada
novamente no próximo capítulo.

Considerações especiais para índices e QI com subtestes

com pontuações naturais de zero

Subtestes com pontuações naturais de zero merecem consideração especial ao converter

para pontuações de escala, pontuações de índice e QI. O problema com uma pontuação
natural de zero é que não é possível determinar o verdadeiro desempenho da criança no
teste. Uma pontuação natural de zero não significa que uma criança não tenha uma certa
habilidade. Em vez disso, significa que o subteste específico não tinha itens de baixo nível
ou fáceis (chamados de itens básicos) suficientes para avaliar adequadamente as
habilidades da criança. A caixa Importante nesta página lista as únicas situações em que
é considerado apropriado calcular as pontuações do Índice e do IQC quando uma ou mais
pontuações naturais de zero são obtidas.

Importante
Situações apropriadas para calcular pontuações de índice e IQC ao obter
pontuações naturais de zero

O CIT pode ser calculado quando não forem incluídos mais de dois escores naturais de
zero Os escores naturais de zero para subtestes devem vir de Índices diferentes O ICV
deve ser calculado quando não for incluído mais de um escore natural de zero Se
uma criança pontuar um ou mais escores naturais de zero nos subtestes que compõem o
ICV, então devem ser aplicados os subtestes complementares (ou seja, Informação ou
Palavras em contexto). Um subteste suplementar substitui um principal no qual a criança
teve uma pontuação natural de zero. Deve ser lembrado que não é permitida mais
de uma substituição O IRP pode ser calculado quando não mais do que um escore
natural de zero for incluído Se uma criança obtiver um ou mais escores naturais de zero nos
subtestes que compõem o IRP, então o subteste deve ser administrado Figuras incompletas.
Se a criança ganhar crédito nisso, então o subteste pode substituir um núcleo que tenha
uma pontuação natural de zero O IMT não deve ser calculado quando uma pontuação
natural de zero for alcançada
em qualquer um de seus subtestes componentes um dos dois subtestes essenciais que
compõem o IMT, então a Aritmética deve ser aplicada. Se a criança obtiver crédito nisso,
então o subteste pode substituir um núcleo que tenha uma pontuação natural
de zero O IVP não deve ser calculado quando uma pontuação natural de zero for
alcançada em qualquer um
de seus subtestes componentes Se uma criança obtiver uma pontuação natural de zero em
um dos dois subtestes essenciais que compõem o IVP, deve-se aplicar Records. Se a criança
ganhar crédito nisso, então o subteste pode substituir um núcleo que tenha uma pontuação natural de zero.
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98 Chaves para avaliação com WISC-IV

rateio WISC-IV

Em casos específicos, é permitido ratear os totais das pontuações da escala para derivar as
pontuações compostas. No entanto, devido ao grande número de problemas associados a esta
técnica, os examinadores são aconselhados a evitá-la sempre que possível (ver WISC-IV
Application Manual, Wechsler, 2003). Se um examinador determinar por meio de um julgamento
clínico sólido que o rateio é necessário, recomenda-se a consideração do seguinte:

1. A soma das pontuações da escala para os Índices de Compreensão Verbal e Raciocínio

Perceptivo pode ser rateada somente quando duas das três pontuações da escala de
subteste principal que compõem cada índice são válidas. A Tabela A-7 do Manual de
Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003) apresenta as somas rateadas das pontuações da
escala para obter o ICV e o IRP.

2. A soma das pontuações da escala para os Índices de Memória de Trabalho e Velocidade

de Processamento não pode ser rateada, a menos que uma pontuação de escala de
subteste complementar apropriada e válida esteja disponível para qualquer uma das
escalas (ou seja, Aritmética e registros, respectivamente).
3. O examinador deve sempre registrar o termo rateado ao lado de qualquer Índice que foi
rateado. Este termo deve estar claramente marcado na capa do Protocolo de Registro e
explicado detalhadamente no laudo psicológico.

Pontuação de Subtestes que Requerem Julgamento Clínico

Ao fazer o WISC-IV, é bem possível descobrir que os subtestes verbais eliciam muito mais
respostas do que as listadas no manual. O grande número de respostas que um examinado dá,
embora interessante, pode ser uma fonte de frustração para o examinador durante o processo
de correção, pois ele precisa confiar em seu próprio julgamento. Os critérios gerais de qualificação
podem ser encontrados no Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003).

Além desses critérios, existem algumas regras básicas a serem consideradas ao pontuar
subtestes verbais. Primeiro, uma criança não deve ser penalizada por erros gramaticais ou de
pronúncia. Embora seja importante considerar a gramática e a pronúncia por razões clínicas, é o
conteúdo do que a criança diz que mais importa na pontuação de uma resposta. Em segundo
lugar, respostas longas e detalhadas não valem necessariamente mais pontos do que respostas
concisas. Algumas crianças mostram uma tendência a responder longamente, o que resultará em
duas ou três respostas dadas dentro do contexto de uma única resposta. Se isso ocorrer,
espontaneamente ou após um interrogatório, é responsabilidade do examinador determinar duas
coisas: a) qual parte da resposta era desejada como resposta final eb) se a resposta foi substituída.

Quando a resposta de uma criança contém muitos argumentos, mas nenhum que a anule, pode
ser necessário fazer mais perguntas. Às vezes fica claro que em uma série de respostas a última
é a resposta desejada. Nesta situação, a última resposta é a que será avaliada. Outras vezes, não
fica claro se o objetivo é que o segundo ou
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Como Pontuar WISC-IV 99

a terceira resposta é a verdadeira. Para esclarecer, o examinador pode perguntar: “Você disse
'nós usamos capacetes de bicicleta porque nossos pais querem que nós os usemos, eles ficam
lindos e protegem você'. Qual foi a sua resposta? Em alguns casos, as crianças dizem que toda
aquela resposta era o que elas queriam responder, e dentro dela há respostas de 0, 1 e 2 pontos.
Nesse caso, se nenhuma resposta anular parte da resposta longa, então simplesmente a melhor
resposta (ou seja, aquela que dá à criança o maior número) é pontuada.

Chaves de pontuação subteste por subteste

As seções a seguir apresentam pontos importantes a serem considerados ao pontuar os

subtestes do WISC-IV. Nem todos os detalhes de pontuação para cada um dos subtestes são
revisados aqui, embora sejam abordadas áreas que geralmente são difíceis para os
examinadores. Além disso, após cada subteste, há tabelas descrevendo as principais revisões
das pontuações do WISC-III ao WISC-IV, onde essas revisões existem.

É importante observar que, além dos cálculos das pontuações naturais para os subtestes,
três dos subtestes que aparecem nesta seção (ou seja, Design com Cubos, Span de Dígitos e
Registros) permitem o cálculo das pontuações do processo . De acordo com os autores do teste,
“as pontuações do processo são projetadas para fornecer informações mais detalhadas sobre as
habilidades cognitivas que contribuem para o desempenho de uma criança em um subteste” (WISC-
IV Technical Manual , Wechsler, 2003,). Os procedimentos para calcular as pontuações do
processo para os subtestes Cube Design, Digit Span e Records aparecem na próxima seção.

1. Projeto de Cubo (IRP, Essencial)

• Para os itens 1 a 3, se a tentativa 1 for bem-sucedida, 2 pontos são contabilizados, se a

tentativa 2 for bem-sucedida, 1 ponto é contabilizado •
Para os itens 4 a 8, se os designs forem bem-sucedidos (dentro do limite de
tempo), você ganha 4 pontos
• Para os itens 9 a 14, pontos extras (seja 4, 5, 6 ou 7 pontos) são concedidos se o
os projetos são feitos dentro do prazo
• É possível calcular uma pontuação de processo para este subteste (Cube Design Without
Time Bonus [DCSB]). Isso pode ser obtido atribuindo 0, 1 ou 2 pontos nos itens 1 a 3, e 4
pontos para desenhos corretos, realizados dentro do prazo, sem erros de rotação nos
itens 4 a 14 • Desenhos girados 30 graus ou mais, são pontuados 0 pontos.
Circule S ou N na coluna Desenho Correto para indicar se a criança construiu o desenho
corretamente, independentemente da rotação • Desenhos parcialmente completos ou
incorretos recebem 0 pontos. Estes devem ser desenhados
na coluna Projeto Construído do Protocolo, e a letra N deve ser circulada na coluna Projeto
Correto .

• Se uma criança construir um desenho corretamente após o limite de tempo ter decorrido,
nenhum ponto será concedido (no entanto, é necessário pontuar).
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100 Chaves para Avaliação com WISC-IV

desempenho da criança marcando um S na coluna Projeto Correto do Protocolo

para indicar que a criança construiu o projeto corretamente) •
Incluir itens aplicados anteriormente (como corretos) e itens de reversão
ao calcular a pontuação natural total
• Uma pontuação natural máxima de 68 pontos é possível para a aplicação padrão
(com bônus de tempo) • A pontuação
natural máxima para Cube Design sem bônus de tempo
é 50 pontos

A Tabela 3-2 lista as revisões na pontuação WISC Design with Cubes.

III al WISC-IV

2. Semelhanças (ICV, essencial)

Para todos os itens de Semelhanças, os critérios gerais de pontuação de 0, 1 ou 2 pontos

e as respostas de amostra específicas devem ser usados como um guia (ver WISC-IV
Application Manual, Wechsler, 2003).

Tabela 3-2 Alterações de pontuação: Subteste I, Projeto de cubo (IRP, Essencial)

WISC-III WISC-IV

A nota inclui pontos de bônus de tempo para os O uso de pontos de bônus de tempo é restrito
itens 4-12 aos últimos 6 itens
Layout com cubos sem bônus de tempo Layout com cubos sem bônus de tempo está
não disponível para pontuação do processo disponível para pontuação do processo

Pontuação natural máxima de 69 pontos Pontuação natural máxima de 68 pontos

Tabela 3-3 Mudanças na pontuação: subteste 2, Semelhanças (ICV, essencial)

WISC-III WISC-IV

O feedback corretivo é fornecido no primeiro item Item de amostra revisado para solicitar à
de 2 pontos criança uma resposta digna de crédito
Os itens 1-5 recebem 0 ou 1 ponto, os antes de iniciar o subteste Os
itens 6-19 recebem 0, 1 ou 2 pontos itens 1-2 recebem 0 ou 1 ponto, os itens
Pontuação natural máxima de 33 pontos 3-23 recebem 0, 1 ou 2 pontos
Pontuação natural máxima de 44 pontos.
A correção espontânea e a reaplicação do(s)
item(ns) com resposta correta recebem
crédito
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Como Pontuar WISC-IV 101

• As respostas listadas no manual não são exaustivas. Dê a si mesmo crédito por respostas
que tenham as mesmas características daquelas que aparecem no manual. • A chave
para qualificar os itens Similaridades é o grau de abstração evidenciado na resposta. As
respostas que refletem uma categorização geral relevante pontuam 2 pontos, enquanto
as respostas que refletem apenas uma ou mais propriedades ou funções comuns dos
membros do par sendo comparados em um item pontuam 0 ou 1 ponto • Os itens 1 e 2
recebem 0 ou 1 ponto e os itens
3-23 são pontuados com 0, 1 ou 2 pontos • Para respostas múltiplas, pontue a melhor
resposta desde que
nenhuma parte da resposta a cancele. • Incluir itens anteriores que não foram aplicados
(como corretos) e itens de reversão
ao calcular o escore natural total • É possível um escore natural máximo de 44 pontos

A Tabela 3-3 mostra as revisões na pontuação de similaridade do WISC-III com o

WISC-IV

3. Retenção de dígitos (IMT, Essencial)

• Para cada tentativa, dê 1 ponto para respostas corretas e 0 pontos para

respostas erradas (ou falta de respostas)
• A pontuação para cada item é a soma da pontuação para cada tentativa • A
pontuação natural para Digit Span é equivalente à soma das pontuações dos itens para
Digits In Forward Order e Digits In Reverse Order • A pontuação do processo para
Forward Digit Span é obtido pela adição de todas as pontuações de itens RDD • A pontuação
do processo de intervalo de dígitos de ordem reversa é
obtida pela adição de todas as pontuações de itens RDI, exceto para o exemplo

Tabela 3-4 Mudanças na Pontuação: Subteste 3, Span de Dígitos (IMT, Essencial)

WISC-III WISC-IV

Não há pontuações indicando o maior número RDDL e RDIL indicam a sequência mais longa de
de dígitos lembrados dígitos que foi lembrada com sucesso
corretamente As pontuações da escala estão disponíveis para
Nenhuma pontuação de escala disponível Retenção de dígitos em ordem direta e para
para Digi Hold em ordem direta ou Retenção de dígitos na ordem inversa
Retenção de dígitos na ordem inversa Pontuação natural máxima de 32 pontos
Pontuação natural máxima de 30 pontos

• As pontuações do processo para a sequência mais longa de extensão de dígitos diretos

(RDDL) e a sequência mais longa de extensões de dígitos invertidos (RDIL) indicam o
número de dígitos que foram recuperados na última
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102 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tentativa de Span de Dígitos (ordem direta ou reversa, respectivamente) com uma

pontuação de 1. Por exemplo, se uma criança lembra corretamente cinco dígitos de
comando direto uma vez e falha em ambas as tentativas de comando direto de seis
dígitos, o RDDL é 5 •
É possível obter uma pontuação natural máxima de 32 pontos

As revisões da pontuação do Digit Span de WISC-III para WISC-IV são mostradas na Tabela 3-4.

4. Conceitos com imagens (IRP, Essencial)

• Circule os números que correspondem às respostas da criança para cada item do Protocolo
de Registro. As respostas corretas aparecem em negrito. Circule NS se a criança não
responder ou disser que não sabe a resposta • Atribua 1 ponto apenas se a criança
escolher as figuras
corretas de todas as linhas de um item; 0 pontos são concedidos para respostas incorretas
ou nenhuma resposta

• Conceda 1 ponto se a criança responder corretamente após o examinador ter dado um ou

mais dos três prompts padronizados listados no Manual de Aplicação do WISC-IV
(Wechsler, 2003).
• Para itens com duas linhas, o examinador deve indicar: "Escolha um item de cada linha, um
aqui (aponte para a primeira linha) e outro aqui (aponte para a segunda linha)"
• Para itens com três linhas, o examinador deve dizer: “Escolha um item de cada linha, um
aqui (aponte para a primeira linha), um aqui (aponte para a segunda linha) e um aqui
(aponte para a terceira
linha)” • Se a criança der mais de uma combinação das fotos selecionadas como resposta,
diga: “Você só pode me dar uma resposta. Basta escolher o melhor” • Incluir
itens anteriores que não foram aplicados (como corretos) e itens de reversão ao calcular o
escore natural total • É possível um escore natural máximo de 28
pontos

5. Chaves (IVP, Essencial)

• Após 120 s, o examinador deve instruir a criança a parar de trabalhar e registrar o tempo
de conclusão como 120 s, mesmo que a criança não tenha concluído todos os itens. Não
atribua pontos a qualquer item que tenha sido concluído após o limite de tempo (por
exemplo, se a criança tentar terminar um item após ser solicitada a parar pelo examinador,
se um examinador permitir que a criança continue trabalhando em um item quase
concluído em para manter o rapport). Se a criança completar todos os itens antes do
limite de tempo de 120 segundos, pare de cronometrar e registre o tempo em segundos
no Protocolo de Registro. Conceda a si mesmo os pontos de bônus apropriados para
Chaves A
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Como Pontuar WISC-IV 103

• A colocação cuidadosa do modelo de chave é necessária para uma pontuação precisa.

Certifique-se de usar o lado apropriado do modelo de pontuação, dependendo do formulário
administrado (A ou B)
• Conceda 1 ponto para cada símbolo que foi desenhado corretamente dentro do
do limite de tempo de 120 segundos
• A criança não deve ser penalizada por desenhar um símbolo incorretamente. Você não precisa
desenhar os símbolos perfeitamente para obter crédito, mas eles precisam ser reconhecíveis.

• Se uma criança corrige espontaneamente seu desenho, deve-se dar crédito ao desenho
corrigido. • Os itens
que a criança não tentou fazer (por exemplo, pulou ou não fez antes do tempo expirar) não
devem ser contados na pontuação total.
• Itens de amostra não devem ser contados na pontuação final • No Chaves
A, se uma criança completa todos os itens corretamente antes do limite de tempo expirar, ela
recebe pontos de bônus com base no tempo total de conclusão • Nos Chaves B, nenhum
ponto de bônus de tempo
é concedido para itens que foram concluídos corretamente antes do limite de tempo. • É possível
obter uma pontuação natural máxima de 65 pontos com bônus de
tempo para Claves A; é possível obter uma pontuação natural máxima de 119 pontos para Claves
B

6. Vocabulário (ICV, Essencial)

• Questões com figuras de 1 a 4 valem 0 ou 1 ponto e perguntas verbais de 5 a 36 valem 0, 1 ou

2 pontos • As respostas listadas no
manual não são exaustivas. Dê a si mesmo crédito para respostas que tenham as mesmas
características das que aparecem no manual • Em reagentes com figuras de 1 a 4, 0 pontos
devem ser atribuídos para o seguinte
Estas respostas:
• Respostas marginais inapropriadas (por exemplo, diga máquina para desenhar um
caminhão de bombeiros)
• Respostas generalizadas (por exemplo, diga bebida para desenhar uma caixa de leite) •
Respostas funcionais (por exemplo, digamos que é um recipiente de dinheiro para o desenho
de um portfólio)
• Sinais manuais (por exemplo, simular um pedal em resposta a uma foto de uma bicicleta) •
Respostas personalizadas (por exemplo, dizer “Tenho uma na frente da minha casa” quando
a foto de uma árvore é mostrada)
• Não penalize uma criança por erros de articulação ou gramaticais se estiver claro que a criança
sabe o nome correto de um objeto ou é capaz de defini-lo • Em geral, qualquer significado
reconhecido para uma palavra é aceito, mas uma resposta sem conteúdo significativo deve ser
penalizado (por exemplo, resposta indicando apenas um conhecimento vago do significado
da palavra) • Para respostas múltiplas, a melhor resposta deve ser pontuada; desde
que nenhuma parte dele o substitua. • Incluir itens anteriores que não foram aplicados (como
corretos) e itens de reversão no cálculo
do escore natural total • É possível obter um escore natural máximo de 68 pontos.
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104 Chaves para avaliação com WISC-IV

As revisões da pontuação do vocabulário do WISC-III para o WISC-IV são mostradas na

Tabela 3-5.

Tabela 3-5 Alterações na pontuação: Subteste 6, Vocabulário (ICV, Core)

WISC-III WISC-IV

Os itens 1-30 recebem 0, 1 ou 2 pontos Os itens 1 a 4 (itens com desenhos) recebem

Pontuação natural máxima de 60 pontos 0 ou 1 ponto; itens 5-36 (itens verbais)
recebem 0, 1 ou 2 pontos
Pontuação natural máxima de 68 pontos
A correção espontânea e a reaplicação do(s)
item(ns) com resposta correta recebem
crédito

7. Sequência de números e letras (IMT, Essencial)

• Para os itens de verificação de aptidão, circule S ou N no Protocolo de Registro para

indicar se a criança de 6 a 7 anos contou corretamente pelo menos três e disse
pelo menos as três primeiras letras do alfabeto • Para cada tentativa, conceda
1 ponto se o criança se lembra de todos os números e letras na sequência correta,
mesmo que a criança se lembre das letras antes dos números.
Conceda 0 pontos para itens incorretos
• Se instruções padronizadas forem dadas para tentativas específicas nos itens 1, 4
ou 5 e a criança subsequentemente corrigir suas respostas anteriores, nenhum
crédito deve ser dado. Registre um D no Protocolo de Registro para qualquer
indicação que tenha sido dada. No Manual de Aplicação do WISC-IV, as tentativas
que necessitam de indicações são marcadas com um asterisco (Wechsler, 2003).
Os seguintes prompts
podem ser usados: • Item 1 (tente 1): “Lembre-se de dizer os números primeiro, em ordem. de
Em seguida, diga as letras em ordem alfabética. Vamos
tentar outro” • Item 4 (tentativa 2): “Lembre-se de dizer as letras
em ordem” • Item 5 (tentativa 1): “Lembre-se de dizer os números
em ordem” • Somar as pontuações das três tentativas de cada item para calcular a
pontuação do item. Uma criança pode marcar até 3 pontos (ou seja, todas as três
tentativas corretas) em cada item • Uma pontuação
natural máxima de 30 pontos é possível

8. Matrizes (IRP, Essencial)

• Circule os números que correspondem às respostas da criança a cada item do

Protocolo de Registro. As respostas corretas estão em negrito. • Dê 1 ponto para
resposta correta e 0 pontos para resposta incorreta.
resposta correta ou nenhuma resposta
• Circule NS no Protocolo de Registro quando a criança não responder ou declarar que
não sabe a resposta.
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Como Pontuar WISC-IV 105

• Incluir itens anteriores que não foram aplicados (como corretos) e itens de reversão ao
calcular o escore natural total • É possível um escore natural
máximo de 35 pontos

9. Entendimento (ICV, Essencial)

• Para todos os itens de compreensão, use os critérios gerais de pontuação de 0, 1 ou 2

pontos e as respostas de amostra específicas como um guia (consulte o Manual de
Aplicação do WISC-IV, Wechsler, 2003) • As respostas listadas
no manual não são exaustivas . Dê a si mesmo crédito por respostas que tenham as
mesmas características do manual • Para itens que contenham mais de um conceito
geral, a resposta da criança deve refletir pelo menos dois conceitos diferentes para ganhar
2 pontos. Se a resposta da criança refletir apenas um conceito, é atribuído 1 ponto para
o item e é dada a indicação para que a criança forneça outro conceito. Se a segunda
resposta da criança refletir o mesmo conceito de sua primeira resposta, os avisos devem
ser dados mais uma vez. Se a resposta inicial for repetida ou o segundo conceito não
for fornecido, a pontuação do item permanece 1.

• Se a criança melhorar uma resposta espontaneamente ou após questionamento, dê a si

mesmo o crédito pela melhora (por exemplo, quando perguntado por que uma criança
deve beber leite, a criança responde: "Faz bem." [resposta de 1 ponto que requer um
ponto de interrogação ] e então, quando questionado, diz “Isso mantém você
são” [resposta de 2 pontos])
• Se uma criança dá muitas respostas que diferem em qualidade, mas não anulam sua
resposta, então a melhor resposta deve ser pontuada (por exemplo, a resposta que dá
a pontuação mais alta).
• Incluir itens anteriores que não foram aplicados (como corretos) e itens de reversão ao
calcular o escore natural total • É possível um escore natural
máximo de 42 pontos

As revisões da pontuação de compreensão do WISC-III para o WISC-IV são mostradas na

Tabela 3-6.

10. Pesquisa de Símbolos (IVP, Essencial)

• Quando 120 s tiverem decorrido, a criança deve ser instruída a parar de trabalhar e
registrar o tempo de conclusão como 120 s, mesmo que a criança não tenha completado
todos os itens. Não atribua pontos a qualquer item que tenha sido concluído após o
limite de tempo (por exemplo, se a criança tentar terminar um item depois de ser avisada
pelo examinador para parar ou se o examinador permitir que a criança continue). item,
a fim de manter o relacionamento). Se a criança completar todos os itens antes do
limite de tempo de 120 segundos, pare de cronometrar e registre o tempo no Protocolo
de Registro. • A colocação cuidadosa do modelo de Pesquisa de Símbolos é
necessária para uma classificação precisa. O examinador deve garantir que o lado
apropriado do gabarito de pontuação seja usado, dependendo de qual formulário for
aplicado (A ou B).
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106 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 3-6 Alterações na pontuação: subteste 9, compreensão (ICV, essencial)

WISC-III WISC-IV
Pontuação natural máxima de 36 pontos Pontuação natural máxima de 42 pontos
A correção espontânea e a reaplicação do(s)
item(ns) com resposta correta recebem
crédito

• Conceda 0 pontos se a criança marcar S e N para um item • Para itens em que há uma
indicação clara de autocorreção (por exemplo, a criança descarta uma resposta e confirma outra),
a segunda resposta deve ser pontuada • Adicione separadamente o número de itens
corretos e o número de
incorreta
• Os itens não respondidos (por exemplo, aqueles perdidos ou que a criança perdeu o limite de
tempo) contam para o total de itens corretos e incorretos.

• Calcule o escore natural subtraindo o número de itens incorretos do número de itens corretos •
É possível obter um escore
natural máximo de 45 pontos para a Busca de Símbolos A; É possível obter uma pontuação
natural máxima de 60 pontos para
Procure por símbolos B

As revisões da pontuação da Pesquisa de Símbolos do WISC-III para o WISC-IV são mostradas na

Tabela 3-7.

11. Valores incompletos (IRP, Suplementar)

• Se a criança responder com um sinônimo apropriado para a parte que falta na figura (por
exemplo, diz “abridor de porta” para maçaneta), atribua 1 ponto • Se
a criança apontar corretamente para a parte que falta na figura, mas depois fornecer detalhes
verbais que desfaz a resposta (por exemplo, aponta corretamente para a parte que falta na
porta de um carro, mas depois diz “buzina”), atribui 0 pontos
• Se a criança responder corretamente em 20 segundos, dê 1 ponto.

Tabela 3-7 Mudanças de pontuação: Subteste 10, Pesquisa de Símbolos

(PIV, essencial)

WISC-III WISC-IV
Pontuação natural máxima de 45 pontos em Pontuação natural máxima de 60 pontos em
Procure por símbolos B Procure por símbolos B

• Se a criança responder incorretamente ou não responder em 20 segundos, você deve conceder

dar 0 pontos
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Como Pontuar WISC-IV 107

• As respostas da coluna da esquerda do Manual de Aplicação do WISC-IV, (Wechsler, 2003)

valem 1 ponto mesmo que a criança as aponte; respostas na coluna da direita do manual
pontuam 1 ponto somente se a criança apontar corretamente além de dar a resposta
verbal indicada
• As respostas de amostra listadas no manual não são exaustivas. Dê a si mesmo crédito
por respostas que tenham as mesmas características das respostas
amostra.
• Se a criança responder apontando, registre SC no Protocolo de Registro se a criança
apontou corretamente ou SI se a criança apontou incorretamente
• Incluir itens anteriores que não foram aplicados (como corretos) e itens de reversão no
cálculo do escore total natural • É possível obter uma pontuação
natural máxima de 38 pontos

A Tabela 3-8 mostra as revisões da pontuação de Figuras Incompletas do

WISC-III a WISC-IV

12. Registros (PIV, Suplementar)

• Passados 45 s, é necessário dizer à criança para parar de trabalhar e registrar o tempo de

conclusão como 45 s, mesmo que a criança não tenha concluído o item. Qualquer item
concluído após o limite de tempo não deve ser pontuado (por exemplo, se a criança tentar
terminar um item depois que o examinador disse a ela para parar, ou se o examinador
permitir que a criança trabalhe em um item quase concluído). para manter o rapport).

Tabela 3-8 Mudanças na Pontuação: Subteste 11, Figuras Incompletas

(IRP, suplementar)

WISC-III WISC-IV
Nenhuma distinção é feita entre respostas verbais É feita uma distinção entre respostas verbais em
que requerem apontar e aquelas que recebem 1 que é preciso indicar e os que recebem 1 ponto sem
ponto sem apontar indicar
Um limite de tempo estrito de 20 segundos para cada É possível aplicar, de forma flexível, um limite de tempo
reagente. de 20 s para cada item, de acordo com o
Nenhuma indicação é feita no protocolo se a resposta julgamento clínico do examinador.
da criança foi verbal ou indicada por apontar. SC é indicado no protocolo quando a criança aponta
corretamente e SI quando a criança aponta
Pontuação natural máxima de 30 pontos incorretamente
Pontuação natural máxima de 38 pontos

• Se a criança completar o item antes do limite de tempo de 45 segundos, pare o cronômetro

e registre o tempo no Protocolo de Registro. Dê a si mesmo os pontos de bônus
apropriados. • Deve-se tomar cuidado
ao colocar o modelo de pontuação de registros para que a pontuação seja precisa.
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108 Chaves para avaliação com WISC-IV

• Ao usar o modelo de pontuação, as marcas nos estímulos-alvo são pontuadas como

corretas; marcas em estímulos não-alvo são pontuadas como incorretas. Considere os
objetos marcados apenas se estiver claro que a criança pretendia marcá-los (ver WISC-
IV Application Manual, Wechsler, 2003)
• Adicione separadamente o número total de respostas corretas e incorretas. •
Calcule a pontuação natural total subtraindo o número de respostas incorretas do número
total de respostas corretas. A pontuação bruta total para Registros é a soma das
pontuações dos itens brutos do Item 1 e do Item 2. • As pontuações do processo também
podem ser obtidas para este subteste. A pontuação natural total para Registros Aleatórios
(RA) e Registros Estruturados (RE) é a soma das pontuações naturais (incluindo os
pontos de bônus correspondentes) para os itens 1 e 2, respectivamente • É possível obter
uma pontuação natural máxima de 136 pontos

13. Informações (ICV, Suplementar)

• Dê 1 ponto para resposta correta e 0 pontos para resposta incorreta.

resposta correta ou nenhuma resposta
• As respostas listadas no manual não são exaustivas. Dê crédito às respostas que tenham
as mesmas características das que aparecem no manual • Para respostas múltiplas,
marque a melhor resposta, desde que nenhuma parte da resposta a anule • Incluir itens
anteriores que não foram aplicados
(como corretos) e o itens de inversão ao calcular a pontuação natural total • Uma pontuação
natural máxima de 33 pontos é possível

A Tabela 3-9 mostra as revisões da pontuação de informações do WISC-III para o

WISC-IV

14. Aritmética (IMT, Suplementaria)

• Atribuir 1 ponto para uma resposta dada dentro do limite de tempo de 30 segundos e atribuir
0 pontos para uma resposta incorreta, nenhuma resposta ou uma resposta dada após o
limite de tempo ter expirado.

Tabela 3-9 Alterações na pontuação: subteste 13, Informação (ICV, suplementar)

WISC-III WISC-IV
Pontuação natural máxima de 30 pontos Pontuação natural máxima de 33 pontos
A correção espontânea e a reaplicação do(s)
item(ns) com resposta correta recebem
crédito
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Como Pontuar WISC-IV 109

• Se a criança der uma resposta numericamente correta, mas omitir (ou errar) as unidades
que aparecem na pergunta (por exemplo, diz “cinco” em vez de “cinco lápis de cera” ou
“seis” em vez de “seis minutos” ) , a resposta deve ser marcado como correto. A única
exceção a essa regra se aplica a itens em que dinheiro ou tempo é a unidade; Nesses
itens, as respostas numéricas alternadas devem ser acompanhadas da unidade correta
(por exemplo, se a resposta for “um peso”, dizer “um” está correto; porém, se a criança
converter as unidades para quartos, deve dizer “quatro quartos, ” e não apenas diga
“quatro” para crédito) • Se a criança espontaneamente fornecer uma resposta correta
em vez de
um incorreto dentro do limite de tempo, ganhe 1 ponto
• Incluir itens anteriores que não foram aplicados (como corretos) e itens de reversão ao
calcular o escore natural total • É possível um escore natural
máximo de 34 pontos

A Tabela 3-10 lista as revisões da Pontuação Aritmética do WISC-III para o

WISC-IV

Tabela 3-10 Alterações de pontuação: Subteste 14, Aritmética (IMT, Suplementar)

WISC-III WISC-IV
Pontos de bônus são concedidos se o Nenhum ponto de bônus é concedido para respostas
criança respondeu em 10 segundos nos itens rápidas
19-24 Pontuação natural máxima de 34 pontos
Pontuação natural máxima de 30 pontos A correção espontânea e a reaplicação do(s) item(ns)
com resposta correta recebem crédito

15. Palavras no contexto (pistas) (ICV, Suplementar)

• Para cada pista apresentada, circule a letra S para uma resposta correta ou a letra N para
uma resposta incorreta ou nenhuma resposta.

• Se a pista for repetida, registre R no Protocolo de Registro •

Atribua 1 ponto para uma resposta correta ou 0 pontos para uma resposta
incorreta
• As respostas de amostra listadas no manual não são exaustivas. Dê crédito para
respostas que tenham as mesmas características das que aparecem no manual

• Incluir itens anteriores que não foram aplicados (como corretos) e itens de reversão no
cálculo do escore natural total • É possível obter um escore natural
máximo de 24 pontos.
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110 Chaves para avaliação com WISC-IV

Perguntas frequentes: Avaliação

Referência rápida 3-2 (continuação) Perguntas

frequentes: Qualificação Perguntas

frequentes: Qualificação Por que existem regras separadas para Cube Design com e sem bônus de tempo?
Os praticantes supõem que as crianças que enfatizam a precisão em detrimento da
velocidade de seu desempenho podem ter pontuações mais baixas no Cube Design devido
a bônus de tempo, enquanto outras acreditam que um desempenho mais rápido reflete um
nível mais alto de inteligência, habilidade que é medida e, portanto, merece uma pontuação mais alta.
Escores independentes permitem que os profissionais testem essas hipóteses com cada
criança. Eles devem saber que a maioria das crianças na amostra de padronização obteve
pontuações muito semelhantes em Cube Design e em Cube Design sem bônus de tempo.
Na verdade, uma diferença tão pequena quanto dois pontos é considerada incomum. Se
você deseja reduzir os efeitos do desempenho rápido, por que não remover totalmente o bônus de
tempo para o Cube Design?
Em geral, crianças com maior habilidade tendem a concluir a tarefa mais rapidamente.
Sem os bônus de tempo, Cube Design não é uma boa medida desse nível de habilidade.

Na Sequência Letra-Número, o examinando é instruído a apresentar primeiro os números em

ordem e depois as letras. Por que o crédito é concedido se o examinando apresenta primeiro as
letras e depois os números em ordem?
Há uma diferença entre reorganizar e sequenciar: reorganizar envolve agrupar números antes
de letras, e sequenciar envolve colocar números em ordem numérica e letras em ordem
alfabética, independentemente de qual grupo é formado primeiro. Essa distinção se reflete na
indicação dada e está diretamente relacionada à forma como o subteste é pontuado.
Se uma criança disser a letra do item 1 primeiro, ela receberá um aviso para reorganizar o
grupo. No entanto, apesar do prompt, a criança ainda recebe crédito por sua resposta original,
uma vez que essa resposta é uma das duas respostas corretas listadas. Os itens 4 e 5 orientam
a criança a colocar os números ou letras em ordem sequencial. Nenhum crédito é dado para
esses itens se a solicitação for necessária porque, ao contrário do Item 1, a sequência original
não é uma das respostas corretas listadas para esses itens. O profissional pode solicitar à
criança mais uma vez os itens 1, 4 e 5, mas não pode fazer o mesmo para nenhum outro item
deste subteste. Independentemente de como a criança reorganize os números e as letras, ela
está usando a memória de trabalho para colocar os números em sequência e as letras em
sequência.
A análise dos dados da amostra de padronização mostrou que a tarefa é igualmente
difícil se números ou letras forem apresentados primeiro. A razão pela qual os
examinandos são solicitados a apresentar os números primeiro é fornecer a eles uma maneira
definida ou estruturada de abordar a tarefa, o que é especialmente útil para crianças pequenas
ou para aqueles que têm dificuldade em estruturar seu próprio trabalho. Este é o mesmo
método de classificação usado para Sequência de Números e Letras no WAIS-III

Na Sequência Letra-Número, uma criança pode simplesmente imitar o examinador e ganhar

crédito nas primeiras 10 tentativas. É realmente Memória de Trabalho?
Os primeiros itens medem a memória auditiva de curto prazo, que é a habilidade precursora da
Memória de Trabalho. As normas para crianças de 6 a 7 anos demonstram que aquelas
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Como Pontuar WISC-IV 111

Referência rápida 3-2 (continuação)

que obtêm um escore natural de 10 pontos obtêm escores da escala acima da média; isso reflete o
desenvolvimento adequado da memória de curto prazo antes da manifestação da Memória de Trabalho.
Portanto, para crianças pequenas, a Sequência de Números e Letras pode testar a memória de curto prazo,
uma habilidade que é um pré-requisito para o desenvolvimento da Memória de Trabalho. Os itens e padrões
refletem essa mudança no desenvolvimento da Memória de Trabalho em crianças. Isso é análogo à diferença
entre Forward e Reverse Digit Span, que avaliam a memória de curto prazo e a memória de trabalho,
respectivamente.

O desempenho nos primeiros itens de Sequência de Números e Letras para crianças pequenas pode
estar relacionado ao desempenho no Span de Dígitos em Ordem Direta com alguma diferença que pode ser
atribuída à automação de letras em comparação com
números
Em Sequência de números e letras, como deve ser pontuada a resposta da criança após ter recebido uma
indicação nos itens 1, 4 e 5?
Conforme afirmado no terceiro ponto das Instruções Gerais do Manual de Aplicação, certas respostas a tentativas
específicas nos itens 1, 4 e 5 requerem um prompt para lembrar a criança da tarefa. O prompt para o Item 1
Tentativa 1 é projetado para lembrar a criança de dizer os números primeiro e depois as letras. Se o aluno
se esquecer de dizer os números primeiro, deve-se dar crédito pela tentativa conforme indicado e o prompt
fornecido. Como a criança recebeu crédito por sua resposta inicial a esta tentativa, você não precisa dar
crédito adicional se a criança tentar corrigir sua resposta após a solicitação.

A Tentativa 2 do Item 4 é a primeira tentativa em que a criança é solicitada a sequenciar as letras

alfabeticamente para dar uma resposta correta. Se ele der qualquer uma das respostas incorretas especificadas
porque se esqueceu de colocar as letras em ordem alfabética, ele deve receber um aviso, conforme observado.
Se a criança responder à tentativa corretamente após a solicitação, não dê crédito pela tentativa. Da mesma
forma, a tentativa 1 do item 5 é a primeira tentativa em que a criança é solicitada a sequenciar os números para
dar uma resposta correta. Se a criança se esquecer de sequenciar os números e der qualquer uma das
respostas incorretas designadas, deve ser dado um aviso, conforme observado. Se a criança responder à tentativa
corretamente após a solicitação, nenhum crédito deve ser dado pela tentativa.

Por que parece haver várias respostas para alguns dos itens em Conceitos de imagem?

O subteste Pictured Concepts recebe 0 ou 1 ponto. A resposta indicada representa a melhor resposta individual
em termos do nível de raciocínio envolvido. Por exemplo, nos itens mais difíceis, não há crédito para categorias
que envolvam cor ou forma; a função subjacente é enfatizada. A resposta indicada foi determinada por meio
de anos de pesquisa nas fases piloto, teste e padronização do desenvolvimento do teste. As categorias
fornecidas pelas crianças, o nível de habilidade das crianças em escolher respostas específicas e as
relações com o desempenho em Semelhanças e Matrizes foram usadas para determinar a resposta indicada.

A resposta do item 26 de Matrizes não parece ser a única resposta possível. Por que o crédito não é dado a
ambos?
O item 26 é o segundo item 3x3. No primeiro item 3x3 (24), as crianças aprendem a aplicar a mesma
transformação da célula 1 para a célula 2 e novamente da célula 2 para a 3.
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112 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 3-2 (continuação)

Se a criança seguir o padrão de #24, então ela responde corretamente (1) item 26. As crianças podem
chegar a uma resposta diferente (2) se usarem uma regra de transformação da célula #1 para a célula
#2, e uma diferente da célula #2 a #3. Esta não é a resposta mais parcimoniosa e as análises indicaram
que as crianças que chegaram à resposta correta (1) tiveram níveis de habilidade mais altos.

Algumas das respostas em Palavras no contexto (pistas) parecem corretas, mas estão listadas como
incorretas. Qual é a justificativa para determinar quais são as respostas corretas e incorretas?

Algumas dessas respostas podem ter ganho 1 ponto em uma rubrica de classificação de 0, 1 ou 2. Essas
respostas podem estar corretas ou parcialmente corretas, mas não representam um alto nível de raciocínio
abstrato. Crianças com menor habilidade tendiam a dar respostas como essas. No entanto, nem todas
as respostas possíveis estão incluídas nos exemplos, e o examinador pode conceder crédito a
uma resposta que não esteja listada se determinar que ela possui o mesmo nível de abstração das
respostas que merecem crédito.

O que deve ser feito se a caligrafia de uma criança for tão fraca que não seja fácil de ver através do modelo
de classificação de registros?
Você não precisa do modelo de pontuação para pontuar o subteste. Se necessário, o gabarito deve ser
removido e simplesmente contar cada animal com uma marca de lado a lado e cada não-animal com
uma marca de lado a lado, certificando-se de verificar o que foi feito.

Fonte: http://pearsonassess.com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productdetail.htm?
Pid=015-8979-044&Mode=resource&Leaf=015-8979-044_FAQ. Escala Wechsler de Inteligência para
Crianças: Quarta Edição. Copyright © 2008 da Pearson. Reproduzido com permissão. Todos os direitos
reservados. Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC e WISC-IV são marcas registradas da Pearson nos EUA e/ou ou

Autoavaliação (continuação)

1. Quais subtestes permitem o cálculo de uma pontuação de processo? a)

Projeto com cubos, extensão de dígitos e registros b)
Projeto com cubos, extensão de dígitos e pesquisa de símbolos c)
Chaves, pesquisa de símbolos e extensão de dígitos d)
Aritmética, pesquisa de símbolos e chaves

2. No item do subteste Semelhanças, Jéssica, de 7 anos, dá várias respostas que diferem significativamente
em qualidade, mas não anulam sua resposta. O examinador deve: a) Pontuar a melhor
resposta da Jéssica b) Pontuar a última
resposta dada pela Jéssica c) Pontuar a primeira
resposta dada pela Jéssica d) Pedir mais informações
à Jéssica
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Como Pontuar WISC-IV 113

Autoavaliação (continuação)

3. Se uma criança obtiver escores totais naturais de 0 em dois dos três subtestes que compõem a
escala de Compreensão Verbal, incluindo possíveis substitutos, não é possível calcular o ICV
ou o CIT
Verdadeiro ou Falso

4. Susana, 12 anos, tenta autocorrigir um item do subteste Chaves. o examinador

Você
deve: a) Classificar a última resposta que Susan deu dentro do limite de
tempo b) Classificar a primeira resposta de Susan, ignorando sua tentativa de
autocorreção. c) Pergunte à Susana que resposta
ela queria dar d) Classifique a melhor resposta de Susana

5. Uma resposta ruim é uma elaboração que não melhora a resposta espontânea da criança,
enquanto uma resposta anulada é uma elaboração que revela um equívoco sobre o reagente

Verdadeiro ou falso

6. Se um examinador aplicou itens adicionais a uma criança além do ponto em que o teste
deveria ter sido interrompido, o examinador deveria:
a) Incluir todos os itens adicionais no total do escore natural b) Incluir
itens adicionais no total do escore natural somente se a criança os respondeu
corretamente
c) Não conceder pontos para os reagentes que foram realizados após o ponto de
descontinuação
d) Incluir os itens adicionais na pontuação bruta total, deduzindo pontos para respostas
incorretas que ocorreram após o ponto de interrupção.

7. Samuel, de 10 anos, é suspeito de ter deficiência intelectual. Portanto, o

examinador aplica os reagentes antes do ponto de partida apropriado para a idade. A criança
respondeu a esses itens incorretamente, mas pontuou perfeitamente na linha de base
apropriada para a idade e em um item subsequente. Nesse caso, o examinador deve: a)
Considerar o subteste nulo e não calcular o escore natural b) Incluir as
respostas corretas no cálculo do escore natural c) Dar crédito parcial (por
exemplo, _____ ponto) para cada reagente incorreto antes do ponto
início apropriado para a idade
d) Dar a você crédito total para todos os itens antes do ponto de partida apropriado
na idade dele

8. Embora o rateio da soma das pontuações da escala seja permitido em algumas situações, deve
ser evitado sempre que possível
Verdadeiro ou Falso
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114 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação (continuação)
9. O subteste Informação deve ser incluído no cálculo de qual dos seguintes Índices
WISC-IV a)
ICV b)
IRP c)
IVP d)
IMT e)
Nenhuma das anteriores, a menos que usado para substituir outro subteste de componente
o ICV

10. Ao pontuar o subteste Busca de Símbolos, o examinador nota que Ângela, de 9 anos, errou
alguns itens. Isso deve contar os itens que a menina omitiu no número total de respostas
incorretas.
Verdadeiro ou falso

Respostas:
1. a; 2º; 3. Verdadeiro; 4º; 5. Verdadeiro; 6c; 7.d; 8. Verdadeiro; 9.e; 10. Falso
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Capítulo 4

como interpretar
WISC-IV

Este capítulo pretende simplificar a tarefa de gerar interpretações psicometricamente

consistentes e clinicamente significativas do desempenho no WISC-IV. É apresentada uma
série de etapas que ajudarão o profissional a organizar os dados do WISC-IV de maneira
significativa, bem como a interpretar o desempenho no contexto da teoria e pesquisa
contemporâneas. O método sistemático de interpretação proposto pelos autores começa
com uma análise dos Índices WISC-IV para determinar a melhor maneira de resumir a
capacidade intelectual geral de uma criança. Os pontos fortes e fracos, tanto regulatórios
quanto pessoais, existentes entre os índices são identificados a seguir. A interpretação
das flutuações no perfil do Índice da criança oferece a informação mais confiável e
significativa sobre o desempenho do WISC-IV, pois identifica áreas de força e fraqueza do
funcionamento cognitivo em relação a menores de mesma faixa etária da população normal
(aproximação interindividual ou normativa) e o nível de habilidade geral da criança
(aproximação intraindividual ou ipsativa).
Etapas interpretativas opcionais, incluindo os compostos WISC-IV (denominados Grupos
Clínicos pelos autores) também são fornecidas para examinadores que optam por ir além
do perfil CIT e Index em uma tentativa de fornecer informações sobre as habilidades
cognitivas da criança; bem como gerar hipóteses potencialmente significativas sobre áreas
de integridade ou disfunção. Finalmente, é fornecida uma etapa interpretativa opcional que
permite uma comparação entre os índices alternativos do WISC-IV; ou seja, o Índice de
Capacidade Geral (ICG) e o Índice de Competência Cognitiva (ICC).

Como afirmado no Capítulo 1, a abordagem interpretativa aqui apresentada reflete

várias modificações e melhorias nos métodos anteriores de interpretação da escala
Wechsler, incluindo a dos próprios autores (Alfonso, Flanagan, & Radwan, 2005; Flanagan
et al., 2000 ; Flanagan & Ortiz, 2001; Flanagan et al., 2002; Kaufman, 1979, 1994; Kaufman
& Lichtenberger, 1999, 2000, 2002). Anteriormente, Kaufman (1979, 1994) enfatizava
métodos ipstatativos para identificar áreas de força e fraqueza, enquanto Flanagan et al . ,
2008). seu eu atual

115
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116 Chaves para avaliação com WISC-IV

tudo liga a análise ipsativa à análise normativa, em vez de focar exclusivamente em uma
ou em outra. Além disso: a) exclui a interpretação individual dos subtestes; b) usa dados
de frequência básica para avaliar a significância clínica da variabilidade de pontuações e
índices de grupo; c) fundamenta a interpretação na teoria CHC de habilidades e processos
cognitivos; e d) fornece orientação para o uso de medidas suplementares para testar
hipóteses sobre variância significativa de subteste ou pontuações atípicas.

Além de uma análise quantitativa dos dados do WISC-IV, os profissionais também são
incentivados a considerar a variedade de fatores qualitativos que podem ajudar a explicar
o desempenho de uma criança na escala. Essas informações são discutidas em termos de
sua utilidade para interpretar o desempenho do WISC-IV e para selecionar medidas
complementares para melhorar a escala, quando necessário.
Finalmente, qualquer interpretação do desempenho da escala adquire significado
diagnóstico quando corroborada por outras fontes de dados e quando empírica ou
logicamente relacionada à área específica ou áreas de dificuldade de encaminhamento.
As etapas interpretativas descritas aqui são ilustradas usando o perfil WISC-IV de Ryan,
um menino de 10 anos que foi encaminhado para uma possível deficiência de leitura (o
relato completo do caso de Ryan aparece no Capítulo 8)1 . Além disso, uma Folha de
Registro Interpretativo do WISC-IV (incluída no Apêndice E on-line e projetada para ser
preenchida à mão) orienta o examinador passo a passo através deste método de
interpretação em conjunto com um programa automatizado. com a mesma base (AMID ). A
Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV e o WISC-IV AMID têm algumas diferenças de
estilo, mas produzem informações semelhantes. Recomenda-se que os usuários deste livro
preencham algumas folhas de registro interpretativas à mão para entender completamente
as etapas antes de usar o programa. Além disso, durante a prática das etapas
interpretativas do WISC-IV, o programa automatizado pode ser utilizado para verificar a
veracidade das informações que foram preenchidas manualmente na folha de registro
interpretativo. O leitor pode observar que a Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV
pode ser baixada do site.

Etapas interpretativas necessárias: CIT e análise do perfil do

índice quando todos os subtestes básicos do WISC-IV são

administrados2 Etapa 1. Registrar as

pontuações padrão da criança (CIT e índices) e as pontuações da escala do su
O examinador deve preparar uma tabela com os escores padrão da criança (ITC e quatro
Índices), bem como os escores das escalas de todos os subtestes aplicados.
Além disso, você deve relatar o nome de cada Índice e subteste junto com a pontuação da
criança em cada um. Apenas para o CIT e Índices, você deve relatar

1 N. del E.: Este estudo de caso foi realizado com base nos padrões dos EUA, portanto, os resultados com o AMID online
para WISC-IV, padrões mexicanos, são diferentes.
2 Estes passos também podem ser utilizados quando os testes complementares são utilizados para substituir os
essenciais da escala de acordo com as orientações estabelecidas pela editora.
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Como interpretar o WISC-IV 117

Referência rápida 4-1

Localização das informações no Manual de Aplicação do WISC-IV e na localização das informações no Manual de Aplicação do WISC-IV e no

Manual Técnico Necessário para Conversões de Pontuação Técnico Anual Necessário para Conversões de Pontuação

taxa de conversão Manual Localização

Total de pontuações naturais para pontuações aec Apêndice A, Tabela A-1

escalonadas
Soma das pontuações da escala para o ICV aec Apêndice A, Tabela A-2
Soma das pontuações da escala para o IRP aec Apêndice A, Tabela A-3
Soma das pontuações da escala para o IMT aec Apêndice A, Tabela A-4
Soma das pontuações da escala para o IVP aec Apêndice A, Tabela A-5
Soma das pontuações da escala para o CIT aec Apêndice A, Tabela A-6
Pontuações de escala para classificações de percentil eu Capítulo 6, Tabela 6-1

Fonte: Extraído da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 de The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno) Intervalos percentuais e intervalos
de confiança de 90% e 95% para os Índices (ICV, IRP, IMT , IVP e CIT) do WISC-IV estão listados nas
Tabelas A-2 a A-6 no Manual de Aplicação do WISC-IV.

o intervalo de confiança, a classificação percentil e a categoria descritiva, associados aos

escores padrão obtidos pela criança.
Para os subtestes, o examinador deve relatar apenas a classificação percentil associada
aos escores da escala obtidos da criança. A Referência Rápida 4-1 apresenta um guia prático
para localizar as tabelas no Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler, 2003); e o Manual
Técnico do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003), que o examinador precisará para
converter pontuações naturais em pontuações de escala e pontuações padrão, para converter
as somas das pontuações de escala para o CIT e Índices e para obter intervalos de confiança e
classificações percentuais.

Os examinadores precisam selecionar um intervalo de confiança de 90% ou 95% para as

pontuações da escala; ou seja, o CIT e os quatro índices. Observe que os intervalos de confiança
relatados nas tabelas A-2 a A-6 no apêndice A do WISC-IV Application Manual (The
Psychological Corporation, 2003) levam em consideração a regressão em direção à média e,
portanto, são mais assimétricos nos extremos da distribuição do que no centro dela. Por exemplo,
um PRI de 73 está associado a um intervalo de confiança de 95% de +10/-5 (ou seja, 68-83);
um PRI de 100 está associado a um intervalo de confiança de 95% de +8 (isto é, 92-108); e um
IRP de 127 está associado a um intervalo de confiança de 95% de +5/-10 (ou seja, 117-132).

Os examinadores devem sempre relatar pontuações padrão com seus intervalos.

os de associados de confiança.
Consulte Referências rápidas 4-2 a 4-4 para todos os três sistemas de categorias descritivas.
O sistema WISC-IV, encontrado na Referência Rápida 4-2, é o mais tradicional dos três e é
recomendado pelo editor do teste. O sistema descritivo normativo, que aparece no Quick
Reference 4-3, é o mais utilizado pelos neuropsicólogos e se tornará o mais utilizado pelos
psicólogos clínicos e educacionais (Flanagan, Ortiz & Alfonso, 2007; Flanagan et al., 2002,
2006 ; Kaufman e Kaufman, 2004). A pesar de que
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118 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-2

Sistema descritivo tradicional para o WISC-IV Sistema descritivo tradicional para o WISC-IV

Faixa de pontuação padrão 130 e descrição do desempenho

superior muito superior

120 a 129 Superior
110 a 119 média alta

90 a 109 Média

80 a 89 média baixa
70 a 79 Limite

69 anos ou menos extremamente baixo

Fonte: Retirado da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 da The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno).

qualquer um dos sistemas pode ser usado, os autores preferem o segundo. No entanto,
alguns profissionais podem preferir um sistema com categorias descritivas (como as
tradicionais listadas na Referência Rápida 4-2) e normativas (como as listadas na Referência
Rápida 4-3). Um sistema categórico alternativo desse tipo aparece na Referência rápida
4-4. Por exemplo, com base nas informações apresentadas aqui, uma pontuação relatada
de 119 é tanto Acima da Média quanto Força Normativa. Portanto, um examinador pode
descrever esta pontuação como Acima da Média/Força Normativa. Esse sistema categórico
alternativo é utilizado na abordagem interpretativa sugerida pelos autores.

A Figura 4-1 fornece uma imagem da Folha de Registro Interpretativo do WISC-IV

mostrando as pontuações de Ryan, que recebeu todos os 15 subtestes do WISC-IV.

Referência Rápida 4-3 Sistema

Descritivo Normativo Sistema Descritivo Normativo

Faixa de classificação descrição do desempenho

pontuação padrão descritiva

131+ extremidade superior Fortaleza normativa

116 a 130 acima da média > +1 DP (mais de 16% da população) ÿ 116
(85º percentil)

85 a 115 Alcance médio Faixa média ±1

DP, incluindo (68% da população) 115
(84º percentil) – 85 (16º percentil)

70 a 84 Abaixo da Extremidade Fraqueza regulatória

ÿ 69 Inferior < – SD (menos de 16% da população) ÿ 84
(15º percentil)
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Como interpretar o WISC-IV 119

Referência rápida 4-4

Sistema descritivo alternativo para o WISC-IV Sistema descritivo alternativo para o WISC-IV

Faixa de pontuação padrão Descrição alternativa de performancea

131+ Extremo superior/Fortaleza normativa
116 a 130 Força acima da média/ normativa

85 a 115 Alcance médio

70 a 84 Abaixo da Média/Fraqueza Regulatória

ÿ 69 Extremidade inferior/fraqueza regulatória

a Este sistema de classificação é o escolhido pelos autores e é o utilizado neste livro.

WISC-IV. O examinador da criança usou um intervalo de confiança de 95%. Embora a maioria

das informações contidas nesta figura seja encontrada na capa do WISC-IV Recording
Protocol, os examinadores podem optar por criar uma tabela semelhante para incluir em seu
relatório psicológico. A Figura 4-2 mostra a tela do programa de interpretação com as
pontuações padrão e escalar do protocolo.

Etapa 2. Determine a melhor maneira de resumir a capacidade intelectual geral

Existem dois compostos para resumir a capacidade intelectual geral de uma criança no WISC-
IV: a) o CIT, composto pelos 10 subtestes que compõem o Índice de Compreensão Verbal
(ICV), o Índice de Raciocínio Perceptivo (IRP), o Índice de Memória de Trabalho (IMT) e
Índice de Velocidade de Processamento (IVP); eb) o Índice de Capacidade Geral (ICG),
composto pelos subtestes que constituem o Índice de Compreensão Verbal (ICV) e o Índice
de Raciocínio Perceptivo (IRP; Raiford, Weiss, Rolfhus & Coalson, 2005). É recomendável
que você siga estas etapas para determinar o melhor método para resumir a habilidade geral.

Passo 2a. É necessário considerar os quatro Índices WISC-IV, subtrair o Índice mais
baixo do mais alto e responder à seguinte pergunta: A magnitude da diferença de
pontuação padrão é inferior a 1,5 DPs (< 23 pontos)?

• Se a resposta for SIM, então é possível interpretar que o CIT é uma estimativa confiável
e válida da capacidade intelectual global de uma criança. A Referência Rápida 4-5
apresenta um exemplo de como descrever esta conclusão. Prossiga diretamente
para a Etapa 3.
• Se a resposta for NÃO, então a variação dos índices que constituem o IQC é considerada
muito grande (por exemplo, ÿ 23 pontos) para resumir a capacidade intelectual global
em uma única pontuação (ou seja, o IQC). Prossiga com a etapa 2b.
Passo 2b. Quando o IQC não for interpretável, será necessário determinar se um
ICG abreviado pode ser usado para descrever a capacidade intelectual geral e
responder à seguinte pergunta: A magnitude da diferença de pontuação padrão
entre o ICV e o IRP é menor que 1,5 DPs ( < 23 pontos)?
Figura
4-1
Folha
de
Registro
Interpretativo
do
WISC-
IV:
PASSO
I,Ryan,
10
anos. Semelhanças
de
compreensão
verbal
índice/
subteste
Subtestes
de
vocabulário,
apenas
pontuações
de
escala
e
classificações
de
percentil
devem
ser
relatados.
(Consulte
a
Referência
Rápida
4-1,
“Localização
das
Informações
no
Manual
de
Aplicação
do
WISC-
IV
e
no
Manual
Técnico
do
WISC-
IV
Necessário
para
a
Conversão
de
Pontuação”;
consulte
a
Referência
Rápida
4-4
para
as
Categorias
descritivas)
ETAPA
1.
Relatar
as
pontuações
padrão
de
uma
criança
(IQC
e
Índices)
e
as
pontuações
da
escala
no
WISC-
IV
QI
Total
Nota:
Os
subtestes
entre
parênteses
são
medidas
suplementares.
IC
=
Intervalo
de
confiança. Pesquisa
de
Símbolos
Teclas
de
Velocidade
Processamento
(Registros) Memória
de
trabalho
Retenção
de
dígitos
Sequência
de
números
e
letras Matrizes
(Aritmética)
(Figuras Conceitos
com
desenhos
incompletas) com (Palavras
no
contexto)
(Pistas)
raciocínio
perceptivo
desenho
cubos (Informação) Compreensão
Para
QI
e
índices,
a
pontuação
padrão,
intervalo
de
confiança,
classificação
percentil
e
categoria
descritiva
são
relatados.
Para
as
Puntuación
58 5 4 5 53 11 7 7 68 89 10 6 69 6 12 13 7 9 69
[79
a
88] [65
a
83] [77
a
92] [83
a
98] IC
95%
[91
a
105]
classificação
percentil
13 5 25 2 63 16 16 13 25 37 50 9 25 9 75 84 16 37 45
Abaixo
da
Média/
Fraqueza
Regulatória Abaixo
da
Média/
Fraqueza
Regulatória Abaixo
da
Média/
Fraqueza
Regulatória Alcance
médio categoria
descritiva
Alcance
médio
120 chaves para avaliação com WISC-IV
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Figura
4-2
Imagem
do
assistente
de
gerenciamento
e
interpretação
de
dados
Ryan
(WISC-
IV
AMID).
Como interpretar o WISC-IV 121
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122 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência Rápida 4-5 Exemplo

de como descrever um CIT interpretável em um relatório psicológico exemplo de como descrever

um CIT interpretável em um relatório psicológico Um CIT interpretável significa que a magnitude da diferença
entre os Índices mais altos e mais baixos não é igual ou excede 1,5 SDs (23 pontos). No caso de Mark
(veja a Tabela 4-1), a diferença entre seu índice mais alto (112 no ICV) e seu menor (103 no IVP) = 9
pontos. Esse valor é inferior a 23 pontos, portanto, seu CIT é interpretável.
Mark tinha um QI de 112, então sua capacidade intelectual geral é classificada, de
acordo com a medida WISC-IV, como Faixa média. É muito provável (95%) que o
verdadeiro IQC de Mark caia entre 108 e 115. Seu IQC cai no percentil 79, indicando que
ele pontuou melhor do que 79% de outras crianças da mesma idade na amostra de
padronização.

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular o GCI e interpretá-lo como uma
estimativa confiável e válida da capacidade intelectual global de uma criança. Para
calcular o GCI, deve-se: a) somar as pontuações da escala de uma criança em
três subtestes essenciais do ICV e em três subtestes essenciais do IRP e, b)
registrar esse total no Apêndice F (online) para determinar o GCI de uma criança,
o classificação percentil e o intervalo de confiança (selecione entre 90 ou 95%).
Esta tabela é reproduzida com permissão de Saklofske, Rolfhus, Prifi tera, Zhu e
Weiss (2005). A confiabilidade do ICG é de 0,95 para idades de 6 a 11 anos (erro
padrão de medição = 3,3) e 0,96 para idades de 12 a 16 anos (SEM = 3,0), de
acordo com Saklofske, Weiss, Raiford e Prifitera (2006). Esses valores são altos
e muito semelhantes aos relatados para o CIT (intervalo = 0,96-0,97; WISC -IV Manual Técnic
Observe que quando o CIT não for interpretável, o AMID do WISC-IV fornecerá
automaticamente o ICG se for interpretável. A Referência Rápida 4-6 apresenta
um exemplo de como descrever o ICG em um relatório psicológico. Prossiga para
a Etapa 3.
• Se a resposta for NÃO, então a variação dos Índices que constituem o GCI é
considerada muito grande (>23 pontos) para resumir a capacidade intelectual global
em uma única pontuação (ou seja, o GCI). A Referência Rápida 4-7 fornece um
exemplo de como descrever os achados caso o CIT e o ICG não sejam interpretáveis.
Prossiga para a etapa 3.
A Figura 4-3 fornece uma imagem da Etapa 2 da Folha de Registro Interpretativo WISC-IV
de Ryan. Nesta etapa, o GCI foi determinado como o Índice que melhor descrevia a
capacidade intelectual geral da criança. A Figura 4-4 mostra a Etapa 2 do programa de
interpretação WISC-IV. Observe que o programa (Figura 4-2) mostrou que o CIT não era
interpretável e incluiu um CGI de Ryan de 94.

Etapa 3. Determinar se cada um dos quatro índices é unitário e, portanto ,

interpretável . Em outras
palavras, quando
 Nota:
Os
testes
entre
parênteses
são
medidas
suplementares.
CI
=
Intervalo
de
confiança. Tabela
4-1.
Resumo
das
pontuações
do
WISC-
IV
para
Mark,
7
anos
CI
Total (Registros) Pesquisa
de
símbolo chaves Velocidade
de
processamento sequência
de
números
e
(Aritmética)
letras espera
de de
trabalho(Figuras
dígito memória Matrizes
incompletas) Conceitos
com (Palavras
no
contexto)
perceptivo
desenhosdesenho
com
cubos raciocínio(Pistas)(Informação) Vocabulario
Compreensão semelhanças Subprueba
Compreensão
verbal Índice/
Puntuación
112 103 107 110 112
8 12 9 11 12 11 13 10 12 10 13 14 10
[107
a
117] [102
a
117] [105
a
118]
[94
a
112] [99
a
114]
CI
95%
classificação
percentil
79 25 75 37 58 63 75 63 68 84 50 75 75 50 84 91 50 79
Alcance
médio Alcance
médio Alcance
médio Alcance
médio categoria
descritiva
Como interpretar o WISC-IV 123
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124 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-6

Exemplo de como descrever um ICG em um relatório psicológico Exemplo de como descrever um ICG em um relatório psicológico

O QI Total (TQI) de Ryan no WISC-IV não pôde ser interpretado porque a criança apresentou
muita variabilidade em seu desempenho nos quatro índices que compõem esse escore, ou
seja, os Índices de Compreensão Verbal, Raciocínio Perceptivo, Memória de Trabalho, e
velocidade de processamento. No entanto, como o desempenho de Ryan nos índices de
Compreensão Verbal (98) e Raciocínio Perceptivo (90) foi semelhante, esses índices podem ser
combinados para produzir o Índice de Habilidade Geral (GCI). O ICG difere do CIT porque o
desempenho de Ryan nas tarefas Memória de Trabalho e Velocidade de Processamento não o
influencia diretamente.
Ryan teve um GCI de 93, então sua capacidade intelectual geral é classificada como
média. É muito provável (95%) que o verdadeiro CGI de Ryan esteja na faixa de 87 a 99.
Seu CGI está no 33º percentil, indicando que ele pontuou melhor do que 33% das outras
crianças do mesmo grupo. idade na amostra de padronização .

Se houver uma diferença substancial entre os escores das escalas que constituem um índice,
não é possível interpretar que representa uma habilidade unitária.
Passo 3a. Determinar se a magnitude da diferença entre as pontuações da escala dos
subtestes do ICV (consistindo em três subtestes) é extraordinariamente grande. Subtraia a
pontuação mais baixa da escala de subteste da mais alta e responda à seguinte pergunta: A
magnitude da diferença é menor que 1,5 DP (<5 pontos)?
Se a resposta for SIM, então a habilidade subjacente ao ICV é unitária e pode ser
interpretada.
• Se a resposta for NÃO, então a diferença é muito grande (5 pontos ou mais) e não é
possível interpretar que o ICV representa uma habilidade unitária.

Passo 3b. Siga o mesmo procedimento da Etapa 3a para determinar se o IRP é interpretável
(também composto por três subtestes).
Passo 3c. Determinar se a magnitude da diferença entre os escores das escalas dos dois
subtestes que constituem o Índice de Memória de Trabalho (IMT) é muito grande. Subtraia a
pontuação da escala mais baixa da mais alta e responda à seguinte pergunta: A magnitude
da diferença é menor que 1,5 DP (<5 pontos)?

• Se a resposta for SIM, então a habilidade subjacente ao IMT é unitária e pode ser
interpretar.
• Se a resposta for NÃO, então a diferença é muito grande (5 pontos ou mais) e não é
possível interpretar que o IMT representa uma habilidade unitária.
passo 3d. Siga o mesmo procedimento da etapa 3c para determinar se o Índice de
velocidade de processamento (IVP) é interpretável (também composto por dois subtestes).

Por exemplo, a diferença entre as pontuações da escala dos subtestes Ryan IVP é de 1
ponto (por exemplo, uma pontuação da escala Clues de 5 menos uma pontuação da escala
Symbol Search de 4 é igual a 1; consulte a Figura 4-1). A diferença de 1 ponto entre as
pontuações da escala de Ryan para o IVP é menor que o valor necessário para considerar que
o IVP não é interpretável (é menor que 5) e, portanto, sim
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Como interpretar o WISC-IV 125

Referência Rápida 4-7 Exemplo

de como descrever o resultado em um relatório psicológico Exemplo de como

descrever em um relatório psicológico o resultado de

um CIT não interpretável e ICG de um CIT não interpretável e ICG Um CIT não interpretável significa
que a magnitude da diferença entre os Índices mais altos e mais baixos é igual ou superior a 1,5 DP (23
pontos). Um ICG não interpretável significa que a magnitude da diferença entre o ICV e o IRP é igual ou
superior a 1,5 DP (23 pontos). No caso de Susan, a diferença entre sua pontuação mais alta (98 no ICV)
e a mais baixa (70 no IVP) = 28 pontos. Este valor é superior a 23 pontos, pelo que o seu CIT não é
interpretável. Além disso, a diferença de 25 pontos entre o ICV de Susan (98) e o IRP (73) é igual ou superior a 1,5 DP (23 po
Como resultado, seu ICG também não é interpretável.
Susan tinha um QI Total (ITC) de 76, mas essa estimativa de sua capacidade intelectual geral não
pode ser interpretada de forma significativa porque a menina mostrou muita variabilidade nos quatro
índices que compõem o IQT. Portanto, a melhor forma de conceber a inteligência de Susan é
considerando separadamente seu desempenho nos quatro Índices WISC-IV, ou seja, Compreensão
Verbal, Raciocínio Perceptivo, Memória de Trabalho e Velocidade de Processamento.
A pontuação geral de uma criança no WISC-IV deve sempre ser interpretada toda vez
uma pontuação geral é essencial para o diagnóstico (por exemplo, deficiência intelectual) ou
colocação (por exemplo, um programa para superdotados). Mesmo que tanto o CIT quanto o ICG não
sejam interpretáveis segundo os critérios empíricos dos autores, aquele que fornecer a visão mais
coerente da inteligência da criança pode ser selecionado e utilizado no diagnóstico ou no processo de
localização. O examinador deve usar seu julgamento clínico ao tomar essa decisão. Por exemplo, se a
criança foi impulsiva ou distraída ao fazer os subtestes Memória de Trabalho e/ou Velocidade de
Processamento, então o ICG (que exclui o IMT e IVP) deve ser selecionado.

Importante
Definição de uma habilidade de unidade

Uma habilidade de unidade é uma habilidade (como Inteligência Cristalizada ou Velocidade de

Processamento) que é representada por um conjunto coeso de pontuações escalares, cada uma das
quais reflete aspectos ligeiramente diferentes ou únicos da habilidade. Assim, quando a variabilidade entre
as pontuações da escala dos subtestes que compõem um Índice WISC-IV não é incomumente grande,
então a provável habilidade subjacente ao Índice é considerada unitária e pode ser interpretada. Por
exemplo, uma criança que atinge pontuações de escala de 9, 5 e 8 em Compreensão, Semelhança e
Vocabulário, respectivamente, tem uma diferença de pontuação de 4 associada ao LCI (9-5 = 4). Uma
diferença de menos de 1,5 DPs (por exemplo, menos de 5 pontos) é necessária entre a pontuação mais
alta e a mais baixa da escala dos subtestes para que um Índice seja considerado uma unidade de habilidade.
Portanto, neste exemplo, o ICV representa uma habilidade unitária e pode ser interpretado como uma
estimativa confiável e válida para a Inteligência Cristalizada (Gc).
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126 Chaves para avaliação com WISC-IV

ETAPA 2. Determinar o melhor método para resumir a capacidade intelectual geral. Etapa
2a. Para determinar se o CIT é interpretável, você deve subtrair o índice mais baixo da pontuação padrão
do ICV
índice mais alto 98 ———— —————
IVP 70 —————
28

(Mais alta) (Baixar) (Diferença)

A magnitude da diferença é inferior a 1,5 DP (ou seja, < 23 pontos)? E Não

• Se a resposta for SIM, então o CIT pode ser interpretado como uma estimativa confiável e válida do
capacidade intelectual geral da criança •
Se NÃO, prossiga para a etapa 2b

Consulte a Referência Rápida 4-5 para obter um exemplo de como descrever o CIT
em um relatório psicológico.

Passo 2b. Para determinar se o Índice de Compreensão Geral (ICG) pode ser usado para resumir a
capacidade intelectual geral, é necessário calcular a diferença entre o ICV e o IRP.

pontuação padrão ———— —————

98 90 —————
8

(ICV) (IRP) (Diferença

A magnitude da diferença é inferior a 1,5 DP (ou seja, < 23 pontos)? E Não

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular o GCI e interpretá-lo como uma estimativa confiável
e válida da capacidade intelectual geral da criança • Se a resposta
for NÃO, prossiga para a etapa 3

Para calcular o GCI, as pontuações da escala da criança nos subtestes essenciais do ICV e do IRP
devem ser somadas e o total registrado no Apêndice F1 para determinar o GCI

Pontuações da escala:

9
—— —— —— —— —— —— —————————————— ——
7 13 6 16 9 54 94
SE VO CO DC CD Soma MT das pontuações da escala ICG Consulte a

Referência rápida 4-6 para obter um exemplo de como descrever o ICG em um relatório psicológico.
Prossiga para a Etapa 3

Figura 4-3. Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV: PASSO 2, Ryan, 10 anos

pode ser interpretado como uma habilidade de unidade. A Figura 4-5 ilustra o processo de decisão
sobre se os quatro índices de Ryan são interpretáveis, de acordo com a Folha de Registro
Interpretativo no Apêndice E. A Figura 4-6 mostra a Etapa 3 do WISC-IV.-AMID. Observe que, além
do rótulo da Etapa 3 do AMID, o do WISC-IV (Figura 4-2) indicava se cada um dos quatro índices
era interpretável ou não. A Referência Rápida 4-8 fornece um exemplo de como interpretar um
Índice de Unidade (interpretável). A Referência Rápida 4-9 fornece um exemplo de como descrever
um Índice Não Unitário (não interpretável).
Figura
4-4.
Imagem
do
programa
de
interpretação
AMID
de
Ryan,
Etapa
2.
Como interpretar o WISC-IV 127
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128 Chaves para avaliação com WISC-IV

PASSO 3. Determine se cada um dos quatro índices é unitário e, portanto, interpretável Passo 3a. Calcule
a diferença entre as pontuações de escala mais alta e mais baixa dos subtestes de ICV

98 90 8
Pontuações da escala de subteste ICV: ———— ————— —————
(Mais alta) (Baixar) (Diferença)

A diferença entre as pontuações mais altas e mais baixas da escala dos

subtestes ICV é <5? Sim Não

• Se a resposta for SIM, é possível interpretar que o ICV representa um Índice unitário • Se a
resposta for NÃO, não é possível interpretar que o ICV representa um Índice unitário
Prossiga para a Etapa 3b

Passo 3b. Calcule a diferença entre as pontuações de escala mais alta e mais baixa dos subtestes IRP

10 64
Pontuações da escala de subteste IRP: ———— ————— —————
(Mais alta) (Baixar) (Diferença)

A diferença entre as pontuações de escala mais alta e mais baixa dos subtestes
de IRP é <5? Sim Não

• Se a resposta for SIM, é possível interpretar que o IRP representa um índice unitário • Se a
resposta for NÃO, não é possível interpretar que o IRP representa um índice unitário
Prossiga para a Etapa 3c

Passo 3c. Calcule a diferença entre as pontuações da escala do subteste IMT 7 0 Pontuações da escala
7 do subteste IMT:
———— ————— ————— (Inferior)
(Mais alta) (Diferença)

A diferença entre as pontuações mais altas e mais baixas da escala dos

subtestes do IMT é <5? Sim Não

• Se a resposta for SIM, é possível interpretar que o IMT representa um Índice unitário • Se a
resposta for NÃO, não é possível interpretar que o IMT representa um Índice unitário

Prossiga para o passo 3d

passo 3d. Calcule a diferença entre as pontuações da escala dos subtestes de IVP
5 41
Pontuações da escala de subteste IVP: ———— ————— —————
(Mais alta) (Baixar) (Diferença)

A diferença entre as pontuações mais altas e mais baixas da escala dos

subtestes de IVP é <5? Sim Não

• Se a resposta for SIM, é possível interpretar que o IVP representa um índice unitário • Se a
resposta for NÃO, não é possível interpretar que o IVP representa um índice unitário

Prossiga para a Etapa 4. Se todos os quatro Índices não puderem ser interpretados, consulte as páginas 149-150 e
a Etapa 7 para obter opções de interpretação adicionais.

Figura 4-5. Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV: STEP 3, Ryan, 10 anos.

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Como interpretar o WISC-IV 129

Figura 4-6. Imagem do programa de interpretação AMID de Ryan, Etapa 3.

É importante observar que os autores optaram por usar o valor crítico de 5 pontos para
determinar se os quatro índices WISC-IV são interpretáveis, em vez de usar o critério de taxa
básica <10%. A justificativa para a seleção desse critério é baseada nos resultados da análise da
taxa básica, que indicou que 6 ou mais pontos (2 ou mais DPs) eram necessários para identificar
um ICV, IMT ou IVP não interpretável; enquanto 7 ou mais pontos eram necessários para identificar
um IRP não interpretável. Essas diferenças pareciam muito extremas, com base em seu
julgamento clínico. Isso significaria, por exemplo,
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130 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-8

Exemplo de como interpretar um índice de unidade em um relatório psicológico Exemplo

de como interpretar um índice de unidade em um relatório psicológico O Processing Speed

Index (IPI), uma medida de Processing Speed (Gs), representa a capacidade de desempenho de
Ryan tarefas simples e tipo administrativo rapidamente. A habilidade Gs de Ryan foi avaliada com
duas tarefas: uma exigia que Ryan copiasse rapidamente símbolos relacionados a números usando
uma pista (Pistas) e outra exigia que ele identificasse a presença ou ausência de um símbolo alvo
em uma linha de símbolos (Pesquisa de símbolos). . A diferença entre o desempenho de Ryan
nessas duas tarefas (pontuação da escala de pistas de 5 menos pontuação da escala de
pesquisa de símbolos de 4 igual a 1) não foi extraordinariamente grande (ou seja, não foi ÿ 5
pontos). ), indicando que seu IVP é uma boa estimativa da sua velocidade de processamento.
Ryan teve um IVP de 70 (65-83), que está no 2º percentil e é classificado como: Abaixo da média/
Fraco regulatório.

Referência rápida 4-9

Exemplo de como interpretar um índice não unitário em um relatório psicológico exemplo de

como interpretar um índice não unitário em um relatório psicológico O Índice de Compreensão

Verbal (ICV), uma medida da Inteligência Cristalizada (Gc), representa a capacidade de Ryan
de raciocinar com informações previamente aprendidas. A habilidade Gc se desenvolve
principalmente em função de oportunidades e experiências educacionais formais e informais
e é altamente dependente da exposição à cultura dominante. O Gc de Ryan foi avaliado por meio
de tarefas que exigiam que ele definisse palavras (Vocabulário, pontuação na escala = 7),
descrevesse semelhanças conceituais entre palavras (Similaridades, pontuação na escala = 9) e
respondesse a perguntas envolvendo conhecimento de princípios gerais e situações sociais
(Compreensão, escala pontuação = 13). A variabilidade no desempenho de Ryan nessas tarefas foi
extraordinariamente grande (ou seja, a faixa de pontuações da escala foi maior ou igual a 5 pontos),
indicando que sua habilidade Gc não pode ser resumida em uma única pontuação (ou seja, o LCI).

Observação: as etapas subseqüentes (ou seja, etapas 4 a 7) devem ser usadas para fornecer informações
adicionais sobre o desempenho de Ryan em Gc.

que uma criança que obteve uma pontuação escalar de 3 em Pistas e 8 em Pesquisa de Símbolos teria
um IVP interpretável; é por isso que eles decidiram usar 5 ou mais pontos para classificar um Índice como
não interpretável.
No entanto, esse valor de 5 pontos não foi arbitrário. Corresponde a 1,5 DP (escala de 4,5 pontos,
com arredondamento); a mesma regra que é usada para determinar se o CIT e o ICG são interpretáveis.

Embora um índice seja considerado não interpretável quando a variabilidade entre os subtestes que
o compõem é incomumente grande, em alguns casos faz sentido revisar as classificações normativas dos
escores da escala para determinar se é possível tirar uma conclusão geral sobre o intervalo de
pontuações. Funcionamento de uma criança observada em
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Como interpretar o WISC-IV 131

a capacidade subjacente ao Índice. Especificamente, quando todas as pontuações da escala

de subteste dentro de um Índice são ÿ 8 ou ÿ 12, os autores consideram que é possível tirar
conclusões sobre o desempenho. Por exemplo:

1. Se a variabilidade entre as pontuações da escala dos subtestes que constituem um

Índice for extraordinariamente grande e todas as pontuações da escala forem ÿ 12,
então é necessário descrever a faixa de funcionamento da criança observada na
habilidade subjacente ao Índice como uma completude. , como mostrado
a seguir:

O Índice de Raciocínio Perceptual (PRI), uma medida de Raciocínio Fluido e

Processamento Visual (Gf/Gv), representa a capacidade de Amy raciocinar usando
estímulos visuais. O Gf/Gv de Amy foi avaliado por meio de tarefas nas quais a menina
era solicitada a recriar uma série de desenhos representados em um modelo ou
graficamente usando cubos (Cube Design), identificar a parte que faltava em uma
matriz visual incompleta uma das cinco opções de resposta (Matrix) , e selecionar um
desenho de cada uma das duas ou três linhas de desenhos para formar um grupo com
uma característica comum (Conceitos com desenhos). A variabilidade no desempenho
de Amy nessas tarefas foi extraordinariamente grande, indicando que não é possível
resumir sua habilidade geral Gf/Gv em uma única pontuação (ou seja, IRP). Está claro,
no entanto, que a habilidade Gf/Gv de Amy é uma integridade notável para ela, porque
seu desempenho nas tarefas que compõem o IRP flutuou de Médio/Médio para Acima
da Média/Força Normativa.

2. Se a variabilidade entre as pontuações da escala dos subtestes que compõem um

Índice for extraordinariamente grande e todas as pontuações da escala forem ÿ 8,
então a faixa de funcionamento observada pela criança na habilidade subjacente ao
Índice deve ser descrita como uma limitação. notável, como mostrado
Siga abaixo:

O Índice de Memória de Trabalho (WMI), uma medida da Memória de Curto Prazo

(Gsm), representa a capacidade de Amy de apreender e reter informações na memória
imediata e usá-las em questão de segundos. O Gsm de Amy foi avaliado por meio de
tarefas que exigiam que a criança repetisse números literalmente ou na ordem inversa
de como o examinador os apresentava (Digit Span); ouvir uma sequência de números
e letras e repetir os números em ordem crescente, e depois as letras em ordem
alfabética (Sequência de números e letras). A variabilidade do desempenho de Amy
nessas tarefas foi extraordinariamente grande, indicando que não é possível resumir
sua habilidade Gsm geral em uma única pontuação (isto é, o IMT). No entanto, a
habilidade Gsm de Amy é uma limitação notável para ela porque seu desempenho nas
tarefas que compõem o IMT flutuou do limite inferior da faixa Média para Abaixo da
Média/Fraqueza Normativa.

No caso raro de todos os quatro Índices não serem interpretáveis, prossiga para a Etapa 7.
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132 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
O que eu faço com um índice não sendo interpretável?

Quando um índice é determinado como não interpretável na Etapa 3, isso significa que
a variabilidade entre as pontuações da escala dos subtestes que compõem o Índice é
muito grande para permitir a interpretação de uma única habilidade. Por exemplo, quando
a variabilidade entre as pontuações da escala dos subtestes do ICV é incomumente grande, o
ICV não pode ser interpretado como representando a capacidade da Inteligência
Cristalizada (Gc). No entanto, os subtestes que compõem o Índice Não Interpretável podem
ser combinados com outros subtestes de diferentes maneiras para permitir interpretações
significativas de habilidades mais específicas em etapas posteriores do processo interpretativo (por exemplo, E

Etapa 4. Determinar os pontos fortes e fracos regulatórios

no perfil do índice

Apenas os Índices Unitários identificados na etapa anterior são incluídos nesta análise. Por
exemplo, no caso de Ryan, apenas IRP, IMT e IVP seriam considerados nesta etapa
(consulte a coluna da extrema direita na Figura 4-2). Para determinar os pontos fortes e
fracos normativos no perfil do índice de uma criança, o examinador deve revisar as
pontuações da criança e considerar o valor exato dos índices interpretáveis. Se a
pontuação padrão do Índice for maior que 115, então a habilidade medida pelo Índice é
uma Força Normativa. Se a pontuação padrão do Índice for inferior a 85, então a
capacidade que o Índice mede é uma Fraqueza Normativa. Se a pontuação padrão do
Índice estiver entre 85 e 115, então a habilidade medida pelo Índice está Dentro da Faixa
Média. Embora o IRP de Ryan seja 90 e esteja dentro da faixa média, seu IMT e IVP de 83
e 70, respectivamente, são pontos fracos normativos. A Figura 4-7 fornece uma imagem da
Etapa 4 da Folha de Registro Interpretativo do WISC-IV para Ryan. A Figura 4-8 mostra a
Etapa 4 do programa de interpretação WISC-IV. Observe que o rótulo do programa (figura
4-2) também indica se um índice é uma força ou fraqueza normativa na coluna denominada
Categoria descritiva.

Etapa 5. Determine os pontos fortes e fracos pessoais

no perfil do índice

Passo 5a. Calcule a média das pontuações padrão do Child Index e arredonde para a casa
decimal mais próxima. Observe que todos os Índices (interpretáveis ou não) são incluídos
no cálculo da média por razões práticas. Se algum índice for excluído, várias tabelas serão
necessárias para determinar a significância estatística e a variação do Índice incomum
(por exemplo, se a média for calculada com base em dois, três ou quatro índices).
Passo 5b. Subtraia a média das pontuações padrão de todos os índices de cada
pontuação padrão dos índices interpretáveis. Use os valores relatados no manual do
aplicativo para determinar se a magnitude da diferença entre o Índice Interpretável e
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Como interpretar o WISC-IV 133

a média de todos os índices é significativa. Recomenda-se usar os valores que correspondem ao

nível 0,05. Para ser considerada estatisticamente significativa, a diferença deve ser igual ou superior
ao valor relatado. Como alguns dos valores para faixas etárias específicas diferem dos relatados
para a amostra total, é recomendável usar as diferenças relatadas por idade. Os seguintes critérios
devem ser usados para identificar os pontos fortes e fracos pessoais:

1. Se a diferença for significativa e o Índice Interpretável estiver acima da média, então o Índice
é uma Força Pessoal para a criança.

Etapa 4. Determinar os pontos fortes e fracos normativos no perfil do índice Registre o nome
de cada índice interpretável na tabela abaixo. Registre a pontuação padrão para cada Índice Interpretável.
Coloque uma marca de seleção na célula que corresponde à categoria normativa apropriada para cada
índice de intervalo médio

índice pontuação Fraqueza Fortaleza

interpretável padrão regulatória < 85 85-115 normativa > 115
IRP 90 ÿ

EU SOU T 83 ÿ

IVP 70 ÿ

Figura 4-7. Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV: STEP 4, Ryan, 10 anos.

Figura 4-8. Imagem do programa de interpretação AMID de Ryan, Etapa 4.

2. Se a diferença for significativa e o Índice Interpretável estiver abaixo da média, então o Índice
é uma Fraqueza Pessoal para a criança.

Passo 5c. Determine se as Forças e Fraquezas Pessoais são incomuns usando o critério de taxa
básica < 10%. Como a significância estatística mostra apenas que uma diferença observada é
real (ou seja, não devido ao acaso), é
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134 Chaves para avaliação com WISC-IV

É necessário determinar se a diferença também é extraordinariamente grande ou incomum na

amostra de padronização do WISC-IV. Diferenças entre os Índices que ocorrem com pouca
frequência na amostra de padronização podem ser úteis para fazer diagnósticos e gerar
recomendações educacionais quando corroboradas com outros dados. A Tabela 4-2 inclui as
informações necessárias para determinar se as diferenças entre os Índices interpretáveis de
uma criança e a média de todos os Índices ocorrem em menos de 10% da amostra de
padronização. A linha sombreada na Tabela 4-2 contém valores que refletem as diferenças que
ocorrem em menos de 10% da amostra de padronização do WISC-IV. Embora uma taxa básica
de 0,10 seja recomendada, a Tabela 4-2 também inclui taxas básicas de 0,01, 0,02 e 0,05. Se a
magnitude da diferença observada entre um Índice interpretável e a média de todos os Índices
for igual ou maior que o valor relatado para comparação na linha sombreada da Tabela 4-2,
então a diferença é incomum; caso contrário, a diferença é normal.

Passo 5d. Identifique pontos salientes e pontos prioritários no perfil da criança usando os
seguintes critérios para identificar pontos fortes e fracos pessoais que são de importância
diagnóstica e educacional.
1. Pontos fortes pessoais que são raros e
superiores a 115 são dominados
Interpretação Importante da Destaques
Pontuação Nenhuma pontuação, 2. As Fraquezas Pessoais que também são
nem mesmo um Índice Interpretável, raras e menores que 85 são chamadas
deve ser usada isoladamente para fazer
um diagnóstico ou desenvolver um IEP. de Pontos de Prioridade.

Tabela 4-2 Magnitude da diferença entre cada índice e a média dos quatro índices que é
necessária para ser considerada extraordinariamente grande ou pouco frequente

taxas básicas Compreensão Raciocínio Memória de Velocidade

verbal perceptivo trabalho de
.01 22.3 21.1 25.0 processamento 25,6
.02 20.8 19.3 22,5 23.3
0,05 16.8 16.3 18.8 20,0
.10 14,0 13.5 15,0 17,0

Fonte: Extraído da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV, DR © 2007 de The Psychological
Corporation (publicado em espanhol pela Editorial El Manual Moderno) Reproduzido com permissão do
editor. Todos os direitos reservados. Wechsler Intelligence Scale for Children e WISC são marcas
registradas da Harcourt Assessment Inc., registradas nos EUA e/
ou outras jurisdições Complete esta tabela apenas com índices interpretáveis. Para utilizar esta tabela, é
necessário calcular a média dos quatro Índices (arredondados para a casa decimal).

Subtraia esse valor da média de cada Índice Interpretável e obtenha as diferenças. Selecione um valor de
taxa base (ou seja, -01, 0,02, 0,05 ou 0,10). Recomenda-se usar 0,10 (a parte sombreada da caixa).
Compare a diferença com o valor listado na tabela para cada Índice Interpretável. Se a pontuação da
diferença for igual ou maior que o valor listado na tabela, então a diferença é frequente. Por exemplo, se a
média dos quatro índices for 90,5 e < a pontuação padrão do ICV for 104, a diferença para o ICV será 13,5
(ou seja, 104-90,5 = 13,5). É necessária uma diferença de 14 pontos entre o ICV e a média de todos para
os Índices considerados infrequentes pelo critério de alíquota base de 10%. Assim, a diferença de 13,5 para
o ICV é considerada comum na população normal. Os valores fornecidos nesta tabela são baseados na
amostra de padronização geral do WISC-IV (idades de 6 a 16 anos).
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Como interpretar o WISC-IV 135

ETAPA 5. Determinar as Forças e Fraquezas Pessoais no Perfil do Índice Etapa 5a. Calcule

a média dos Índices da criança e arredonde para o decimal mais próximo. Observe que todos os índices
(interpretáveis e não interpretáveis) estão incluídos no cálculo da média

98 90 83 70 341 85,25
——— ——— ——— ——— ——— 4 —————
(ICV) (IRP) (EU SOU T) (PIV) (Total) (Meios de comunicação)

Passo 5b. Complete a tabela a seguir, conforme mostrado abaixo:

• Registre o nome de cada Índice Interpretável na coluna (1) • Registre a

pontuação padrão de cada Índice Interpretável na coluna (2) • Registre a média
arredondada de todos os Índices (da etapa 5a) na coluna (3) • Registre a diferença ( ou seja, a
pontuação padrão menos a média) na coluna (4) • Registre o valor crítico necessário para que a
diferença seja considerada significativa na coluna (5). (Esses valores estão incluídos na Tabela de Força/
Fraqueza Pessoal para idades de 6 a 16 anos)

• Se a diferença for igual ou superior ao valor crítico, um FP deve ser registrado para uma
pontuação de diferença positiva (+) ou um PD para uma pontuação de diferença negativa (-).

Valor crítico
índice Média de necessário para Fortaleza personal o
interpretável Pontuação todos os Diferença significância (5) fraqueza pessoal
(1) padrão (2) Índices (3) (4) (FP o DP) (6)
IRP 90 85,3 4.7 10.9
EU SOU T 83 85,3 2.3 7.7
IVP 70 85,3 15.3 8.2 DP

Tabela de força/fraqueza pessoal para idades de 6 a 16 anos

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
ICV 7.9 7.7 7.3 7.1 7.1 6.9 6.1 6.6 6.2 6.2 6.2
IRP 7.9 7.7 7.1 10,9 10,9 6,9 6.8 6.9 7.2 7.2 7.5
IMT 7.6 8.2 7,6 7,7 7,7 7,2 6.8 7.5 6.9 7.2 6.9

IVP 9,8 10,3 8,4 8.5 8.2 7.8 8,0 8.1 8,0 7.7 8,0

Observação: os valores críticos listados nesta tabela têm um nível de significância de p< 0,05. Para valores críticos
com um nível de significância de p< 0,01, consulte a Tabela 4-3.

Existem pontos fortes ou fracos pessoais evidentes no perfil dos Índices da criança? Mas

• Se a resposta for SIM, vá para a etapa 5c

• Se a resposta for NÃO, vá diretamente para a etapa 6

Figura 4-9. Folha de Registro Interpretativo do WISC-IV: PASSO 5, Ryan, 10 anos (continuação).
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136 Chaves para avaliação com WISC-IV

Passo 5c. Para determinar se a força/fraqueza pessoal é incomum (taxa de base < 10%) na população em geral

Diferença FP ou DP Pouco frequente

Índice (da Etapa 5b) (da Etapa 5b) Valor crítico (I) ou frequente (F)

ICV ÿ14

IRP ÿ13,5

EU SOU T ÿ15

IVP 15.3 DP ÿ17 F

Nota: A diferença é registrada nesta tabela apenas para os Índices de Unidade que foram identificados como Forças Pessoais
ou Fraquezas Pessoais na Etapa 5b. Diferenças iguais ou superiores ao valor crítico listado na quarta coluna desta
tabela devem ser descritas como Infrequentes (I).
Diferenças menores que o valor crítico devem ser descritas como frequentes (F)

Existem pontos fortes ou fracos pessoais incomuns que são evidentes no Perfil do Índice da
criança? E Não

• Se a resposta for SIM, vá para a etapa 5d • Se a

resposta for NÃO, vá diretamente para a etapa 6

Passo 5d. Determine se os Índices Interpretáveis são Pontos Descartáveis ou Pontos de Prioridade.
O examinador deve revisar suas conclusões nas Etapas 4, 5b e 5c. Na tabela a seguir, você deve colocar uma marca de seleção
para cada índice relevante na coluna que descreve com precisão as descobertas desse índice. Um Índice que é tanto uma
Força Normativa quanto uma Força Pessoal Rara deve ser identificado como um Destaque. Um índice que é tanto uma
fraqueza regulatória quanto uma fraqueza pessoal pouco frequente deve ser identificado como um ponto prioritário.

Índice FN DN PF DP pouco frequente ponto Apontar

(Passo 4) (Passo 4) (Etapa 5b) (Etapa 5b) (Etapa 5c) notável prioritario
ICV

IRP

EU SOU T ÿ

IVP ÿ ÿ

Nota: FN = Resistência normativa; DN = Fraqueza regulatória; FP = Força pessoal;

DP = fraqueza pessoal

Prossiga para a Etapa 6

Figura 4-9. Folha de Registro Interpretativo do WISC-IV: PASSO 5, Ryan, 10 anos (continuação).
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Como interpretar o WISC-IV 137

Figura 4-10. Imagem do programa de interpretação AMID de Ryan, Etapa 5.

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138 Chaves para avaliação com WISC-IV

Passo 5d. Examine os índices interpretáveis para determinar os destaques e pontos prioritários • Revise as descobertas
nas Etapas

4, 5b e 5c • Coloque uma marca de seleção para cada índice

relevante na coluna que descreve com precisão as descobertas desse índice • Os índices que representam forças
regulatórias pouco frequentes e
pessoal pontos fortes são identificados como Destaques • Índices que representam fraquezas regulatórias
pouco frequentes e fraquezas pessoais são
identificados como Pontos Prioritários.

Índice FN DN PF DP pouco frequente ponto ponto

(Passo 4) (Passo 4) (Etapa 5b) (Etapa 5b) (Etapa 5c) notável prioritário
IRP

EU SOU T x

IVP x x

Nota: FN = Resistência normativa; DN = Fraqueza regulatória; FP = Força Pessoal; DP = fraqueza pessoal

Figura 4-10. WISC-IV Data Interpretation and Management Wizard Passos 5a-d
(continuação).

Uma vez que as etapas acima (etapas

Importante
5a-d) tenham sido realizadas com a ajuda
Como identificar pontos fortes e fracos pessoais Ao
da Folha de Registro (veja a figura 4-9) ou o
determinar
programa de interpretação (veja a figura
os pontos fortes e fracos pessoais de uma criança, 4-10), resuma os resultados das análises
apenas os Índices Interpretáveis devem ser de todos os Índices (Passos 3, 4 e 5) usando
comparados com a média dos Índices da criança.
a tabela que aparece no apêndice G
Índices interpretáveis são incluídos no cálculo da não
média, mas não serão comparados com essa média (encontrada online que acompanha este
ou interpretados. livro).
Um exemplo de como as informações de
Ryan foram registradas é apresentado na
Figura 4-11 (consulte a Figura 4-12 para obter um exemplo de como essas informações
aparecem no programa de interpretação do WISC-IV).
A Figura 4-11 inclui uma seção chamada Impressões e comparações clínicas sugeridas
(Post Hoc). Depois de refletir sobre as conclusões geradas nas etapas 3 a 5, o examinador deve
registrar suas impressões clínicas. Além disso, você deve especificar se existem comparações
clínicas que possam ser úteis para obter uma melhor explicação das habilidades cognitivas da
criança. Quando um índice não é interpretável porque há muita variabilidade entre as pontuações
da escala de seus componentes e quando todas as pontuações da escala dentro do Índice não
são ÿ 8 nem ÿ 12, é provável que uma avaliação adicional seja necessária para obter uma
melhor compreensão. explicação da habilidade ou habilidades subjacentes ao Índice. Por
exemplo, Jill obteve pontuações de escala de 5, 10 e 9 no Design com Cubos, Matrizes e
Conceitos com subtestes.
 4.
A
velocidade
de
processamento
é
uma
fraqueza
notável
e
sugere
uma
desordem
neste
processo
psicológico
básico;
esta
descoberta 3.
A
comparação
do
IMT
com
informações
armazenadas
na
Memória
de
Longo
Prazo
(LTM)
pode
ser
informativa
(por
exemplo,
examinar
o 1.
Apesar
de
o
ICV
ser
a
pontuação
padrão
mais
alta
do
perfil,
a
análise
de
seus
componentes
parece
se
O
justificar.
teste
de
2.
Embora
o
IRP
esteja
na
Faixa
Média,
a
análise
de
seus
componentes
e
a
diferença
de
Gf
vs.
Gv
são
(por
justificados
exemplo, Impressões
clínicas
ecomparações
clínicas
sugeridas
(post
hoc)
IVP EU
SOU
T IRP ICV WISC-
IV índice
de do
teste:
26/02/04 Nome:
Idade: Data
mostra
que
as
capacidades
podem
ser
justificadas. Comparação
clínica
planejada
MLP
vs.
MT) a
influência
de
Gf
em
tarefas
de
LCI
pode
ser
informativa
(por
exemplo,
examine
o
grupo
de
Comparação
Clínica
do
Raciocínio
Fluido
Verbal
versus
o
grupo
Raciocínio
Fluido
Não-
Verbal).
Certos
aspectos
do
Gc
desempenham
um
papel
importante
no
planejamento
educacional
para
examinar
a
comparação
clínica
entre
o
Raciocínio
fluido
não-
verbal
[Gf-
Não-
verbal]
vs.
grupo
de
Processamento
Visual)
Puntuación
padrão
Ryan
10
70 83 90 98
Figura
4-11.
Resumo
da
análise
dos
Índices
WISC-
IV
de
Ryan
(Etapa
6).
O
Índice
é
interpretável?
(ETAPA
3)
NÃO
SIM SIM SIM
¿Fortaleza
normativa
(FN)
ou
Fraqueza
regulatória
(DN)?
(PASSO
4)
SIM-
DN SIM-
DN
NÃO
N
D/
(FP)
ou
Fraqueza
Força
pessoal ETAPA
INTERPRETIVA
pessoal
(DP)?
(ETAPA
5b)
SIM-
DP N
D/
NÃO NÃO
A
PF
ou
a
DP
são
incomuns?
(PASSO
5c)
NÃO NÃO
N
D/ N
D/
Ponto
de
observação
(PD)
ou
Ponto
de
Prioridade
(PP)?
(ETAPA
5d)
NÃO NÃO
N
D/ N
D/
Como interpretar o WISC-IV 139
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140 chaves para avaliação com WISC-IV

interpretação
programa
Imagem
Etapa
Ryan,
AMID
Figura
4-12.
de
6.
de
do
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Como interpretar o WISC-IV 141

desenhos, respectivamente. A diferença de 5 pontos entre a pontuação escalar mais alta e mais
baixa de Jill dentro deste Índice (pontuação escalar na Matriz de 10 menos pontuação escalar
em Design com Cubos de 5 é igual a 5) é extraordinariamente grande, tornando o IRP não
interpretável. No entanto, como a principal habilidade medida pelo Design com Cubos é o
Processamento Visual (Gv) e a principal habilidade medida por Matrizes e Conceitos com Figuras
é o Raciocínio Fluido (Gf), a realização da Comparação Clínica de Gv (Desenho do Cubo +
Formas Incompletas) vs. Gf (Matrix + Pictured Concepts) pode revelar informações importantes
sobre as habilidades de Jill. As comparações clínicas foram descritas no Capítulo 1 e serão
desenvolvidas em detalhes na Etapa 7.

É importante observar que nem uma fraqueza normativa em um Índice nem uma força ou
fraqueza incomum no perfil do Índice de um indivíduo são incomuns na população em geral
(Crawford, Garthwaite & Gault, 2007, Tabelas 3 e 7). Por exemplo, em relação às fragilidades
normativas, espera-se que quase 40% das crianças e adolescentes apresentem pelo menos um
Índice abaixo de 85. Portanto, é comum que os indivíduos apresentem pelo menos uma
fragilidade normativa em seus perfis do Índice WISC-IV. Conseqüentemente, quando uma pessoa
pontua abaixo de 85 em qualquer um dos quatro Índices, essa constatação - por si só - não é
necessariamente motivo de preocupação.

Entretanto, é relevante quando dois índices estão abaixo de 85, ocorre apenas em 17% dos
casos. Observe que pontuações padrão abaixo de 85 em três ou quatro dos índices ocorrem em
7,3% e pontuações padrão abaixo de 80 em um ou dois índices ocorrem em 9,8% dos casos
(Crawford et al., 2007, tabela 3 ) .
O mesmo tipo de cautela é necessário ao focar apenas nas forças e fraquezas pessoais. Se
uma pessoa mostra força ou fraqueza pessoal incomum, esse achado não é um sinal de alerta
porque é normal: no WISC-IV, espera-se que 30,5% das crianças e adolescentes mostrem uma
diferença incomum (força ou fraqueza) entre um Índice e a média dos quatro Índices, usando o
critério dos autores de 10% para determinar a anormalidade (Crawford et al., 2007, Tabela 7).

No entanto, duas ou mais flutuações incomuns são dignas de nota (duas fraquezas, duas
virtudes ou uma de cada), pois apenas 9,0% da população as apresentava. É importante notar
que menos de 1% tinha 3-4 forças e/ou fraquezas pessoais incomuns.

Esses achados demonstram que uma fraqueza normativa em um índice WISC-IV, por si só,
não é evidência suficiente de um distúrbio ou incapacidade. Para que um Índice seja indicativo
de um distúrbio ou deficiência, ele deve primeiro atender aos critérios para um Item de Prioridade
(ou seja, deve representar tanto uma fraqueza normativa quanto uma fraqueza pessoal
infrequente).
Além disso, outras fontes de dados devem corroborar as conclusões de um Ponto Prioritário.
As análises de Crawford e outros (2007) fornecem dados importantes para interpretar os desvios
nos perfis do Índice WISC-IV. Sua conclusão geral sobre como é comum ter fraquezas normativas,
ou exibir forças e fraquezas pessoais incomuns, reforça a abordagem interpretativa estabelecida
na primeira edição deste livro; ou seja, a chave para uma interpretação eficaz do WISC-IV requer
o exame de forças e fraquezas pessoais incomuns juntamente com as forças e fraquezas
normativas.
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142 Chaves para avaliação com WISC-IV

Magnitude
significativa da diferença necessária entre um índice interpretável e a média de todos os índices
para ser considerada estatisticamente significativa (p < 0,05) e incomumente grande ou pouco frequente

Índice Diferença necessária para Diferença necessária para uma

significância estatística diferença rara
Compreensão verbal 6.8 14,0

raciocínio perceptivo 7.2 13.5

memória de trabalho 7.3 15,0

Velocidade de processamento 8.4 17,0

Nota: As diferenças necessárias para significância estatística são relatadas para a amostra WISC-IV geral.
Excepcionalmente grande ou pouco frequente denota as magnitudes da diferença que ocorrem menos de
10% na amostra de padronização.

Etapa 6. Interpretar as flutuações no perfil do índice da criança

A interpretação do perfil do Índice da criança oferece informações confiáveis e úteis para

a tomada de decisões diagnósticas e educacionais. Uma vez que muitas das descrições
usadas para classificar os Índices (por exemplo, Destaques ou Itens Prioritários) podem
ser novas para o examinador, outros profissionais e outras pessoas que leem os relatórios
psicológicos, é aconselhável incluir um parágrafo (ou um apêndice) no relatório que define
esses termos. Para evitar confusão, você deve fornecer apenas descrições dos termos
usados em seu relatório. Por exemplo, se a criança não teve nenhum Ponto de Prioridade,
então o examinador não precisa definir este termo em seu relatório. A Referência Rápida
4-10 apresenta uma descrição de todos os termos usados para classificar os Índices.

O examinador deve interpretar cada Índice em um parágrafo separado, começando

pelos pontos fortes (incluindo os Destaques) e depois pelos pontos fracos (incluindo os
Pontos de Prioridade). Em seguida, você deve indicar o Índice ou Índices que não são
pontos fortes nem fracos. Finalmente, você deve descrever o Índice ou Índices que não
são interpretáveis. A Figura 4-11 mostra que Ryan tem uma fraqueza pessoal, que
também é uma fraqueza normativa (IVP); uma fraqueza regulatória (IMT); um índice que
é interpretável e está dentro do intervalo médio (IRP) e um índice que não é interpretável
(ICV). A Referência Rápida 4-11 fornece exemplos de como interpretar flutuações no
perfil do Índice de uma criança. Ele mostra que os Índices podem ser classificados em
uma das 12 formas de análise descritas nas Etapas 3 a 5, cada uma com uma interpretação
diferente.

Etapas interpretativas opcionais

Estas são duas etapas interpretativas opcionais para o WISC-IV. A primeira (etapa 7)
permite que o examinador faça comparações clínicas. Em particular, ele pode optar por
Machine Translated by Google

Como interpretar o WISC-IV 143

Referência rápida 4-10

Termos usados para descrever a flutuação no perfil do índice WISC-IV termos usados para descrever a flutuação no perfil do índice WISC-IV

Índice de termo Definição

(abreviação) Uma pontuação padrão com média de 100 e desvio padrão

de 15

Fortaleza normativa (FN) Um índice acima de 115 Um índice abaixo

Fraqueza regulatória (DN) de 85 Um índice que varia de 85 a 115

Classificação média (RP) (inclusive)

Fortaleza personal (FP) Um Índice que é significativamente mais alto que a média da
criança, usando um nível de significância de 0,05 Um

Fraqueza pessoal (DP) Índice que é significativamente menor que a média da criança,
usando um nível de significância de 0,05 Uma força

Força pessoal incomum pessoal que também é substancialmente diferente da criança

(FP/Incomum) média. Ou seja, a magnitude da diferença entre o Índice e a
média dos quatro Índices é extraordinariamente grande e ocorre
em menos de 10% da amostra de padronização do WISC-IV.

fraqueza pessoal incomum Uma fraqueza pessoal que também é substancialmente

(DP/Infrequente) diferente da criança média. Ou seja, a magnitude da diferença
entre o Índice e a média dos quatro Índices é extraordinariamente
grande e ocorre em menos de 10% da amostra de padronização
do WISC-IV.

Ponto de observação (PD) Um Índice que é uma Força pessoal rara e um

Fortaleza normativa

Ponto de Prioridade (PP) Um Índice que é uma rara Fraqueza pessoal e um

Fraqueza regulatória,

realize uma ou mais comparações entre grupos clínicos com base nas hipóteses que você
gerou na Etapa 6 ou antes de aplicar o WISC-IV. A segunda etapa opcional (etapa 8)
permite comparar dois índices alternativos - o Índice de Habilidade Geral (ICG) e o Índice
de Processamento Cognitivo (IPG).

Etapa 7. Realizar comparações clínicas quando os subtestes WISC-IV

suplementares forem aplicados

Com base em seu conhecimento das habilidades medidas pelo WISC-IV, teoria CHC e
pesquisas relevantes sobre as relações entre habilidades e processos cognitivos
específicos e aprendizado/realização, os autores apresentam várias comparações
adicionais que podem fornecer hipóteses potencialmente significativas
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144 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-11 (continuação) Classificação e

interpretação dos movimentos do índice com base na classificação e interpretação dos movimentos do índice com

base nas análises do perfil do índice descritas nas etapas 3-5 nas análises do perfil do índice descritas nas etapas 3-5

PONTUAÇÕES DO ÍNDICE QUE SÃO CLASSIFICADAS COMO FORÇA

1. Ponto de destaque (força normativa e força pessoal/infrequente)

Interpretação: a velocidade de processamento de Jessica é considerada um ponto forte
significativo em comparação com outros indivíduos de sua idade na população normal, além
disso, sua habilidade nesta área é significativamente maior do que suas habilidades em outras
áreas. Na verdade, a diferença entre a velocidade de processamento de Jessica e suas
habilidades em outras áreas é tão grande que outras crianças de sua idade na população normal
geralmente não a alcançam. Portanto, a velocidade de processamento de Jéssica é um ponto
de destaque e sua completude é notável, resultado que deve ser de suma importância no
desenvolvimento de intervenções educativas. Observe que a segunda parte desta declaração
interpretativa pode ser relevante apenas quando outras habilidades (cognitivas ou acadêmicas)
estiverem no limite inferior da faixa média ou abaixo dele, sugerindo que uma intervenção é
necessária.

2. Força normativa e interpretação de força pessoal/frequente:

a velocidade de processamento de Jessica é considerada uma força
significativo em comparação com outros indivíduos de sua idade na população normal.
Além disso, sua habilidade nesta área é significativamente maior do que suas habilidades em
outras áreas. Portanto, a velocidade de processamento de Jéssica é um resultado notável de
completude que deve ser de suma importância no desenvolvimento de intervenções educativas.
Observe que a segunda parte desta declaração interpretativa pode ser relevante apenas quando
outras habilidades (cognitivas ou acadêmicas) estiverem no limite inferior da faixa média ou abaixo
dele, sugerindo que uma intervenção é necessária.
3. Força normativa, mas não força pessoal Interpretação:
A velocidade de processamento de Jessica é considerada uma força significativa em
comparação com outros indivíduos de sua idade na população normal. Sua velocidade de
processamento é de notável integridade, resultado que deve ser de extrema importância no
desenvolvimento de intervenções educativas. Observe que a segunda parte desta
declaração interpretativa pode ser relevante apenas quando outras habilidades (cognitivas ou
acadêmicas) estiverem no limite inferior da faixa média ou abaixo dele, sugerindo que uma
intervenção é necessária.
4. Interpretação de força pessoal/força pouco frequente, mas não
normativa: A velocidade de processamento de Jéssica é considerada uma força
significativa em comparação com suas habilidades em outras áreas. Na verdade, a diferença entre a
velocidade de processamento de Jessica e suas habilidades em outras áreas é tão grande que
outras crianças de sua idade na população normal geralmente não a alcançam.
Portanto, a velocidade de processamento de Jessica é uma força pessoal notável,
Este resultado deve ser de extrema importância no desenvolvimento de intervenções educativas.
Observe que a segunda parte desta declaração interpretativa pode ser relevante apenas quando
outras habilidades (cognitivas ou acadêmicas) estiverem no limite inferior da faixa Média ou abaixo
dele, sugerindo que a intervenção é necessária. Além disso, neste contexto, a velocidade de
processamento de Jessica pode ser considerada integridade notável, como foi nos dois primeiros
casos, se sua pontuação padrão de velocidade de processamento
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Como interpretar o WISC-IV 145

Referência rápida 4-11 (continuação)

O processamento está no limite superior da faixa Média (ou seja, 110 a 115). Finalmente,
também é possível que a velocidade de processamento de Jessica não seja uma força pessoal/
incomum, mas uma fraqueza normativa (ou seja, se a força pessoal/incomum estiver associada
a uma pontuação padrão <85).
5. Força Pessoal/Infrequente, mas não uma Interpretação Normativa de
Força: A velocidade de processamento de Jessica é considerada uma força
significativo em comparação com suas habilidades em outras áreas. A sua velocidade
de processamento é uma força pessoal notável, resultado que deve ser de extrema
importância no desenvolvimento de intervenções educativas. Observe que a segunda parte
desta declaração interpretativa pode ser relevante apenas quando outras habilidades (cognitivas
ou acadêmicas) estiverem no limite inferior da faixa média ou abaixo dele, sugerindo que
uma intervenção é necessária. Além disso, é possível que a velocidade de processamento de
Jéssica seja uma Força pessoal/frequente em vez de uma Fraqueza Normativa (ou seja, se
associada a uma pontuação padrão <85).

PONTUAÇÕES DO ÍNDICE CLASSIFICADAS COMO FRAQUEZA

6. Pontos de prioridade (fraqueza regulatória e fraqueza pessoal/infrequente)

Interpretação: a velocidade de processamento de Jessica é considerada uma fraqueza
significativo em comparação com outros indivíduos de sua idade na população normal.
Além disso, sua habilidade nesta área é significativamente menor do que suas habilidades em
outras áreas. Na verdade, a diferença entre a velocidade de processamento de Jessica e suas
habilidades em outras áreas é tão grande que não é encontrada com frequência na população normal.
Portanto, a velocidade de processamento de Jéssica é um ponto prioritário e sugere que ela
possui um distúrbio nesse processo psicológico básico, resultado que deve ser de grande
importância no desenvolvimento de intervenções educativas1.
7. Fraqueza regulatória e fraqueza pessoal/frequente
Interpretação: a velocidade de processamento de Jessica é considerada uma fraqueza
significativo em comparação com outros indivíduos de sua idade na população normal.
Além disso, sua habilidade nesta área é significativamente menor do que suas habilidades
em outras áreas. Portanto, a velocidade de processamento de Jessica é uma área de
preocupação e pode ter implicações significativas para a implantação de suas habilidades
básicas/tarefas rápidas e automáticas. Depois que as habilidades básicas são estabelecidas,
Jessica pode precisar que suas atribuições sejam adaptadas para serem mais curtas ou para permitir
mais tempo para concluir tarefas acadêmicas típicas.
8. Fraqueza pessoal/pouco frequente, mas não Fraqueza normativa
Interpretação: A velocidade de processamento de Jessica é considerada uma fraqueza
significativa em comparação com suas habilidades em outras áreas. Na verdade, a diferença entre
sua velocidade de processamento e suas habilidades em outras áreas é tão grande que geralmente
não é encontrada na população normal. Portanto, a velocidade de processamento de Jéssica é uma
Fraqueza Pessoal Notável, resultado que deve ser de suma importância no desenvolvimento de
intervenções educativas. Observe que a segunda parte desta declaração interpretativa pode ser
relevante apenas quando a pontuação padrão de velocidade de processamento é

1Informações adicionais de outras fontes são necessárias para apoiar a descoberta de um distúrbio.
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146 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-11 (continuação)

Está na extremidade inferior da faixa média (ou seja, 85-90), o que sugere que intervenções ou
adaptações podem ser necessárias. A descoberta de uma Fraqueza Pessoal incomum na
população normal não fornece evidência de um Transtorno de Processamento. Isso
ocorre porque é possível que uma criança tenha uma Fraqueza Pessoal/Frequente associada
a uma pontuação padrão que esteja na faixa Média ou bem acima da faixa de Força Média/
Normativa.
9. Fraqueza normativa, mas não fraqueza pessoal
Interpretação: a velocidade de processamento de Jessica é considerada uma fraqueza
significativo em comparação com outras crianças de sua idade na população normal.
Sua velocidade de processamento é um ponto fraco notável e sugere que ele pode ter um
distúrbio em processos psicológicos básicos, resultado que deveria ser de suma importância
no desenvolvimento de intervenções educativas2.
10. Fraqueza Pessoal/Fraqueza Freqüente, Mas Não Normativa
Interpretação: A velocidade de processamento de Jessica é considerada uma fraqueza
significativo em comparação com suas habilidades em outras áreas. Sua velocidade
de processamento é uma fraqueza pessoal notável. No entanto, um resultado de
Fraqueza Pessoal, por si só, não fornece evidência de um distúrbio de processamento.
Uma Fraqueza Pessoal associada a uma pontuação padrão que está na faixa média ou
superior não fornece, por si só, evidência de um distúrbio. Além disso, uma criança pode ter
uma Fraqueza Pessoal/Frequente associada a uma pontuação padrão que está na faixa Acima
da Média/Força Normativa.

OUTROS

11. O Índice não é interpretável como uma construção unitária

Descrição: O Índice de Velocidade de Processamento (IVP), uma medida de Velocidade de
processamento (Gs), que representa a capacidade de Jéssica de executar tarefas cognitivas
de forma fluente e automática, especialmente quando está sob pressão para manter a atenção
focada e a concentração. O Gs de Jéssica foi avaliado por meio de tarefas nas quais ela deveria
copiar uma série de símbolos que se relacionam com números de acordo com uma pista
(Clues) e indicar a presença ou ausência de um símbolo alvo dentro de um conjunto de busca
(Symbol Search). A variabilidade no desempenho de Jéssica nessas tarefas foi
extraordinariamente grande, indicando que não é possível resumir sua habilidade geral de Gs
em uma única pontuação (isto é, o IVP).
12. O Índice é unitário, mas não é um ponto forte nem um ponto fraco
Descrição: O Índice de Velocidade de Processamento (IPV), uma medida da Velocidade
de Processamento (Gs), que representa a capacidade de Jéssica em executar tarefas
cognitivas com fluência. automático, especialmente quando sob pressão para manter a
atenção focada e a concentração. O Gs de Jéssica foi avaliado por meio de tarefas nas quais
ela deveria copiar uma série de símbolos que se relacionam com números de acordo com uma
pista (Pistas) e indicar a presença ou ausência de um símbolo alvo em um grupo de busca (Busca
de símbolos). Jessica teve uma pontuação IVP padrão de 100, que está no 50º percentil e se
enquadra na faixa Média.

2 Ibid
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Como interpretar o WISC-IV 147

você cuida das habilidades cognitivas de uma criança; além das informações geradas a
partir da análise dos Perfis do Índice.
Nesta etapa, comparações pareadas de grupos clínicos são estabelecidas. Cada um
deles consiste em 2 ou 3 subtestes. Os examinadores podem decidir a priori realizar uma
ou mais dessas comparações, caso em que são conhecidas como Comparações Clínicas.
Por outro lado, os examinadores podem decidir realizar uma ou mais dessas comparações
após terem avaliado o desempenho da criança na escala, caso em que as comparações
são conhecidas como Comparações Clínicas Post Hoc .
A Referência Rápida 4-12 lista os grupos clínicos e os respectivos subtestes que eles
incluem. A Tabela 4-3 fornece SEM e coeficientes de confiabilidade de consistência interna
para cada faixa etária clínica e para a amostra geral de padronização do WISC-IV.

Passo 7a. Antes de fazer comparações clínicas, o examinador deve primeiro determinar
se os grupos na comparação representam habilidades ou processos unitários. Para isso, é
preciso calcular a diferença entre os maiores e menores escores das escalas que compõem
o grupo clínico, bem como responder à seguinte questão: A magnitude da diferença dos
escores da escala é menor que 5?

Referência rápida 4-12 (continuação)

Composição dos grupos clínicos de CHC Composição dos grupos clínicos de CHC

comparação clínica

Grupo clínico: subtestes que compõem o grupo

1. Raciocínio fluido vs. processamento visual

Agrupamento de Raciocínio Fluido

(Gf): Matrizes + Conceitos Ilustrados +
Definição Aritmética: O Agrupamento de Raciocínio Fluido (Gf) é composto por três subtestes
que medem a capacidade ampla do Gf na teoria HCC. O Gf é definido pelas operações mentais
que um indivíduo usa quando se depara com uma nova tarefa que não pode ser executada
automaticamente. Essas operações mentais incluem formar e reconhecer conceitos, perceber
relações entre padrões, inferir, resolver problemas, entre outros. Matrix e Aritmética medem
principalmente a capacidade reduzida de Gf de Raciocínio Sequencial Geral (Dedução), que
é definido como a capacidade de começar com regras, premissas ou condições estabelecidas
e se envolver em uma ou mais etapas para encontrar uma solução para um novo problema.
Matrizes também implica Indução (I). A Aritmética também mede o Desempenho Matemático
(A3) e o Raciocínio Quantitativo (RQ). É classificado principalmente como uma medida de Gf
da pesquisa de Keith e outros (2006). Pictured Concepts mede principalmente a capacidade de
indução Gf reduzida, que é definida como a capacidade de descobrir os recursos subjacentes
(por exemplo, regra, conceito, processo, tendência, associação de classe) que governam um
problema ou um conjunto de materiais. Parece que as matrizes medem tanto a dedução quanto a indução
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148 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-12 (continuação)

quase da mesma forma. Embora os testes que compõem esse grupo possam envolver
outras habilidades do HCC além do Gf (por exemplo, processamento visual, inteligência
cristalizada, cognição quantitativa, memória de curto prazo), o rótulo Fluid Reasoning reflete
a habilidade primária que esses testes medem. evidência.

Observe que, embora os resultados de Keith et al. (2006) demonstrem um fator Gf consistente
em matrizes, conceitos retratados e aritmética na maioria das faixas etárias do WISC-IV, é
possível que a aritmética seja carregada apenas no fator Gf porque não houve outras medidas
de conhecimento quantitativo (Gq) incluídas em suas análises. A razão pela qual a carga Gq
aritmética não pôde emergir na análise de Keith e outros (2006) é que este estudo é uma
investigação de análise fatorial intraescala (McGrew & Flanagan, 1998) com indicadores
insuficientes dos principais domínios do CHC. Em dez diferentes análises fatoriais agrupadas
ou interescalas (McGrew & Flanagan, 1998) que incluíram indicadores adequados dos
principais domínios do HCC, a Aritmética nunca mostrou carga fatorial Gf excepcional,
mas carga fatorial Gq consistente. Woodcock (1990) relatou uma carga média de Gq de 0,753
em oito amostras. Da mesma forma, McGrew, Woodcock e Ford (2002) descobriram que a
Aritmética tem apenas uma carga de Gq em um estudo interescala de WJ III/WAIS-III/WMS-
III (ver Kaufman & Licthenberger, 2002). Finalmente, a Aritmética falhou, mais uma vez, em
ter uma carga em Gf e, em vez disso, teve uma carga de 0,69 em Gq e 0,20 em Gs em um
estudo conjunto de análise fatorial interescala WJII/WISC-III (Phelps, McGrew, Knopik, & Ford ,
2005). Assim, quando aplicados apenas os testes WISC-IV, não seria incomum constatar que
o desempenho em Aritmética foi mais consistente com Matrizes e Conceitos com figuras
em relação aos demais subtestes incluídos na escala (o que explica por que o sistema interpretativo
Neste livro , um grupo clínico de Gf pode ser calculado adicionando esses três subtestes). No
entanto, se outros testes de Gq forem incluídos em uma avaliação junto com o subteste de
Aritmética do WISC-IV, é provável que o desempenho em Aritmética seja mais consistente com
outros testes de conhecimento matemático e desempenho matemático em comparação com os
testes de Gf. No entanto, dada a natureza complexa da Aritmética, também é provável que a
memória de curto prazo (Gsm; por exemplo, memória de trabalho), em particular, e talvez Gs,
possa facilitar ou inibir o desempenho neste subteste.

Grupo de Processamento Visual

(Gv): Desenho do Cubo + Figuras
Incompletas Definição: O grupo de Processamento Visual (Gv) consiste em dois subtestes
que medem a capacidade Gv ampla na teoria do HCC. Gv é definido como a capacidade de
gerar, perceber, analisar, sintetizar, armazenar, recuperar, manipular e transformar padrões e
estímulos visuais. O Cube Design mede principalmente a capacidade Gv reduzida de
relações espaciais, que é definida como a capacidade de perceber e manipular rapidamente
padrões visuais ou de manter a orientação em relação a objetos no espaço. Figuras incompletas
mede principalmente a capacidade Gv reduzida de Flexibilidade de fechamento, que é
definida como a capacidade de encontrar, assimilar e identificar uma figura ou padrão visual
integrado a um conjunto visual complexo quando se sabe de antemão qual é o padrão. Embora
Figuras Incompletas também possam envolver habilidades específicas de Gc (por exemplo,
Informações Gerais), o rótulo de Processamento Visual reflete a habilidade primária que este subteste mede.
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Como interpretar o WISC-IV 149

Referência rápida 4-12 (continuação)

2. Raciocínio fluido não-verbal vs. processamento visual

Agrupamento de Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-

verbal): Matrizes + Conceitos
Ilustrados Definição: O Agrupamento de Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal) consiste
em dois subtestes que medem a habilidade ampla de Gf na teoria do CHC. Gf foi definido na Comparação 1.
O grupo Gf-não-verbal é menos extenso do que o Grupo Gf descrito na Comparação 1.
Especificamente, uma vez que este grupo não inclui AR, ele não enfatiza a linguagem
receptiva e as demandas de memória de curto prazo. Além disso, como tanto as Matrizes
quanto os Conceitos com figuras envolvem o uso de estímulos visuais e requerem apenas
respostas pontuais; a habilidade Gf subjacente a este grupo foi qualificada com o termo não-
verbal.
Grupo de Processamento Visual (Gv):
Design de Cubo + Definição de Figuras
Incompletas: O grupo de Processamento Visual (Gv) foi definido na Comparação 1.

3. Raciocínio fluido não-verbal vs. Raciocínio Fluido Verbal

Grupo de Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal):

Matrizes + Conceitos Ilustrados
Definição: O grupo de Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal) foi definido na Comparação 2.
Grupo de Raciocínio Verbal Fluido (Gf-verbal):
Semelhanças + Palavras no contexto (pistas)
Definição: O grupo Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal) consiste em dois subtestes que
medem principalmente a capacidade ampla de Gc na teoria do HCC, embora também
envolva raciocínio (Gf). Gc é definido como a amplitude e profundidade do conhecimento
acumulado por uma pessoa sobre uma cultura e o uso efetivo desse conhecimento.
Semelhanças mede a capacidade reduzida de Gc Language Development, que é definida
como o desenvolvimento geral de (ou compreensão de palavras, frases e parágrafos [sem a
necessidade de ler]) habilidades orais na língua nativa. Palavras em Contexto (Pistas) mede a
habilidade Gc reduzida de Conhecimento Lexical, que é definido como a quantidade de
vocabulário que pode ser entendido em termos de significados corretos de palavras.
Uma vez que tanto Similaridade quanto Palavras no Contexto (Pistas) (apesar de serem
subtestes principalmente verbais ou Gc) requerem a capacidade de raciocinar (indutivamente) com
estímulos verbais, os autores decidiram nomear esse grupo de Raciocínio Fluido Verbal.

4. Conhecimento lexical vs. Informações gerais

Cluster de Conhecimento Lexical (Gc-

VL): Palavras em Contexto (Pistas) +
Definição de Vocabulário: O Cluster de Conhecimento Lexical (Gc-VL) consiste em dois
subtestes que medem principalmente a capacidade ampla de Gc na teoria CHC. Gc foi
definido na Comparação 3. Esses subtestes, Palavras em Contexto (Pistas) e Vocabulário, medem
a capacidade reduzida de Gc de Conhecimento Lexical, que é definida como a quantidade de
vocabulário que pode ser entendida em termos de significado.quedas corretas das palavras.
Portanto, os autores decidiram nomear esse grupo de Conhecimento Lexical.
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150 chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-12 (continuação)

Grupo de Informações Gerais (Gc-K0):
Compreensão + Definição
de Vocabulário: O Grupo de Informações Gerais (Gc-K0) consiste em dois subtestes que
medem principalmente a capacidade ampla de Gc na teoria do HCC. O Gc foi definido
na Comparação 3. Esses subtestes, Compreensão e Informação, medem a habilidade Gc
reduzida de Informação Geral, que é definida como a faixa de conhecimento geral de um
indivíduo. Portanto, os autores decidiram nomear este grupo de Informações Gerais.

5. Memória de longo prazo vs. memória de curto prazo

Cluster de Memória de Longo Prazo (Gc-

LTM): Informação +
Definição de Vocabulário: O Cluster de Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) consiste em dois
subtestes que medem a capacidade ampla de Gc na teoria HCC. O Gc foi definido na
Comparação 3. Esses subtestes, Informação e Vocabulário, medem em maior ou menor grau a
habilidade Gc reduzida de Informações Gerais. O vocabulário também mede a capacidade
Gc reduzida de conhecimento lexical. No entanto, como tanto a Informação quanto o
Vocabulário representam conhecimentos quase sempre armazenados na memória de
longo prazo, os autores denominaram esse grupo de Memória de Longo Prazo. Observe que a
Memória de Longo Prazo não é um rótulo de HCC per se e, portanto, não deve ser confundida
com a ampla habilidade de Recuperação de Longo Prazo (Glr) na teoria do HCC.
Grupo de Memória de Curto Prazo (Gsm-WM):1
Sequência de Números e Letras + Retenção de
Dígitos Definição: O grupo de Memória de Curto Prazo (Gsm-WM) consiste em dois subtestes que
medem a ampla capacidade de Gsm para a teoria HCC. Gsm é definido como a capacidade
de assimilar e reter informações em consciência imediata e usá-las em questão de segundos. O
sequenciamento de números e letras e a retenção de dígitos (ordem inversa) medem a capacidade
reduzida de Gsm de Memória de Trabalho, que é definida como a capacidade de armazenar
temporariamente e executar um conjunto de operações cognitivas com informações que
requerem atenção dividida e o gerenciamento de recursos limitados. capacidade de memória de
curto prazo. O Digit Span também mede a capacidade reduzida de memória retentiva do Gsm,
que é definida como a capacidade de prestar atenção e recordar imediatamente e corretamente
itens em ordem temporal após uma única apresentação.

6. Memória de longo prazo vs. Raciocínio Fluido Verbal

Grupo de Memória de Longo Prazo (Gc-

LTM): Vocabulário +
Informação Definição: O grupo de Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) foi definido na Comparação 5.
Grupo de Raciocínio Verbal Fluido (Gf-verbal):
Semelhanças + Palavras no contexto (pistas)
Definição: O grupo Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal) foi definido na Comparação 3.

1O pool de memória de curto prazo (Gsm-WM) é idêntico ao Índice WISC-IV de Memória de Trabalho (IMT)
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Como interpretar o WISC-IV 151

• Se a resposta for SIM, então o grupo clínico representa uma unidade de habilidade ou
processo e a comparação clínica que inclui este grupo só pode ser feita se o outro grupo
na comparação também representar uma unidade de habilidade ou processo. Prossiga
para a Etapa 7b.
• Se a resposta for NÃO, então o grupo clínico não representa uma habilidade ou processo
unitário e a comparação clínica que inclua esse grupo não deve ser feita.
Passo 7b. Calcule o grupo clínico somando as pontuações da escala para os subtestes que
compõem o grupo clínico e convertendo o total em uma pontuação padrão de acordo com o
Apêndice H (encontrado no site).
Passo 7c. Determinar se a magnitude da
diferença entre os grupos na comparação é Importante
incomumente grande ou incomum, ocorrendo Quando posso comparar grupos clínicos?
em menos de 10% da amostra de
padronização do WISC IV. Para isso, o É possível fazer comparações entre grupos
examinador deve calcular a diferença entre clínicos somente quando ambos os grupos na
os grupos na comparação. Se a magnitude comparação representam habilidades unitárias.
da diferença for igual ou maior que o valor
relatado para comparação na Tabela 4-5, a diferença não é frequente. Se a magnitude da
diferença entre os dois grupos na comparação for menor que o valor mostrado na tabela, então
a diferença não é incomum. A Referência Rápida 4-13 apresenta exemplos de declarações
interpretativas que podem ser usadas em relatórios psicológicos para descrever os resultados
de Comparações Clínicas e Post Hoc . Especificamente, uma comparação entre dois grupos
clínicos interpretáveis pode ter um de dois resultados:

1. A magnitude da diferença entre os dois grupos clínicos interpretáveis é incomum na

população normativa.
2. O tamanho da diferença entre os dois grupos clínicos interpretáveis não é incomum
na população normativa.

A Figura 4-13 mostra as Etapas 7a a 7c da Folha de Registro Interpretativo WISC-IV de Ryan

encontrada no Apêndice E. Observe que o programa calcula automaticamente as etapas 7a a
7c (consulte a Figura 4-14). As definições de oito grupos clínicos são apresentadas no rótulo da
Etapa de interpretação 7c (embora tenham sido omitidas da Figura 4-14).

Passo 7d. Independentemente do resultado da Etapa 7c, o examinador deve revisar a

Referência Rápida 4-13 para identificar um exemplo de declaração interpretativa que descreva
mais apropriadamente os resultados da comparação do grupo clínico da criança. Se a criança
mostrou uma Fraqueza Normativa em qualquer grupo clínico, a referência rápida 4-14 deve ser
consultada para hipóteses sobre o significado de tais resultados. Ele também apresenta
sugestões para intervenções educacionais e estratégias de instrução que podem ser úteis para
crianças que apresentam padrões incomuns de desempenho nos grupos clínicos do WISC-IV.
Abaixo está um exemplo de como usar as referências rápidas 4-13 e 4-14.

Ryan mostrou uma diferença incomum entre seu conhecimento lexical (Gc-VL) de 81 e sua
informação geral (Gc-K0) de 114. Uma declaração interpretativa que pode ser usada
 amostra
geral Tabela
4-3.
Coeficientes
de
confiabilidade
consistência
interna
e
SEMs
para
os
grupos
clínicos
do
WISC-
IV
por
(continua)idade
e
EEM confiabilidade
Gc-
LTM EEM confiabilidade
Gc-
K0 EEM confiabilidade
Gc-
VL EEM confiabilidade
Gf-
verbal EEM confiabilidade
Gf-
não
verbal EEM confiabilidade
Gv EEM confiabilidade
gf Grupo
4,97
4,50
4,24
3,97 0,89 5,20
5,81 .88 5,20
4,97
4,50
4,74 .88 5.41 .87 4,74 0,90 5,20
4,97
4,74
4,24
4,50 .88 4.25 0,92 6
0,89 0,85 0,89 4,97
4,74
5,41 0,89 4,50
4,24
4,74
4,50
4,97 .91 0,89 3,67
3,97
3,67
3,97 0,94 7
.91 5,41
4,97
5,20
4,24 .87 .91 0,90 .91 0,90 0,93 8
0,92 0,89 .91 0,90 0,92 0,89 0,94 9
0,93 .88 .91 0,90 .91 0,90 0,94 10
0,92 0,89 0,90 .87 0,90 0,92 0,93 11 Idade
3,67 0,94 0,92 0,90 4,97 0,89 .91 .91 3,97 0,93 12
3,67 0,94 4,74 0,90 4,50 .91 0,89 0,89 4,50 .91 4.24 0,92 13
3,67 0,94 4,50 .91 4.24 0,92 4,50 .91 4,74 0,90 7,97 0,89 4.24 0,92 14
3,00 0,96 4.24 0,92 3,67 0,94 4.24 0,92 5.20 .88 4,50 .91 4.24 0,92 15
3,25
4,07 0,95 3,97
4,87 0,93 4,50
4,57 .91 4,97
4,89 0,89 5,20
4,72 .88 4,50
4,72 .91 4,24
4,02 0,92 16
0,93 0,90 .91 0,89 0,90 0,90 0,93 Todos
152 Chaves para avaliação com WISC-IV
Machine Translated by Google
 Fonte:
Retirado
da
Escala
Wechsler
de
Inteligência
para
Crianças-
IV,
DR
2007
©
da
The
Psychological
Corporation
(publicado
em
espanhol
pela
Editorial
El
registrado
pela
Harcourt
Assessment,
Inc.
registrado
nos
EUA
e/
ou
outras
Nota:
jurisdições
o
grupo
Short-
term
Memory
(Gsm-
WM)
é
idêntico
ao
WISC-
IV
Working
Memory
Index
(WMI)
SEM
=
Erro
padrão
de
medição,
Gf
léxico,
Gc-
K0
=
Informações
gerais,
Gc-
LTM
=
Memória
de
longo
prazo
e
Gsm-
WM
=
Moderna
Memória
de
trabalho
manual).
Reproduzido
com
permissão
do
editor.
Todos
os
direitos
reservados.
Wechsler
Intelligence
Scale
for
Children-
IV
e
WISC
são
marcas
=Raciocínio
fluido;
Gv
=Processamento
visual;
Gf-
não-
verbal
=
Raciocínio
fluido
não-
verbal;
Gf-
verbal
=
Raciocínio
fluido
verbal;
Gc-
VL
=Conhecimento Tabela
4-4.
Coeficientes
de
confiabilidade
consistência
interna
amostra
geral e
SEMs
para
os
grupos
clínicos
do
WISC-
IV
por
idade
e
(continuação)
EEM Gsm-
WM Grupo
confiabilidade
4.24 0,92 6
4,74
4,50
4,24 0,90 7
0,961 8
0,92 9
0,92 10
0,92 11 Idade
3,97 0,93 12
4,50 91 13
3,97 0,93 14
4.24 0,92 15
3,97
4,27 0,93 16
0,92 Todos
Como interpretar o WISC-IV 153
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Machine Translated by Google

154 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 4-4. Magnitude da diferença entre pares de grupos clínicos necessária para ser considerada
extraordinariamente grande ou rara

grupo de comparação valor da diferença

Raciocínio Fluido (Gf)--Processamento Visual (Gv) 21

Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal)--Processamento Visual (Gv) 24
Raciocínio fluido verbal (Gf-verbal) -- Raciocínio fluido não-verbal (Gf não-verbal) 24
17
Conhecimento lexical (Gc-VL) - Informações gerais (Gc-K0) 24
Memória de longo prazo (Gc-LTM)--Memória de curto prazo (Gsm-WM)a 17
Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) - Raciocínio Verbal Fluido (Gf-verbal)

Fonte: Escala Wechsler de Inteligência para Crianças-IV. Copyright © 2003 da Harcourt Assessment, Inc.
Reproduzido com permissão do editor. Todos os direitos reservados. Wechsler Intelligence Scale for Children-IV AND
WISC são marcas comerciais da Harcourt Assessment, Inc. registradas nos EUA e/ou em outras jurisdições a
padronização para o agrupamento de Memória de Curto Prazo (Gsm-WM) é idêntica ao Índice de Memória de Trabalho
WISC-IV

Referência Rápida 4-13 (continuação) Exemplos

de como descrever os resultados de comparações clínicas Exemplos de como descrever

clínicas em umost
osrelatório
resultados
hoc empsicológico
umde
relatório
comparações
e post
psicológico
hoc

Resultado do Ambos PE Um EP < 85 Ambos PE 85 Um PE < 115 Ambos PE

Comparação ÿ 85 Um PE ÿ 85 -115 Um PE ÿ 115
clínica planejada ÿ 115

diferença Enunciado Enunciado Enunciado Enunciado Enunciado

frequente interpretativo interpretativo interpretativo interpretativo interpretativo
1 2 3 4 5

diferença Enunciado Enunciado Enunciado Enunciado Enunciado

incomum interpretativo interpretativo interpretativo interpretativo interpretativo
6 7 8 9 10

Nota: PE = Pontuação padrão

Declaração interpretativa (os números a seguir correspondem aos números do gráfico)

1. Exemplo: grupo Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal) = 80; grupo de raciocínio
fluência não verbal (Gf-não-verbal) = 75. A diferença entre o Gf-verbal de 80 (9º percentil) de Bob e o Gf-não-
verbal de 75 (5º percentil) não era extraordinariamente grande, indicando que é comum encontrar uma
diferença dessa magnitude na população normativa. No entanto, é importante reconhecer que as habilidades
de raciocínio de Bob com informações verbais e não verbais estão abaixo da média e, portanto, representam
fraquezas normativas em relação a indivíduos da mesma idade.
Machine Translated by Google

Como interpretar o WISC-IV 155

Referência rápida 4-13 (continuação)

2. Exemplo: grupo Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) = 90; Grupo de Raciocínio Fluido Verbal
(Gf-verbal) = 84. A diferença entre o Gc-LTM de Bob de 90 (25º percentil) e seu Gf-verbal
de 84 (14º percentil) não foi extraordinariamente grande, indicando que não é incomum
encontrar uma diferença desta magnitude na população normativa. No entanto, é
importante reconhecer que a capacidade de Bob de raciocinar com informações (Gf-verbal) está
abaixo da faixa média e representa uma Fraqueza normativa em relação a indivíduos da
mesma idade.
3. Exemplo: Grupo de Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) = 106; grupo de memória curta
termo (Gsm-WM) = 100. A diferença entre o Gc-LTM de Bob de 106 (65º percentil) e Gsm-WM
de 100 (50º percentil) não era extraordinariamente grande, indicando que é comum encontrar
uma diferença dessa magnitude em a população normativa. Em relação à idade de seus pares, o
desempenho de Bob está dentro da faixa Média.
4. Exemplo: grupo Raciocínio fluido não verbal (Gf-não verbal) = 118; grupo de
Processamento visual (Gv) = 112. A diferença entre o Gf-não-verbal de 118 (88º percentil) e o
Gv de 112 (79º percentil) não foi extraordinariamente grande, indicando que não é incomum
encontrar uma diferença dessa magnitude no processamento visual processamento
população normativa. Em relação aos indivíduos de sua idade, a habilidade Gv de Bob está na
faixa Média e sua habilidade não-verbal Gf está acima da média e, portanto, representa a Força
normativa.
5. Exemplo: grupo de conhecimento lexical (Gc-VL) = 125; grupo de informações gerais (Gc-K0)
= 120. A diferença entre o Gc-VL de Bob de 125 (95º percentil) e o Gc-K0 de 120 (91º
percentil) não foi extraordinariamente grande, indicando que uma diferença dessa magnitude
não é incomum na população normativa. Em relação aos indivíduos de sua idade, o
conhecimento lexical e as habilidades de informação geral de Bob estão acima da média
(ou se suas pontuações forem > 130, então elas estão no limite superior) e, portanto,
representam força normativa.
6. Exemplo: grupo Processamento Visual (Gv) = 84; grupo de raciocínio fluido não verbal
(Gf-não-verbal) = 60. A diferença entre o Gv de 84 (14º percentil; Abaixo da Média/ Normativo
Fraco) e o Gf-não-verbal de 60 (ÿ 1º percentil; Baixo/Normativo Fraco) é extraordinariamente
grande (Uma diferença como grande como a discrepância de 24 pontos de Bob ocorre em
menos de 10% da população normativa.) Pode haver pontuações padrão mais altas em Gv
do que em Gf-não-verbal por muitas razões.
Por exemplo, algumas crianças podem ter uma capacidade melhor de analisar ou manipular
aspectos isolados de estímulos visuais do que raciocinar com esses estímulos. Embora o
processamento visual de Bob seja mais desenvolvido do que seu raciocínio fluido, é
importante reconhecer que Bob apresentou uma Fraqueza Normativa em ambos os domínios.
Observe que a habilidade não-verbal Gf de Bob, em particular, representa uma perturbação
em um processo psicológico básico, mas apenas quando esse desempenho (Extremidade
Inferior) é corroborado por outras fontes de informação.
7. Exemplo: grupo de raciocínio fluido verbal (Gf-verbal) = 110; grupo de raciocínio fluido não
verbal (Gf-não-verbal) = 83. A diferença entre o Gf-verbal de 110 (75º percentil; intervalo
médio) e o Gf-não-verbal de 83 (13º percentil; abaixo da média/fraqueza normativa) de Bob é
extraordinariamente grande (uma diferença tão grande quanto a discrepância de 27 pontos de
Bob pode ocorrer em menos de 10% da população normativa). Pode haver pontuações padrão
mais altas em Gf-verbal do que em Gf-não-verbal por muitas razões. Por exemplo, algumas
crianças podem ter a capacidade de raciocinar com informações
Machine Translated by Google

156 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-13 (continuação)

verbais, mas têm dificuldade em aplicar suas habilidades de raciocínio de maneira semelhante
quando os estímulos são de natureza visual. Não apenas a capacidade de raciocínio fluido não-
verbal de Bob é menos desenvolvida do que sua capacidade de raciocínio fluido verbal, mas
ele também está Abaixo da Média em comparação com indivíduos de sua idade e,
portanto, é uma Fraqueza Normativa.
8. Exemplo: grupo Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) = 115; grupo de raciocínio fluido
verbal (Gf-verbal) = 85. A diferença entre o Gc-LTM de 115 (84º percentil; intervalo médio) e o
Gf-verbal de 85 (16º percentil; intervalo médio) é extraordinariamente grande (uma diferença
tão grande quanto a discrepância Os 30 pontos de Bob ocorrem em menos de 10% da
população normativa). Pode haver pontuações padrão mais altas em Gc-LTM do que em Gf-
verbal por vários motivos. Por exemplo, algumas crianças podem ter um melhor nível de
informação, mas não conseguem raciocinar bem com essa informação. Embora o desempenho
de Bob em ambos os domínios esteja dentro da faixa média em comparação com indivíduos
de sua idade, não seria incomum que Bob se frustrasse facilmente quando solicitado a raciocinar
com informações gerais (por exemplo, ao fazer inferências a partir de um texto).
9. Exemplo: Grupo de memória de curto prazo (Gsm-WM) = 16; Grupo de Memória de Longo
Prazo (Gc-LTM) = 86. A diferença entre o Gsm-WM de 116 (86º percentil; Acima da Média/
Força Normativa) e o GC-LTM de 86 (17º percentil; alcance médio) de Bob é excepcionalmente
grande (uma diferença tão grande quanto a discrepância de 30 pontos de Bob ocorre em
menos de 10% da população normativa). Pode haver pontuações padrão mais altas em Gsm-
WM do que em Gc-LTM por vários motivos. Por exemplo, algumas crianças podem ter a
capacidade de codificar informações na memória imediata por tempo suficiente para manipulá-
las ou transformá-las, mas têm dificuldade em recuperar essas informações. Embora o
desempenho de Bob em Memória de Longo Prazo esteja na faixa média em comparação com
indivíduos de sua idade, ele pode se beneficiar de estratégias projetadas para facilitar o
armazenamento e recuperação de informações (por exemplo, uso de mnemônicos).

(Observação: quando a pontuação padrão for < 85, a última frase deve ser
substituída por: "Não apenas a capacidade de memória de longo prazo de Bob é menos
desenvolvida do que sua capacidade de memória de curto prazo, mas ele também está abaixo
da média [ou Bottom Fim, dependendo da pontuação] em comparação com indivíduos de sua
idade e, portanto, representa uma Fraqueza Normativa.”
Também deve ser notado que o desempenho abaixo da média [ou Bottom End] de
Bob na Memória de Longo Prazo representa uma perturbação em um processo psicológico
básico, mas apenas quando tal desempenho é corroborado por outras fontes de informação.)

10. Exemplo: grupo Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal) = 146; grupo de raciocínio
fluente não verbal (Gf-não-verbal) = 116. A diferença entre o Gf-verbal de 146 (>99º percentil;
Alto nível/Força normativa) e o Gf-não-verbal de 116 (86º percentil; Acima da média/Força
normativa) é extraordinariamente grande (uma diferença tão grande quanto a discrepância de
30 pontos de Bob ocorre em menos de 10% da população normativa).
No entanto, é importante reconhecer que as habilidades de Bob para raciocinar com informações
verbais e não-verbais são bem desenvolvidas, portanto, estão no limite superior e acima da
média, respectivamente, em comparação com indivíduos de sua idade e, portanto, representam
pontos fortes normativos.
Figura
4-13.
Folha
de
Registro
Interpretativo
do
WISC-
IV:
PASSO
7,
por
Ryan,
10
anos
(continuação). Passo
7a.
Determine
se
cada
grupo
clínico
é
unitário.
Usando
o
gráfico
abaixo
(à
esquerda),
registre
a
pontuação
da
escala
(PE)
para
cada
subteste
relevante.
Nas
linhas
à
direita
do
gráfico,
subtraia
a
pontuação
da
escala
mais
baixa
da
mais
alta
para
calcular
as
diferenças.
Se
uma
diferença
for
igual
ou
superior
a
5
pontos
(ou
seja,
1,5
DP),
o
grupo
clínico
relacionado
não
é
unitário
e
não
pode
ser
usado
para
comparações
clínicas.
Se
a
diferença
for
inferior
a
5pontos,
então
o
grupo
clínico
é
unitário.
Só
é
possível
fazer
comparações
clínicas
quando
ambos
os
grupos
são
unitáriosEtapa
7.
(Opcional)
Realizar
comparações
clínicas
selecionadas
Há
seis
comparações
clínicas
possíveis.
Selecione
qual(is)
vale(m)
a
comparação
nas
perguntas
de
encaminhamento
ou
nos
resultados
da
avaliação
(consulte
a
Referência
rápida
4-12)
RD NL EM CM VB PC SE SER CC COM CD MT Subprueba
SOBRE
7 7 12 13 7 6 9 8 6 11 10 9
Grupo
de
memória
de
curto
prazo
(Gsm-
MW) Vocabulário
+
Informação Grupo
de
memória
de
longo
prazo
(Gc-
LTM) Compreensão
+
Informação Grupo
de
Información
general
(Gc-
K0) Grupo
de
Conhecimento
Lexical
(Gc-
VL) Grupo
de +
Conceitos
com
desenhos
Raciocínio
Verbal
Fluido
(Gf-
verbal) Matrizes
Grupo
de
Raciocínio
Fluido
Não-
verbal
(Gf-
não- Grupo
de Matrizes
+
Conceitos
com
imagens
+
Aritmética
Processamento
Visual
(Gv) Grupo
de
Raciocínio
Fluido
(Gf)
Sequência
de
números
e
letras
+
Span
de
dígitos Palavras
no
Contexto
(Pistas)
+
Vocabulário Semelhanças
+
Palavras
no
Contexto
(Pistas) verbal) Design
com
cubos
+
figuras
incompletas
(Mais
alta)
––––––––– (Mais
alta) ––––––––– (Mais
alta)
–––––––––
(Mais
alta)
–––––––––
(Mais
alta)
–––––––––(Mais
alta)
––––––––– (Mais
alta)
–––––––––
(Mais
alta)
–––––––––
7 12 13 7 9 10 8 11
(Baixar) ––––––––– (Baixar) –––––––––
(Baixar) ––––––––– (Baixar) –––––––––
(Baixar) –––––––––
(Baixar) ––––––––– (Baixar) –––––––––
(Baixar) –––––––––
7 7 12 6 6 9 6 9
(Diferença) ––––––––– (Diferença) ––––––––– (Diferença) (Diferença)
––––––––– (Diferença)
––––––––– –––––––––(Diferença) ––––––––– (Diferença) (Diferença)
––––––––– –––––––––
0 5 1 1 3 1 2 2
Como interpretar o WISC-IV 157
Machine Translated by Google
Figura
4-13.
Folha
de
Registro
Interpretativo
do
WISC-
IV:
PASSO
7,
por
Ryan,
10
anos
(continuação).
Nota:
para
Ryan,
o
grupo
GC-
LTM
não
é
interpretável.
Portanto,
nenhuma
pontuação
padrão
é
calculada
para
este. CM VB COM CD MT Passo
7b.
Apenas
para
grupos
unitários,
devem
ser
somados
os
escores
escalares
dos
subtestes
que
compõem
o
grupo.
Converta
os
totais
das
pontuações
da
escala
em
grupos
clínicos
(ou
seja,
em
pontuações
padrão
com
média
de
100
e
DP
de
15)
usando
o
Apêndice
H.
NL EM PC SE SER CC subteste
PE
7 12 13 7 6 9 8 6 11 10 9
100
––––––––––––––––––––––––––––––
––––
–––––
Gf
(MT)
9
(NL)––––
83
–––––
GsmMW (VO)–––– (IN)
––––––––––––––––––––––––––––––
GcLTM (CM)
––––––––––––––––––––––––––––––
––––– 114
––––––––––––––––––––––––––––––
–––––
––––
GcK0 (PC)––––
81
–––––––––––––––––––––––––––––––
–––––
GcVL (SE)––––
86
––––––––––––––––––––––––––––––
–––––
Gf
verbal (MT)––––
97
––––––––––––––––––––––––––––––
–––––
Gf
não
verbal (DC)––––
83
–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Gv (CD)
(Pontuação
total
da
escala)
13 (Pontuação
total
da
escala)
9 (Pontuação
total
da
escala)
9
7 6 6 10
(RD) 12 (VB) (PC)
(EM) (CD) 10 (SER) (COM)
7 7 6 8 (Pontuação
total
da
escala)
11
(Total
das
pontuações
da
escala) (Total
das
pontuações
da
escala)
(Total
das
pontuações
da
escala) (Total
das
pontuações
da
escala)
14 25 13 15 19 14 30
158 Chaves para avaliação com WISC-IV
Machine Translated by Google
Figura
4-13.
Ficha
de
Registro
Interpretativo
WISC-
IV:
PASSO
7,
por
Ryan,
10
anos
(continuação). Nota:
MT
=
Matrizes;
CD
=
Conceitos
com
desenhos;
AR
=
Aritmética;
DC=
Desenho
com
cubos;
FI
=
Figuras
incompletas;
SE
=
Semelhanças;
PC
=
Palavras
em
Contexto
(Pistas);
VB
=
Vocabulário;
CM
=
Compreensão;
IN
=
Informação;
NL
=
Sequência
de
números
eletras;
RD
=
Segure
dígitos Independentemente
do
resultado
da
Etapa
7c,
é
recomendável
que
você
revise
a
Referência
Rápida
4-13
para
obter
um
exemplo
de
declaração
interpretável
que
descreva
de
maneira
mais
apropriada
os
resultados
da
comparação
clínica.
Se
a
criança
mostrou
uma
Fraqueza
Normativa
em
qualquer
um
dos
grupos
clínicos,
o
examinador
deve
consultar
a
Referência
Rápida
4-14
para
descrever
hipóteses
sobre
o
significado
desses
achados.
Essa
diferença
também
apresenta
sugestões
para
intervenções
educacionais
eestratégias
instrucionais
que
podem
ser
úteis
para
crianças
que
apresentam
padrões
incomuns
de
desempenho
nos
grupos
clínicos
do
WISC-
IV. Passo
7d.
Descrever
os
resultados
das
comparações
clínicas. Pequenas
diferenças
para
esses
valores
críticos
devem
ser
indicadas
como
Frequentes
(F) Nota:
Diferenças
iguais
ou
superiores
aos
valores
críticos
listados
na
terceira
coluna
desta
tabela
devem
ser
indicadas
como
Infrequente
(I). Passo
7c.
Realize
comparações
clínicas
Calcule
a
diferença
entre
os
grupos
na
comparação.
Se
a
magnitude
da
diferença
for
igual
ou
maior
que
o
valor
relatado
na
tabela
a
seguir,
ela
érara.
Se
a
magnitude
da
diferença
for
menor
que
ovalor
mostrado
na
tabela,
então
a
diferença
é
frequente
Gc-
LTM
vs
Gf-
verbal Gc-
LTM
vs
Gsm-
MW Gc-
VL
vs
K0 Gf-
não
verbal
vs
Gf- Gf-
não
verbal
vs
Gv Gf
vs
Gv comparação
clínica
Diferença
(use
os
valores
do
Passo
7b
para
calcular
a
Diferença)
100
83
–
=
17
114
-81
=
33 97
86
–
=
11
97
-83
=
14
Valor
crítico
ÿ17 ÿ24 ÿ17 ÿ24 ÿ24 ÿ21
Pouco
frequente
(I)
ou
Frequente
(F)
EU F F F
Como interpretar o WISC-IV 159
Machine Translated by Google
Figura
4-14.
Imagem
do
programa
de
interpretação
AMID
de
Ryan,
Etapa
7
(continuação).
160 chaves para avaliação com WISC-IV
Machine Translated by Google
Figura
4-14.
Imagem
do
programa
de
interpretação
AMID
de
Ryan,
Etapa
7
(continuação).
Como interpretar o WISC-IV 161
Machine Translated by Google
Machine Translated by Google

162 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-14 (continuação)

Hipóteses para diferenças observadas entre grupos clínicos Hipóteses para diferenças observadas entre grupos clínicos

e sugestões de intervenção Sugestões de intervenção

Grupo de Raciocínio Fluido (Gf) > Grupo de Processamento Visual (Gv) ou

Grupo de Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal)

Hipótese para a diferença observada: Isso pode indicar que a capacidade geral de raciocínio de
uma criança é boa e que, apesar de sua dificuldade com o processamento visual, a criança pode
resolver problemas concentrando-se em recursos menos visuais por natureza. Por exemplo, em
Matrizes, a criança pode não se concentrar nos aspectos espaciais do padrão para chegar a
uma resposta (por exemplo, o padrão muda de cima para baixo, depois da esquerda para a direita
e depois para cima novamente), mas sim, você pode se concentrar em o número de pontos em um
padrão para completar a matriz. Além disso, uma criança com um cluster de Raciocínio Fluido (Gf)
maior do que seu cluster de Processamento Visual (Gv) pode se sair bem ao usar uma estratégia
como a mediação verbal para resolver problemas com informações visuais substanciais. Ou seja,
uma criança pode ser capaz de resolver um problema envolvendo estímulos visuais somente
depois de traduzir a informação visual em informação verbal.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança
com esse padrão de desempenho são: a) evitar dependência excessiva de modelos, diagramas e
demonstrações visuais; b) acompanhar as demonstrações visuais com explicações orais; ec) dividir
as tarefas espaciais em seus componentes (por exemplo, fornecer um conjunto de instruções
verbais relacionadas a cada parte). Além disso, uma vez que a criança pode ter problemas para
formar uma representação visual de um conceito em sua mente (ou seja, uma imagem mental),
experiências de aprendizagem concretas nas quais a criança pode manipular ou praticar podem
ser úteis ao aprender um conceito. de natureza visual (por exemplo, a rotação dos planetas no
sistema solar). Também é necessário complementar experiências concretas ou práticas com
informações verbais.

Grupo Processamento Visual (Gv) > grupo Raciocínio Fluido (Gf) ou grupo Raciocínio
Não-verbal Fluido (Gf-não-verbal)

Hipótese para as diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança tem boas
habilidades visuais concretas, mas tem dificuldade quando solicitada a raciocinar com
informações visuais. Entre as implicações que isso pode ter está a dificuldade com tarefas de
aplicação matemática, como fazer previsões com base em estímulos visuais (por exemplo, gráficos,
tabelas). Uma criança com esse padrão de desempenho também pode ter dificuldade em
interpretar informações visuais. Ou seja, uma criança com habilidades de processamento visual
superiores às suas habilidades de raciocínio visual pode ser capaz de ver detalhes específicos na
informação visual, mas pode ter dificuldade em integrar a informação visual para resolver
problemas.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança
com esse padrão de desempenho são: a) fornecer instruções passo a passo para tarefas de
aplicação matemática que incluam declarações condicionais (por exemplo, “Primeiro olhe para a inclinação
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Como interpretar o WISC-IV 163

Referência rápida 4-14 (continuação) da

linha; em seguida, determine a direção do gradiente; se a inclinação for positiva, interprete
da seguinte forma”); b) destacar as principais informações visuais que devem ser integradas
de alguma forma para chegar à solução de um problema.

Grupo de Raciocínio Fluido Não-Verbal (Gf-não-verbal) > Grupo de Raciocínio Fluido

Verbal (Gf-verbal)

Hipótese para as diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança consegue raciocinar melhor
com estímulos visuais do que com estímulos verbais. Uma criança com esse padrão de desempenho
pode aprender melhor quando novas informações são apresentadas a ela visualmente.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança com esse
padrão de desempenho são: a) desenhar figuras ou diagramas ao aprender novas informações ou b)
fornecer recursos visuais (por exemplo, gráficos, diagramas, tabelas) quando conceitos verbais são
ensinados.

Grupo de Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal) > Grupo de Raciocínio Fluido Não-verbal
(Gf-não-verbal)

Hipótese para as diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança consegue raciocinar melhor
com estímulos verbais do que com estímulos visuais. Uma criança com esse padrão de desempenho
pode aprender melhor quando novas informações são apresentadas verbalmente. Além disso, pode
funcionar melhor com formatos de apresentação principalmente verbais, mas pode ser perdido
quando muitos recursos visuais (por exemplo, gráficos, diagramas) são usados para ensinar um novo
conceito.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança com esse
padrão de desempenho são semelhantes àquelas que seriam empregadas para o padrão de
desempenho do grupo Raciocínio fluido não-verbal (Gf-Não-verbal) > Processamento visual (Gv)
descrito anteriormente.

Grupo de Conhecimento Lexical (Gc-VL) > Grupo de Informações Gerais (Gc-K0)

Hipótese para as diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança tem facilidade com as palavras
e consegue raciocinar com elas, mas tem conhecimento mínimo de informações factuais ou tem
dificuldade em aplicar o conhecimento em situações específicas. Uma criança com este padrão de
desempenho pode apresentar dificuldades na expressão escrita, em termos de extensão e profundidade
de conteúdo, apesar de possuir um vocabulário adequado. Nas tarefas de leitura, a criança pode ser
capaz de ler (decodificar) bem e geralmente compreender o que é lido, mas pode não ser capaz de
fazer conexões ou inferências significativas devido à falta de conhecimento prévio.

Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança com
esse padrão de desempenho são: a) fornecer organizadores avançados (um resumo do material a ser
discutido em aula); b) ensinar estratégias de visualização (por exemplo, leitura geral prévia e
varredura ou busca de informações específicas); c) destacar as principais informações;
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164 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência Rápida 4-14 (continuação)

d) usar um método sabe-não-saber para ativar o conhecimento prévio do aluno
antes de introduzir novos tópicos; e e) envolver o aluno em atividades de pré-
escrita (por exemplo, debater conceitos, palavras, etc., que a criança planeja
usar em seu trabalho escrito e ajudá-la a desenvolver essas ideias) realizando
tarefas de escrita.

Grupo de Informações Gerais (Gc-K0) > Grupo

de Conhecimento Lexical (Gc-VL)

Hipótese para diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança tem bom
conhecimento de informações factuais, mas não tem facilidade com as palavras e pode ter
dificuldade de raciocínio. Nas tarefas de escrita, uma criança com esse padrão de
desempenho pode ter um bom conteúdo, mas ser incapaz de comunicar bem suas ideias. Ou
seja, a escrita da criança pode parecer imatura (a escrita é infantil, falta variedade no uso de
adjetivos). Em tarefas de leitura, uma criança com esse padrão de desempenho pode ter um
bom nível de compreensão ao ler sobre tópicos familiares, mas um baixo nível de compreensão
ao ler sobre tópicos novos ou que contenham várias palavras desconhecidas. Assim, não é
incomum que uma criança com esse padrão de desempenho seja vista como tendo habilidades
de compreensão inconsistentes.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança
com esse padrão de desempenho são: a) fornecer um banco de palavras para tarefas de escrita;
b) fornecer um glossário de termos para a criança consultar ao completar as tarefas de leitura; c)
certificar-se de que as questões do teste não incluam termos que desconheça; d) revisar ou
ensinar palavras quando a criança é solicitada a ler livros didáticos; e) escrever palavras-chave e
termos no quadro ao discutir novos tópicos; f) garantir que as instruções contenham palavras
que a criança conheça; g) simplificar as instruções com palavras que a criança conhece ou
definir termos quando são apresentados pela primeira vez (ex: “A composição da rocha ígnea,
ou seja, do que é feita, é…”) eh) ensinar à criança usar um dicionário ao realizar tarefas de

escrita.

Cluster de memória de longo prazo (Gc-LTM) > Cluster de memória

de curto prazo (Gsm-WM)

Hipótese para diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança consegue recuperar
informações, mas tem dificuldade de decodificá-las. Em outras palavras, o estoque de
conhecimento da criança provavelmente será o resultado da prática repetida usando várias
associações significativas. Nas tarefas de leitura e escrita, uma criança com esse padrão de
desempenho pode se sair bem em tópicos familiares, mas o contrário em tópicos novos. Além
disso, devido à sua dificuldade em reter informações na consciência imediata por tempo
suficiente para usá-las, uma criança com esse padrão de desempenho pode ter dificuldade em
copiar informações com eficiência de material escrito ou registrar informações de uma
exposição ou quadro-negro. Finalmente, uma criança com este
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Como interpretar o WISC-IV 165

Referência rápida 4-14 (continuação)

padrão de desempenho pode ter dificuldade com uma abordagem didática de baixo para cima, na
qual os componentes de um conceito geral são apresentados separadamente e sequencialmente.
Essa abordagem didática pode causar dificuldade especial para a criança, principalmente
porque ela não consegue reter os componentes na memória por tempo suficiente para sintetizá-los
no conceito completo.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança com
esse padrão de desempenho são: a) fornecer instruções breves; b) garantir que a criança reteve
informações suficientes de um conjunto de instruções para trabalhar de forma independente; c)
fornecer instruções escritas para complementar as orais; d) complementar as apresentações e
exposições orais escrevendo no quadro-negro as informações importantes; e) repetir informações
importantes com frequência; f) dar entonação à voz para enfatizar pontos ou palavras-chave; g)
permitir múltiplas exposições a novos materiais usando diferentes técnicas instrucionais; h)
sublinhar ou destacar palavras-chave em um texto para que a criança tenha um rápido apoio visual
ao tentar localizar informações que porventura tenha esquecido; i) motivar a criança a registrar
imediatamente as principais informações, palavras e novos conceitos apresentados em uma tela ou em
materiais de leitura; j) motivar a criança a desenvolver um dicionário/enciclopédia ilustrado que possa
servir como banco de palavras ou conceitos úteis para a realização de tarefas; k) fornecer à criança um
resumo da aula em formato canevá (preencher as lacunas) que lhe permita registrar palavras-chave e
conceitos; l) reduzir tarefas que envolvam cópia; m) permitir tempo adicional para copiar informações;
n) quebrar as instruções em partes; o) usar uma abordagem top-down para apresentar novos
conceitos, em que o conceito completo é apresentado primeiro, seguido de seus componentes.

Grupo de memória de curto prazo (Gsm-WM) > Grupo de

memória de longo prazo (Gc-LTM)

Hipótese para diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança pode codificar informações,
mas tem dificuldade em recuperá-las. Crianças com esse padrão podem se sair bem com novos
tópicos a curto prazo, mas se houver um atraso entre o aprendizado de informações e a
necessidade de demonstrar seu conhecimento, elas podem apresentar resultados ruins. Um
exemplo clássico disso ocorre quando um pai ou professor indica que a criança mostrou compreensão
de um determinado tópico durante a apresentação, mas não se lembrou mais tarde. Além disso,
considera-se que uma criança com esse padrão de desempenho conhece a informação logo após
estudá-la, mas não é capaz de exibir esse conhecimento posteriormente (por exemplo, em um teste
somativo). É provável que essas crianças não estejam esquecendo a informação em si, mas sim
que não estejam codificando a informação em um nível necessário para uma recuperação eficiente.

Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança com
esse padrão de desempenho são: a) empregar formatos de teste que exijam reconhecimento (múltipla
escolha, correspondência, verdadeiro/falso e preenchimento de lacunas com um banco de
palavras associado) em em vez de formatos de teste que exijam memorização (redação, preencha os
espaços em branco com um banco de palavras, escreva definições); e b) apresentar à criança
palavras-chave para facilitar o aprendizado e a recuperação.
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166 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-14 (continuação)

Grupo de Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) > Grupo de Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal)

Hipótese para as diferenças observadas: pode indicar que a criança tem um bom nível de
conhecimento, mas não consegue raciocinar bem com ele.
Sugestões de intervenção: As estratégias instrucionais que podem ser úteis para uma criança
com esse padrão de desempenho são: a) usar suportes específicos que tornem o processo
de raciocínio mais concreto, por exemplo, se a criança for solicitada a fazer uma previsão de
Com base em uma passagem de uma leitura, a criança pode aproveitar uma lista de
perguntas guiadas que a ajuda a usar estratégias indutivas para chegar à resposta; b) ao
trabalhar com problemas matemáticos que envolvam raciocínio, fornecer uma lista de etapas que
orientem e apoiem a criança na realização desse processo (alguns exemplos de etapas
orientadoras são: determinar os fatos conhecidos; determinar o que nos pedem para fazer;
identificar o que operações devem ser usadas para resolver um problema); (c) mostrar o
processo de raciocínio dedutivo dando vários exemplos de como uma regra pode ser aplicada a
várias situações; d) utilizar guias de estudo que contenham fatos e informações gerais sobre
um tema que possam auxiliar a criança nas tarefas de leitura e escrita; e e) tornar os conceitos
abstratos significativos usando informações conhecidas para ensinar o conceito.

Grupo de Raciocínio Fluido Verbal (Gf-verbal) >Grupo de Memória de Longo Prazo (Gc-LTM)

Hipótese para as diferenças observadas: Isso pode indicar que a criança consegue raciocinar
bem, mas não possui informações suficientes para fazê-lo.
Sugestões de intervenção: Uma estratégia instrucional geral que pode ser útil para crianças com
esse padrão de desempenho é garantir que elas tenham as informações necessárias para
concluir as tarefas; Para isso, pode ser necessário fornecer a eles um glossário de termos ou
guias de estudo que contenham informações importantes sobre um tema específico, por
exemplo. O objetivo geral é garantir que a falta de conhecimento fundamental não interfira
na capacidade do aluno de demonstrar plenamente sua capacidade de raciocinar com
informações (por exemplo, fazer previsões e inferências, tirar conclusões).

para descrever o padrão de desempenho específico de Ryan na comparação clínica post

hoc de Gc-VL e Gc-K0 é encontrado na referência rápida 4-13. Esta referência mostra
que o padrão Gc-VL vs Gc-K0 de Ryan corresponde à declaração interpretativa 7. Isso
fornece um exemplo de como descrever um padrão de desempenho em que um índice
é < 85 e o outro é < 85 e a diferença entre eles é incomum. Usando o padrão de
desempenho de Ryan (Gc-VL vs Gc-K0), a seguinte afirmação interpretativa pode ser formulada:

A diferença entre o Grupo de Informações Gerais de Ryan (Gc-K0) de 114 (83º

percentil; Classificação média) e seu Conhecimento Lexical (Gc-VL) de 81 (11º percentil;
Abaixo da média/fraqueza regulatória) é extraordinariamente grande (diferenças tão
grandes quanto o ponto 33 de Ryan ocorrem em menos de 10%
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Como interpretar o WISC-IV 167

Referência Rápida 4-15 (continuação) Exemplo de Estratégia

Instrucional e Recomendações de Suporte Instrucional Modelo de Estratégia Instrucional e Recomendações de Suporte Instrucional

para Fraquezas Cognitivas Específicas para Fraquezas Cognitivas Específicas

Processamento
visual • Aos alunos com dificuldades percetivo-motoras que afetem o ditado recomenda-
se: a) disponibilizar um caderno b) disponibilizar um segundo bloco de notas; c)
usar um formato de nota guiada para reduzir a quantidade de escrita necessária;
d) permitir que as apresentações sejam
gravadas • Faça impressões maiores em planilhas e fichas de registro com a ajuda
de uma copiadora ou computador e/ou materiais disponíveis comercialmente.
• Permita o uso de uma lupa para tarefas que exijam leitura • Minimize
a quantidade de informações visuais em uma página • Use
ferramentas visuais, como realce, sublinhado ou código de cores, para focar a atenção
em informações visuais importantes (por exemplo, símbolos operacionais ,
instruções de teste, palavras-chave).
• Para ajudar o aluno a manter o foco ao trabalhar com material visual, é útil usar uma
janela de sobreposição (ou seja, um cartão com recorte retangular) para bloquear
estímulos periféricos que possam sobrecarregar o aluno. Por outro lado, recomenda-
se o uso de uma régua para ler linha por linha, ou motivar o aluno a apontar a linha
com o dedo.
• Para tarefas de redação, é recomendável fornecer uma estrutura visual, como escurecer
as linhas, usar papel pautado (para fornecer feedback cinestésico) ou dobrar o papel
para criar seções visuais grandes e distintas.

Memória de curto e longo prazo •

Forneça instruções escritas para estender instruções orais • Faça
repetições e revisões frequentes • Encurte
o número de instruções em um determinado momento • Use
estratégias (leitura geral, busca de informações específicas, visualização de texto) para
aumentar o o conhecimento do aluno sobre o material e, portanto, minimizar as
demandas de memória de curto prazo
• Mantenha contato visual com o aluno enquanto dá instruções orais •
Minimize os estímulos auditivos e visuais externos para reduzir os distratores que
pode diminuir a atenção
• Registre longas sequências de informações, para que o aluno tenha tempo de repeti-
las e oportunidade adequada para codificar as informações na memória de longo
prazo • Peça ao aluno para repetir e/ou parafrasear as instruções para facilitar a codificação e
armazenamento de informações
• Forneça tempo extra para o aluno responder a perguntas e concluir tarefas • Forneça
instruções ou pistas para facilitar a recuperação de informações para o aluno • Forneça
formatos de teste de reconhecimento que usem formatos de múltipla escolha, verdadeiro/
falso ou proporção para minimizar as demandas de informações gratuitas lembrança
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168 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 4-15 (continuação)

• Use associação visual e técnicas de imagens mentais para dar suporte à codificação
e recuperação de informações
• Incentivar o uso de ferramentas mnemônicas para facilitar o armazenamento e recuperação.
recuperação de informações (por exemplo, use o acrônimo HOMES para lembrar os Grandes
Lagos de Huron, Ontário, Michigan, Eerie e Superior) •
Permita o uso de instruções específicas (por exemplo, tabuada) durante as tarefas

Raciocínio fluido/raciocínio fluido não verbal • Exteriorizar

o processo de raciocínio, explicando estratégias e passos a seguir em
voz alta
• Forneça uma lista de perguntas importantes sobre etapas processuais recorrentes (por exemplo,
como abordar um problema lexical, como responder a uma pergunta inferencial sobre o estado
emocional dos personagens de uma história).
• Ensine conceitos abstratos usando exemplos concretos, modelos e materiais didáticos.
manipulável
• Para dificuldades aritméticas, consulte sites que fornecem atividades
remédios, planilhas e sugestões para colocar alunos com dificuldades em matemática em sala de
aula
• Promova atividades que encorajem o aluno a ativar o conhecimento prévio, fazer previsões e
monitorar o significado durante as tarefas de aprendizagem • Fornecer atividades
práticas e experimentais que envolvam e envolvam o aluno
ativamente em seu processo de aprendizagem
• Avalie o conhecimento prévio do aluno e ative-o antes de ensinar novos conceitos ou
apresentar novas tarefas.
• Ensinar procedimentos e conceitos de forma concreta e intensiva (com repetições frequentes) usando
materiais de ensino manipulativos e recursos visuais (por exemplo, figuras, diagramas) •
Exteriorizar o processo de raciocínio verbalizando as relações entre conceitos e procedimentos
específicos. Ajude o aluno a fazer conexões entre as informações compreendidas antes de se
concentrar na introdução de novos conhecimentos • Use estratégias de visualização
e organizadores avançados para facilitar o
a compreensão do aluno sobre o material e, assim, aumentar suas chances de sucesso no raciocínio
com essa informação
• Use exemplos, modelos e forneça definições ao apresentar um novo material conceitual ao qual o
aluno deve aplicar habilidades de raciocínio • Revise os conceitos que
foram apresentados e revise a importância desses conceitos, bem como a relação entre os novos
conceitos e os informações aprendidas anteriormente

Processamento cognitivo lento •

Aumente o tempo •
Reduza o número de itens a serem concluídos, as perguntas a serem respondidas, o
extensão das tarefas de escrita e leitura, entre outras •
Conceder um tempo de espera quando são solicitadas informações ao aluno com défice de conhecimentos.
processando informação
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Como interpretar o WISC-IV 169

Referência rápida 4-15 (continuação) • Use

as estratégias listadas na seção Memória de curto prazo. • Prestar atenção
à hora do dia em que as tarefas que exigem processamento mental rápido são
atribuídas (por exemplo, no final do dia ou no início da manhã pode não ser o
ideal, pois os recursos cognitivos podem ser limitados e/ou esgotados
nesses horários) • Fornecer oportunidades frequentes de prática para ajudar os
alunos a se tornarem automáticos em áreas específicas de habilidades básicas
(por exemplo, fatos básicos de matemática, ortografia).

Conhecimento Lexical, Informação Geral e Raciocínio Verbal Fluido

• Para dificuldades com conhecimento lexical e nível de informação geral, é
Aconselha-se a consulta de sites que privilegiam o enriquecimento do vocabulário e o
conhecimento de informações gerais.

• Forneça modelos e/ou use o raciocínio com informações verbais (por exemplo, por
Para identificar semelhanças entre objetos com base em características físicas, um
professor pode dizer: “nós temos a imagem de uma bola de gude, uma bola de basquete e
uma moeda… ?")

• Certifique-se de que o aluno entenda as palavras e/ou conceitos com os quais são solicitados
que razões
• Aumentar o alcance do conhecimento de palavras que o aluno possui através
atividades que aumentam o conhecimento de sinônimos •
Fornecer exercícios envolvendo analogias verbais e explicar a relação direta e
explícito entre as palavras, antes de exigir que o aluno resolva analogias de forma
independente

da população normativa). Pontuações padrão mais altas em Gc-K0 do que em Gc-VL

podem ocorrer por vários motivos. Por exemplo, algumas crianças podem ter um nível
adequado de informação, mas carecem de uma base sólida de conhecimento lexical e
da capacidade de raciocinar bem com as palavras. A capacidade de conhecimento
lexical de Ryan não apenas é menos desenvolvida do que sua capacidade de
informação geral, mas também está abaixo da média em relação ao funcionamento de
crianças da mesma idade e, portanto, é uma Fraqueza Normativa.

Com base nas informações da Referência Rápida 4-14, o padrão de desempenho de

Ryan (ou seja, Gc-K0 > Gc-VL) pode indicar que ele tem uma forte compreensão dos dados
empíricos, mas pode não ter facilidade com as palavras e pode ter dificuldade em raciocinar
com elas . Portanto, Ryan pode ter dificuldade em comunicar bem suas ideias por escrito,
mesmo que o conteúdo seja bom. Especificamente, a escrita de Ryan pode parecer imatura
(ou seja, infantil, sem variedade no uso de adjetivos). Embora a criança possa mostrar
compreensão adequada ao ler sobre tópicos familiares, ela pode ter uma compreensão ruim
ao ler sobre
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170 chaves para avaliação com WISC-IV

tópicos que são novos ou contêm várias palavras desconhecidas. Portanto, não seria
incomum que as habilidades de compreensão de leitura de Ryan parecessem inconsistentes.
Além de fornecer informações relacionadas às implicações acadêmicas de padrões
específicos de desempenho nos grupos clínicos do WISC-IV, a Referência Rápida 4-14
também fornece sugestões para intervenção de acordo com esses padrões. No caso de
Ryan, pode ser benéfico: a) fornecer a ele um banco de palavras para tarefas de redação;
b) fornecer-lhe um glossário de termos que você pode consultar ao completar suas tarefas
de leitura; c) certificar-se de que as questões do teste não incluam termos desconhecidos,
entre outros. Consulte a Referência Rápida 4-14 para obter sugestões adicionais e o
Apêndice I on-line para obter informações sobre o vínculo entre os resultados do WISC-
IV e as estratégias de instrução e suportes de instrução (consulte a Referência Rápida
4-15 para obter dicas adicionais). os principais pontos deste apêndice).
Também é possível que as diferenças incomuns entre os grupos clínicos sejam devidas
a outros fatores além das verdadeiras diferenças de habilidade. Uma criança pode mostrar
uma diferença incomum entre dois grupos clínicos, sugerindo uma verdadeira diferença
de habilidade, mas uma investigação mais aprofundada pode revelar que a diferença
incomum pode ser atribuída com mais precisão a fatores externos à criança. Por exemplo,
uma criança que pontua um Raciocínio Fluido não-verbal (Gf-não-verbal) de 109 e um
Processamento Visual (Gv) de 80 é considerada como tendo uma diferença verdadeira
(e incomum) entre as habilidades subjacentes a esses grupos (por exemplo, Tabela 4- 5
mostra que é necessária uma diferença de 24 pontos na comparação Gf-não verbal > Gv
para ser considerado incomum). Apesar de cada grupo na comparação ser unitário, em
alguns casos é sensato examinar as pontuações da escala dos subtestes que compõem
cada grupo para determinar se fatores externos, e não internos (cognitivos), são a principal
causa da diferença .observado. Por exemplo, suponha que as pontuações de uma
criança nos subtestes que compõem o Grupo de Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-
verbal) estivessem na faixa Média (por exemplo, a pontuação escalar da Matriz de 12 e a
pontuação da escala de Conceitos com Figuras de 11) e as pontuações da criança nos
subtestes que compõem o Grupo de Processamento Visual (Gv) estavam na faixa abaixo
da média (por exemplo, pontuação da escala de Desenho com cubos de 5 e a pontuação
escalar de Figuras Incompletas de 8).
Antes de concluir que a habilidade Gv da criança é uma Fraqueza normativa e que
não é tão bem desenvolvida quanto sua habilidade não-verbal Gf, parece lógico examinar
as diferenças entre as demandas de tarefas dos três subtestes nos quais a criança obteve
escores de escala no Faixa média e em que a criança pontuou abaixo da escala média.

O examinador deve considerar os formatos de resposta para cada subteste que

aparecem no exemplo acima. Destes quatro subtestes, Cube Design é o único que requer
uma resposta motora. Embora responder apontando, por exemplo, seja aceitável nos
subtestes Matriz e Conceitos com figuras, o formato de resposta

O
importante Apêndice Online I contém informações importantes sobre como vincular os
resultados do WISC-IV a estratégias de ensino e suportes de ensino.
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Como interpretar o WISC-IV 171

O teste principal para esses subtestes é oral. Além disso, os formatos dos itens para
cada um dos quatro subtestes revelam que Cube Design é o único subteste com um limite
de tempo estrito. Com base nas características qualitativas desses subtestes, o
examinador pode supor que a natureza do formato de resposta e dos itens do subteste
Cube Design - ou seja, uma tarefa cronometrada que requer uma resposta motora -
resultou em uma baixa pontuação do Cube Design, o que diminuiu o Grupo de
Processamento Visual (Gv) e levou à falsa descoberta de uma diferença incomum entre
os Grupos de Processamento Visual (Gv) e Raciocínio Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal).
Para testar esta hipótese, o examinador deve identificar outras tarefas no WISC-IV que
são cronometradas e requerem uma resposta motora (p. características qualitativas. Para
testar ainda mais essa hipótese, testes de outras baterias que medem o processamento
visual de uma forma que não requer uma resposta motora em condições cronometradas
precisam ser aplicados. Por exemplo, o WJ III inclui testes de processamento visual (por
exemplo, Relações Espaciais, Reconhecimento de Imagens) que não são cronometrados
e não requerem uma resposta motora.

Se o desempenho nesses testes de processamento visual estiver na faixa média ou

acima, então a hipótese é suportada de que a pontuação do Cube Design é falsamente
baixa devido a fatores qualitativos, em vez de alguma habilidade subjacente e a
extraordinária diferença do Grupo de Processamento Visual (Gv) < O Grupo de Raciocínio
Fluido Não-verbal (Gf-não-verbal) é melhor explicado por informações qualitativas sobre
as características da tarefa do que por diferenças verdadeiras na habilidade.

Etapa 8. Determine se a diferença entre o GCI e o Índice de Competência

Cognitiva (ICC) da criança é extraordinariamente grande

O Índice de Competência Cognitiva (ICC) é um índice especial de quatro subtestes que

combina os subtestes essenciais de Memória de Trabalho e Velocidade de Processamento
em uma única pontuação padrão (Dumont & Willis, 2001; Weiss, Saklofske, Schwartz.
Prifítera & Courville, 2006). O ICC reflete a competência da criança para processar certos
tipos de informação. Como Weiss e outros (2006) observaram, “o processamento
competente, por meio da velocidade visual rápida e bom controle mental, facilita o
raciocínio fluente e a aquisição de novos materiais, reduzindo as demandas cognitivas de
novas tarefas”. No Capítulo 6, Nancy Hebben discorre sobre o ICC quanto à sua
justificação psicométrica e seu significado sob a ótica da neuropsicologia. Heb ben apóia
seus cálculos do ponto de vista psicométrico, mas explica que pode não ter base
neuropsicológica. Portanto, o objetivo desta etapa é calcular o ICC e compará-lo com o
ICG usando procedimentos psicométricos sólidos. O resultado da comparação traz
benefícios práticos e clínicos, especialmente para crianças com dificuldades de
aprendizagem, traumatismo cranioencefálico e transtorno de Asperger (Weiss et al., 2006);
no entanto, não se deve inferir que haja déficits em substratos neurológicos específicos,
mesmo que o CGI de uma criança seja extraordinariamente maior que o CCI.
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172 Chaves para avaliação com WISC-IV

Conforme explicado na Etapa 2b, o ICG (composto pelos subtestes essenciais ICV e IRP) às
vezes serve como a melhor estimativa da capacidade global de uma criança quando o CIT não é
interpretável. O Passo 8 opcional é um passo interpretativo especialmente útil para aquelas
crianças cuja habilidade global é melhor representada pelo GCI (de acordo com os cálculos dos
Passos 2a e 2b). No entanto, os examinadores podem executar a Etapa 8 opcional para qualquer
criança (mesmo se o CIT for interpretável), desde que o ICG e o ICC sejam determinados como
interpretáveis. A Figura 4-15 mostra os passos 8a a 8c para a Folha de Registro de Ryan. A
Figura 4-16 mostra a saída automatizada para as Etapas 8a a 8c retiradas do programa
interpretador.
Passo 8a. Antes de realizar a comparação ICG-ICC, primeiro deve ser determinado se o
dos índices representam habilidades ou processos unitários.
Para o ICG, responda à seguinte pergunta: A magnitude da diferença entre o ICV e o IRP
é inferior a 1,5 DP (ou seja, <23 pontos)? (Se a pergunta já foi respondida na Etapa 2b, ela
deve ser usada na Etapa 8a.)

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular o GCI e interpretá-lo como uma estimativa
confiável e válida da capacidade intelectual geral de uma criança. Vá para a próxima parte
desta etapa para determinar se o ICC pode ser interpretado. • Se a resposta for NÃO,
então não é possível fazer uma comparação entre o GCI e
o ICC.

Para o ICC, a seguinte pergunta deve ser respondida: A magnitude da diferença entre o IMT e
IVP é menor que 1,5 DPs (isto é, <23 pontos)?

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular tanto o GCI quanto o ICC e interpretar que
ambos são estimativas confiáveis e válidas do funcionamento de uma criança. Prossiga
para a Etapa 8b.
• Se a resposta for NÃO, então não é possível fazer uma comparação entre o GCI e
o ICC.

Passo 8b. Calcule o ICG e o ICC. (Se o GCI já foi calculado na Etapa 2b, use esse valor para a
Etapa 8 e calcule o ICC.)
Para calcular o ICG é necessário: a) somar os escores da escala da criança nos três subtestes
essenciais do ICV e nos três subtestes essenciais do IRP e, b) registrar essa soma no apêndice
F1 para determinar o ICG da criança, o percentil de intervalo e intervalo de confiança (selecione
intervalo de confiança de 90% ou 95%).
A confiabilidade do ICG é de 0,95 para idades de 6 a 11 anos (SEM = 3,3) e 0,96 para idades
de 12 a 16 anos (SEM = 3,0), conforme relatado por Saklofske, Weiss, Raiford e Prifitera (2006).
Esses valores são altos e muito semelhantes aos relatados para o CIT (intervalo = 0,96-0,97;
WISC-IV Manual Técnico, Tabela 4-1).
Para calcular o ICC, o examinador deve: a) somar as pontuações da escala da criança nos
dois subtestes principais do IMT e nos dois subtestes principais do IVP e b) registrar esse total
no Apêndice F2 para determinar o ICC da criança, classificação percentil e
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Como interpretar o WISC-IV 173

Passo 8a. Determine se o ICG e o ICC são unitários

98 8 90
Pontuações do índice: ––––– –––– ––––––––––
(ICV) (IRP) (Diferença)

Responda à seguinte pergunta: A magnitude da diferença entre o ICV e o IRP é inferior a 1,5
DPs (ou seja, <23 pontos)? (Se esta pergunta já foi respondida na Etapa 2b, esse resultado
deve ser usado na Etapa 8a) Sim Não

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular o GCI e interpretá-lo como uma estimativa confiável e
válida da capacidade intelectual geral de uma criança. Prossiga para a próxima parte desta etapa para
determinar se o ICC pode ser interpretado • Se a resposta for NÃO,
a comparação entre o ICG e o ICC não é possível.
83 13 70
Pontuações do índice: ––––– –––– ––––––––––
(EU SOU T) (PIV) (Diferença)

Para o ICC, a seguinte pergunta deve ser respondida: A magnitude da diferença

entre o IMT e IVP é menor que 1,5 DPs (isto é, <23 pontos)? Sim Não

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular tanto o GCI quanto o ICC e interpretar que ambos são
estimativas confiáveis e válidas do funcionamento de uma criança. Prossiga para a Etapa 8b • Se a resposta
for NÃO, não é possível fazer a comparação entre o ICG e o ICC

Passo 8b. Calcule o ICG e o ICC. (Se o ICG já tiver sido calculado na Etapa 2b, use esse valor para esta etapa
para calcular o ICC)

Para calcular o GCI: é necessário somar as pontuações da escala da criança nos três subtestes essenciais do ICV
e nos três subtestes essenciais do IRP e localizar essa soma no apêndice F1 para determinar o GCI

54 94 9 7 13 6 16 9
Pontuações da escala: ––– ––– ––– ––– ––– ––– ––––––––––––––––––––– –––––
SE VB CL DC FI MT (Total de (ICG)
pontuações da escala)

Para calcular o ICC: é necessário somar os escores da escala da criança nos dois subtestes do IMT e nos dois
IVP e localizar essa soma no apêndice F2 para determinar o ICC
7 7 5 73 4 23
Pontuações da escala: ––– ––– ––– ––– –––––––––––––––––––––––––––––––– ––– – –
RD NL CL BS (Pontuação total da escala) (CCI)

Passo 8c. Determine se a magnitude da diferença entre o ICG e o ICC (independentemente da direção) é
incomumente grande ou infrequente e ocorre em menos de 10% da amostra de padronização do WISC-IV

94
––––– –––– ––––––––––
73 21
(ICG) (ICC) (Diferença)

Responda à seguinte pergunta: A magnitude da diferença é maior que 20 pontos? Sim Não

• Se a resposta for SIM, então a diferença é pouco frequente <(Weiss et al., 2006) • Se a
resposta for NÃO, então a diferença é frequente

Figura 4-15. Ficha de Registro Interpretativo do WISC-IV. Passo 8, por Ryan, 10 anos.
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174 Chaves para avaliação com WISC-IV

interpretação
programa
Imagem
Etapa
Ryan,
AMID
Figura
4-16.
de
8.
de
do
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Como interpretar o WISC-IV 175

o intervalo de confiança (selecione o intervalo de confiança de 90% ou 95%). Este

gráfico é reproduzido com permissão de Weiss e outros (2006). Para idades de 6 a 16
anos, a confiabilidade do ICC é de 0,93 e SEM = 3,95 (R. Dumont, comunicação
pessoal, 15 de julho de 2008).
Passo 8c. Determinar se a magnitude da diferença entre o GCI e o ICC
(independentemente da direção) é incomumente grande ou infrequente e ocorre em
menos de 10% da amostra de padronização do WISC-IV. Para que essa discrepância
seja rara, ela deve ser de pelo menos 21 pontos (conforme indicado em Weiss et al.,
2006, Tabela 2, um total de 9,4% da amostra de padronização teve CGIs e ICCs que
diferiram em 21 pontos ou mais). ). De acordo com a tabela de Weiss et al., os
examinadores que desejam usar um nível diferente para determinar discrepâncias
anormalmente grandes entre o ICG e o ICC devem usar os seguintes valores: 5% = 25
ou mais pontos; 2% = 30 ou mais pontos e 1% = 34 ou mais pontos.
Passo 8d. Exemplo: o ICG de Ryan foi considerado interpretável na etapa 2b (ICV
de 98 e IRP de 90 diferiram em apenas 8 pontos) e foi considerado 94 no Apêndice F1.
Seu ICC também é interpretável (IMT = 83 e IVP de 70 diferiram por apenas 13 pontos).
O total das pontuações da escala de Ryan em Extensão de Dígitos (7), Sequência
Número-Letra (7), Pistas (5) e Pesquisa de Símbolos (4) é igual a 23, resultando em um
ICC de 73 (Apêndice F2). A discrepância ICG-ICC de 21 pontos é exatamente a
magnitude da diferença necessária para determinar que é extraordinariamente grande.
Portanto, a inteligência geral de Ryan, de acordo com o ICG, é substancial e
marcadamente superior à sua competência no processamento de informações cognitivas
por meio de alta velocidade visual e bom controle mental. Conforme discutido no relato
de Ryan, esses problemas de processamento estão diretamente relacionados aos seus
problemas acadêmicos, principalmente na leitura e na escrita.
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176 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação (continuação)

1. John tinha escalado pontuações de 8 e 9 nas tarefas WISC-IV Digit Span e Letter-Number Sequence, respectivamente.
Ao interpretar seu IMT de 89, o examinador deve considerar que o Índice representa: a) Uma habilidade unitária b)
Uma habilidade não unitária c) Uma força
normativa d) Um ponto saliente

2. A abordagem para a interpretação do teste apresentada neste capítulo enfatiza a importância de destacar: a) O perfil
do subteste b) O perfil do
Índice c) A discrepância Verbal-
Execução d) O CIT

3. Deve ser utilizado um Índice não interpretável no cálculo da média de todos os Índices para utilizá-lo em para
análises individuais (ipsativos).
Verdadeiro ou falso

4. Usando o sistema descritivo normativo para pontuações do Índice WISC-IV, uma pontuação de 119 deve ser descrita
como: a) Uma Força Normativa b) Dentro da faixa
média c) Uma Fraqueza
Normativa d) Nenhuma das anteriores

5. Maria obteve um ICV de 122, que é significativamente mais do que as pontuações que
ocorre em outros índices e é incomum na população normal, a IVC de Mary é melhor descrita como? a) Um
destaque b)
Uma força pessoal c) Um
índice não interpretável d) Uma
força normativa

6. Um Índice que é uma Fraqueza pessoal extraordinária e uma Fraqueza normativa deve ser considerado como
ponto prioritário
Verdadeiro ou falso

7. A diferença entre as avaliações mais altas e mais baixas de Joseph foi de 26 pontos padrão. Portanto, o CIT da criança
é: a) Não interpretável b)
Interpretável c)
Interpretável se
houver razão para acreditar que seu Índice mais baixo é inválido d) Um ponto de prioridade
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Como interpretar o WISC-IV 177

Autoavaliação (continuação)
8. Os novos Grupos Clínicos WISC-IV podem ser usados em Comparações Clínicas somente quando
representam habilidades unitárias.
Verdadeiro ou falso

9. Qual das seguintes afirmações sobre o método interpretativo apresentado neste livro não
é verdade?
a) A interpretação de subtestes individuais é destacada b) Os
dados da frequência básica são usados para avaliar a significância clínica da variabilidade do
pontuações
c) A interpretação é baseada na teoria HCC de habilidades cognitivas d) Orientação é
dada sobre o uso de medidas suplementares para testar hipóteses sobre
variação significativa do subteste ou pontuação anormal

10. A variabilidade entre as pontuações da escala de Anna nos subtestes que compõem o ICV é pouco
frequente, mas todas as pontuações de sua escala são > 12. A gama de funcionamento de Anna na
área de Inteligência Cristalizada pode ser descrita como integridade notável
Verdadeiro ou falso

Respostas: 1.a; 2.b; 3. Verdadeiro; 4º; 5 ª; 6. Verdadeiro; 7º; 8. Verdadeiro; 9º; 10. Verdadeiro
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Capítulo 5

Pontos
fortes e fracos de
WISC-IV

Muitas adições e modificações foram feitas na versão mais recente do WISC. Este
capítulo fornece um resumo de seus pontos fortes e fracos em termos de desenvolvimento
e conteúdo, aplicação e qualificação, confiabilidade e validade, diretrizes de interpretação
e procedimentos de padronização.
O WISC-IV tem vários pontos fortes e até o momento representa a revisão mais
substancial de qualquer escala Wechsler. Alguns dos destaques do WISC-IV são: a)
uma sólida estrutura quadrifatorial em toda a faixa etária do teste; b) uma melhor
adaptação à linha de desenvolvimento dos menores (por exemplo, modificando as
instruções, acrescentando reagentes pedagógicos específicos, entre outros); c)
desenfatizar o tempo; d) melhores propriedades psicométricas, ee) uma amostra de
padronização exemplar.
Muitas das formas como o instrumento foi alterado e reestruturado são consideradas
pontos fortes, como é o caso de: a) a incorporação de tarefas de raciocínio fluido; b)
melhor representação da memória de curto prazo (ou seja, Memória de Trabalho); c)
remoção de compostos fatorialmente complexos (ou seja, CIV, CIE e livre de distração);
ed) ênfase em construtos psicológicos consistentes com a teoria e pesquisa psicométrica
contemporânea.
Embora o WISC-IV, como as escalas de inteligência mais importantes, apresente
fragilidades, os autores não consideram nenhuma delas relevante. Por exemplo, embora
estes tenham incluído muitas maneiras pelas quais os dados de validade relatados no
WISC-IV Technical Manual (The Psychological Corporation, 2003) não atendem por

179
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180 chaves para avaliação com WISC-IV

Completos com todos os critérios expressos nos Padrões Conjuntos para Testes Educacionais
e Psicológicos (American Educational Research Association, American Psychological Association,
National Council on Measurement in Education, 1999), esses padrões eram relativamente novos
quando o WISC-IV estava em desenvolvimento. outros testes de inteligência também são
insatisfatórios, pelas mesmas razões citadas aqui (para uma discussão detalhada, ver Braden
& Niebling, 2005). As Referências Rápidas 5-1 a 5-5 listam os pontos fortes e fracos do WISC-
IV que, na opinião dos autores, devem ser conhecidos por todos os examinadores. Estes são
organizados em cinco categorias: a) desenvolvimento e conteúdo do teste (referência rápida
5-1), b) aplicação e pontuação (referência rápida 5-2), c) confiabilidade e validade (referência
rápida 5-3), d) interpretação (referência rápida 5-4) e, e) padronização (referência rápida 5-5).

Referência rápida 5-1 (continuação) Pontos fortes e fracos

do WISC-IV: desenvolvimento e conteúdo do teste Pontos fortes e fracos do WISC-IV: desenvolvimento e conteúdo do teste

Forças pontos fracos

• O WISC-IV é a primeira revisão que • Recuperação de longo prazo (Glra

representa uma melhoria substancial em relação e o Processamento Auditivo (Ga) não
aos seus predecessores, principalmente porque estão representados, embora Glr seja medido
adere mais fielmente à teoria (Kaufman, pela Children's Memory Scale (CMS; Cohen,
Flanagan, Alfonso & Mascolo, 2006) 1997), por exemplo, e Ga seja medido, até certo
• O CIT é baseado em quatro índices que ponto, pelo Test of Individual Achievement.
produzem uma representação mais ampla do Edição (WIAT-II, The Psychological
funcionamento intelectual geral do que o WISC-IV Corporation, 2002), ambos vinculados ao WISC-
CIT • O CIV e IV graças a uma amostra comum (Kaufman
o ICN foram removidos, provavelmente porque são et al., 2006) • A memória de trabalho não é
fatorialmente complexos e, portanto, difíceis de avaliada
interpretar (Kaufman et al., 2006)
visoespacial (Leffard, Miller & Bernstein,
• Um índice de memória de trabalho está incluído. 2006)
O Índice era anteriormente chamado de Independência • Os registros têm propriedades psicométricas
para distração e foram reestruturados. deficiente: “Sua inclusão na retenção de dígitos do WISC-IV
está agora relacionada à redução da qualidade geral da escala”
Sequência de números e letras: uma boa (Sattler, 2008). medida da
memória de trabalho. O fatorial e • Os itens da escala eram complexos O subteste aritmético
foi relegado ao status suplementar (uma boa decisão desenvolvidos e revisados por um grupo de
do editor) e o nome da nova escala (Working especialistas para garantir que reflitam os
Memory Index) corresponde a um processo cognitivo construtos planejados. No entanto, faltam
baseado em pesquisas sólidas detalhes sobre a seleção e composição dos grupos
de especialistas (Braden & Niebling,
2005).

a A recuperação de longo prazo é a capacidade de armazenar e recuperar informações novas ou

previamente adquiridas da memória de longo prazo com fluência. Aunque el WISC-IV mide lo que se
almacena en la memoria a largo plazo (p. ej., Información, Vocabulario), no mide la efi cacia con la que esta
información se almacena en un inicio y después se recupera de la memoria a longo prazo.
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Pontos fortes e fracos do WISC-IV 181

Referência rápida 5-1 (continuação)

Pontos fortes e fracos do WISC-IV: desenvolvimento e conteúdo do teste Pontos fortes e fracos do WISC-IV: desenvolvimento e conteúdo do teste

Forças pontos fracos

Removido o rótulo Distração Independência • Os resultados da análise de viés nos itens foram
(ID), um nome recomendado pela primeira vez por usados para modificar ou eliminar os itens que
Cohen (1952) e mais tarde apresentaram vieses.
Kaufman (1975) perpetuou, pois havia No entanto, não foi apresentado um resumo dos
sobrevivido à sua vida útil resultados (por exemplo, médias e variâncias
O fator ID (que geralmente consiste em dos índices de viés dos itens).
Aritmética, Retenção de Dígitos e Senhas/ (Braden & Niebling, 2005) • A
símbolos e dígitos) foi um artefato da análise fatorial redução de material didático
de uma bateria limitada de subtestes (aqueles que manipulável, removendo Drawing Ordering e
constituíam várias escalas de Object Assembling, aparentemente
Wechsler, começando com o Wechsler reduz o interesse do WISC-IV comparado ao
Bellevue, e incluem o WISC-R e WISC-III) e não deve WISC-III, WISC-R e WISC. Além de seu uso de
ser considerado uma construção psicológica válida auxílios de ensino manipulativos, o Picture
(Carroll, 1993). Ordering foi considerado por muitos
examinadores como um subteste
• O ICV, o IMT e o IVP incluem medidas valioso do ponto de vista clínico. Foi
qualitativamente diferentes dos construtos que o único subteste do WISC-III que ilustrou
pretendem medir (Inteligência Cristalizada [Gc], situações interpessoais. Não há testes como este
Memória de Curto Prazo [Gsm] e Velocidade de no WISC-IV, uma estrutura de teste que Wechsler,
Processamento [Gs], respectivamente), tornando a o clínico consumado, nunca teria aprovado.
interpretação dessas habilidades cognitivas amplas
psicometricamente consistente em certas
circunstâncias (por exemplo, quando o A estrutura do WISC-IV teria permitido a
construto é considerado uma única habilidade; consulte inclusão de Picture Ordering como um
o Capítulo 4 deste livro, bem como Kaufman et al., subteste suplementar. No entanto, tanto esta
2006) • Os itens foram adicionados quanto a Montagem de Objetos estão
nos níveis mais alto e mais baixo para aumentar suas incluídas na nova Escala Wechsler de
linhas de base e limites, respectivamente (para Habilidades Não Verbais (WNV; Wechsler
detalhes consulte o capítulo 1 e o apêndice online D). & Naglieri, 2006), que pode ser usada para
• Uma vez que o subteste Informação do complementar as informações obtidas
WISC-III parecia estar mais correlacionado com o graças ao WISC-IV.
conhecimento adquirido na escola em • O WISC-IV, como seus predecessores, não
comparação com outros subtestes do ICV, sua inclui testes de aprendizagem controlada ou
inclusão como subteste suplementar no WISC-IV testes que permitem feedback
garante que o ICV seja menos dependente da corretivo ao longo do processo. Esses tipos de
exposição à educação acadêmica formal testes são úteis porque permitem que os
examinadores observem o processo de
aprendizagem mais diretamente e
determinem se uma criança se beneficia com o
feedback.
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182 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 5-1 (continuação) Pontos fortes e fracos do

WISC-IV: desenvolvimento e conteúdo do teste Pontos fortes e fracos do WISC-IV: desenvolvimento e conteúdo do teste

Forças pontos fracos

• Elimine alguns dos 11 subtestes • A substituição de um subteste suplementar por

tornar outras suplementares e adicionar novas um principal pode alterar a construção
fortaleceu a estrutura fatorial (embora cognitiva subjacente que o Índice pretende
algumas confusões permaneçam; veja o medir (por exemplo, quando Figuras Incompletas
capítulo 1, bem como Kaufman et al., 2006, e são substituídas por Matrizes, o IRP
Keith et al., 2006) • Medidas mistas foram removidas resultante representará uma mistura de
(por exemplo, Processamento Visual/Inteligência Cristalizada
[Gv / Gc] muito mais do que uma mistura de
ordenação de desenhos) ou alterados para Processamento Visual/Raciocínio Fluido [Gv/
suplementares (por exemplo, figuras incompletas) Gf] Kaufmann et al., 2006) • Não há
• Conceitos com desenhos parecem ser uma boa gráficos normativos separados para
analógico visual para Semelhanças (um teste de Processamento no Manual de
conceito verbal) • A escala Aplicação do WISC IV (Wechsler, 2003). Visual
se ajusta melhor à linha de desenvolvimento porque as (Gv) e Fluido Raciocínio (Gf). No entanto, logo
instruções foram modificadas e exemplos e itens após a publicação do WISC-IV, The Psychological
práticos foram adicionados • O design usado torna Corporation forneceu aos autores os dados
o necessários para calcular os índices Gv e Gf
instrumento mais atraente e interessante para crianças separadamente (consulte o Capítulo 4 e o Apêndice
H). • A qualidade de alguns materiais do

A escala é pobre, especialmente os modelos para

Chaves, Pesquisa de Símbolos e Registros.
Além disso, as páginas podem ser
destacadas da desordem do caderno de
estímulos e manuais (Sattler, 2008) •

Matrizes parece ser a única medida

relativamente pura de Raciocínio Fluido
(Fr), embora uma combinação de Matrizes
(MT) e Conceitos com imagens (CD) fornecem
um grupo adequado de Gf-não-verbal (consulte
o Capítulo 4) • As cores em
alguns itens da Matrix podem distrair e ser
potencialmente inadequadas para indivíduos
daltônicos
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Pontos fortes e fracos do WISC-IV 183

Referência rápida 5-2 (continuação) Pontos fortes e

fracos do WISC-IV: Aplicação e pontuação Pontos fortes e fracos do WISC-IV: Aplicação e pontuação

Forças pontos fracos

• O WISC-IV dá um lugar muito menos • As seções do protocolo de registro são

importante para o tempo, ao contrário de seus confusas. Por exemplo, a página de análise
predecessores. Adicionando uma opção inclui três comparações de discrepância no
chamada sem bônus de tempo para Desenho nível do subteste sem justificar por que
do Cubo e permitindo um tempo mais flexível essas comparações específicas foram
para Figuras Incompletas, a última edição do selecionadas. No entanto, após a publicação do
WISC pode ser aplicada definindo limites de tempo WISC-IV, The Psychological Corporation
apenas para subtestes que são projetados forneceu uma justificativa para a comparação
para medir a velocidade diretamente (por exemplo, entre Semelhanças e Conceitos Ilustrados.
Chaves, Pesquisa de Símbolos , e Registros)
A Psychological Corporation afirmou,
especificamente, que embora a tarefa exija que
• O WISC-IV tem boas linhas de base de subtestes, o os dois subtestes sejam semelhantes (isto é,
que significa que contém um número suficiente de que o conceito comum entre duas ou mais
itens fáceis para distinguir de forma confiável coisas seja compreendido), os estímulos e
entre indivíduos que funcionam dentro das faixas as modalidades de resposta dos dois
de capacidade média, abaixo da média e acima da subtestes diferem. estímulos e requer uma
média, • O WISC-IV tem bons limites no subtestes, o resposta verbal, enquanto Concepts with
que significa que contém um número Pictures usa estímulos visuais e requer uma
suficiente de itens difíceis para distinguir de forma resposta motora (consulte o site da The
confiável entre indivíduos que funcionam dentro Psychological Corporation). Com base nesse
das faixas de capacidade média, abaixo da raciocínio, parece que as diferenças de estímulos
média e acima da média. • O WISC-IV tem bons de subteste também podem fundamentar outras
gradientes de itens, o que significa que os itens do comparações entre os subtestes listados na
subteste são distribuídos quase uniformemente de página de análise (por exemplo, pesquisa de
acordo com sua dificuldade na escala símbolo de sugestões e seqüência de
do subteste, e a distância entre os itens é suficiente, extensão de dígitos). números e letras) •
suficientemente pequena para permitir uma Como a confiabilidade da extensão de dígitos e
discriminação confiável entre os diferentes intervalos a pontuação do
de habilidade que os indivíduos apresentam no Digit Span separadamente é menor do que a
constructo que o subteste mede • O WISC-IV pontuação combinada (Digit Span), quando
permite um maior aproveitamento diferenças significativas são encontradas, é
necessário corroborar com outras fontes de
dados • As instruções para o subteste de

perguntas e sugestões para ajudar a criança a

entender melhor a tarefa A sequência de números e letras indica que o
examinando deve primeiro lembrar os
números seguidos das letras.
Continue
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184 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 5-2 (continuação)

Pontos fortes e fracos do WISC-IV: aplicação e qualificação Pontos fortes e fracos do WISC-IV: aplicação e qualificação

Forças pontos fracos

• Revisou os critérios de classificação para serem No entanto, se ocorrer o contrário, o crédito

mais claros. Os sistemas de pontuação é concedido ao examinado. No entanto, The
melhoraram consideravelmente para Semelhanças, Psychological Corporation afirma que não importa
Vocabulário e Compreensão, no que diz respeito à como a criança reorganize os números e
justificação de respostas corretas (Sattler, 2008) as letras, ela está usando sua memória
• Mais vantagens são de trabalho para colocar os números em sequência,
dadas a crianças com seguidos pelas letras. Além disso, análises dos
deficiências (por exemplo, os subtestes ICV e IMT dados da amostra de padronização
podem ser aplicados a crianças com deficiências mostraram que a tarefa é
visuais ou motoras; Sattler, 2008) igualmente difícil quando números ou letras são
dados primeiro. A suposta razão para
• É possível calcular uma pontuação de processo para instruir os examinandos a dar números
Cube Design Without Time Bonus (DCSB). Essa primeiro é fornecer a eles um método definido ou
característica pode ser útil para uma criança estruturado de abordar a tarefa, principalmente
com limitações físicas, que carece de para ajudar crianças pequenas ou aquelas
estratégias de resolução de problemas ou que têm dificuldade em estruturar seu próprio
que possui características de personalidade que trabalho.
podem afetar o desempenho em tarefas
cronometradas (por exemplo, perfeccionismo) • • Alguns itens do subteste Sequência de
As pontuações do Números e Letras permitem que seja
processo estão disponíveis para Registros Aleatórios dado crédito a respostas literais.
(RA) e Registros Estruturados (SR), que Embora isso seja contrário ao exigido na
permitem avaliar a atenção visual seletiva e a tarefa, requer um trabalho de memória de
velocidade de processamento da criança trabalho (ou seja, transformação da
por meio de dois modos de apresentação • É informação). A Psychological Corporation explicou
possível pontuar separadamente Dígitos que os primeiros itens do subteste Number
em ordem direta e Dígitos em ordem inversa, and Letter Sequence medem a memória auditiva
permitindo comparações entre Memória Retentiva de curto prazo (ou memória retentiva), que é
(Dígitos em ordem progressiva ) e Memória uma habilidade precursora da memória de
de Trabalho (Dígitos em ordem inversa) • O WISC- trabalho. Assim, para as crianças mais novas,
IV permite que duas pontuações de processo sejam o teste de Sequência de Números e Letras pode
calculadas; Eles são chamados de sequência mais avaliar apenas a memória retentiva: habilidade
longa de retenção de dígitos de ordem direta necessária para o desenvolvimento da memória
(RDDL) e sequência mais longa de retenção de de trabalho. De acordo com a The Psychological
dígitos de ordem reversa (RDIL). A avaliação dessas Corporation, o conjunto de itens e
pontuações de processo pode ajudar os normas deve refletir essa mudança à medida
examinadores a avaliar melhor a capacidade que as crianças desenvolvem a memória de
de memória de uma criança, onde uma trabalho.
variabilidade considerável foi mostrada em termos
de respostas.

Continue
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Pontos fortes e fracos do WISC-IV 185

Referência rápida 5-2 (continuação) Pontos fortes e fracos

do WISC-IV: Aplicação e pontuação Pontos fortes e fracos do WISC-IV: Aplicação e pontuação

Forças pontos fracos

corretas e incorretas nos componentes Dígitos em • Algumas respostas corretas e incorretas dos itens
ordem direta ou Dígitos em ordem reversa (ou Matriz e Figuras Incompletas não são
ambos). Por exemplo, quando a variabilidade no explicadas; portanto, não está claro para muitos
subteste Digit Span leva a uma pontuação examinadores por que certas respostas recebem
falsamente baixa na escala Digit Span (por (ou não) crédito. No entanto, The
exemplo, como resultado da tendência da Psychological Corporation não demorou a
criança de responder impulsivamente) responder a perguntas dessa natureza. Por
exemplo, em seu site, eles afirmam que, para
É provável que RDDL e RDIL forneçam uma alguns itens específicos da Matriz, as crianças
estimativa melhor da capacidade de memória podem chegar a respostas corretas diferentes das
real. especificadas no manual; no entanto, não se
• O WISC-IV exige que os examinadores registrem dá crédito a essas respostas quando elas
as respostas do examinado literalmente, o não representam a solução mais parcimoniosa •
que incentiva a análise de itens e, assim, Nenhuma fita de áudio é usada para o
aumenta a utilidade clínica do WISC-IV. Por
exemplo, os examinadores podem revisar
as respostas verbais de uma criança e descobrir testes de memória, que poderiam ter fornecido
certos padrões (por exemplo, dificuldade um meio mais confiável de administração dos
em encontrar palavras ou ser prolixo). subtestes Digit Span e Letter-Number
Sequence, em particular. • As diretrizes costumam
ser confusas; por
exemplo, as instruções para o subteste com itens de
amostra não mencionam que é necessário aplicá-
los a todas as crianças (Sattler, 2008) • No
Manual de Aplicação do WISC-IV

(Wechsler, 2003) atividades de treinamento para

examinadores não estão incluídas • Falha em
fornecer tabelas de conversão para calcular Índices
e CIT quando subtestes suplementares
substituem os essenciais (Sattler, 2008)
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186 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 5-3 (continuação)

Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade

Forças pontos fracos

• A confiabilidade do CIT e dos quatro índices • A Psychological Corporation não investigou a

geralmente é alto (ou seja, >0,90) em toda a faixa invariância da estrutura fatorial ao longo da faixa
etária; a confiabilidade do subteste é geralmente etária do WISC-IV. No entanto, Keith e outros
média (ou seja, 0,80 - 0,89) em toda a faixa etária (2006) descobriram que os quatro fatores
• A confiabilidade teste-reteste (com um subjacentes no WISC-IV são estáveis em
intervalo médio de 32 dias) foi fornecida para 243 toda a faixa etária do teste. Este estudo foi
crianças e adolescentes de 6 a 16 anos. As resumido no Capítulo 1 • São apresentados
proporções para o CIT e todos os quatro estudos
índices foram de alto a médio para cada uma correlacionais entre o WISC-IV e outros nove
das cinco faixas etárias estudadas (variando de instrumentos, oito dos quais também publicados
0,96 para o CIT nas idades de 12 a 13 anos a pela The Psychological Corporation, além de cinco
0,84 para o IMT nas idades de 8 a 9) • A validade escalas Wechsler. Teria sido útil se a The
de construção dos quatro Índices é baseado na Psychological Corporation tivesse
análise fatorial exploratória (EFA). Essas análises relatado correlações com um conjunto
suportam a estrutura para os subtestes principais e mais diversificado de testes cognitivos e de
para uma combinação de subtestes principais e desempenho, bem como medidas de outros
suplementares. editores (como os Testes de Habilidades
Cognitivas e os Testes de Desempenho
Pictured Concepts Only, nas idades de 6 a 7 anos, Woodcock-Johnson III [WJ III COG, WJ III
não carrega substancialmente em seu fator ACH; Woodcock, McGrew & Mather, 2001]; The
designado (ou seja, IRP) Stanford-Binet Intelligence Scales—Fifth
• A validade de construto dos quatro índices também Edition [SB5; Roid, 2003]; e o Cognitive
parece ser apoiada pela análise fatorial Assessment System [CAS; Das & Naglieri,
confirmatória (CFA), embora esse suporte seja 1997]), por para cite alguns • O WISC-IV IQC
mais forte apenas quando subtestes essenciais são correlacionou 0,87 com o Total Achievement no
incluídos nas análises. Nas análises de subtestes Wechsler Individual Achievement
essenciais, a estatística de adequação variou Test—Second Edition (WIAT-II; The Psychological
de 0,96 a 0,98; quando testes suplementares foram Corporation, 2001) Este coeficiente é
adicionados às análises, os valores de comparável em magnitude às correlações entre
qualidade de ajuste para os quatro fatores o CIT no WISC -IV e CIT em outras escalas
diminuíram de 0,90 para 0,95. Da mesma forma, Wechsler (por exemplo, WPPSI-III, WISC-
a raiz quadrada média do erro de aproximação III, WAIS-III e WASI; média=0,88).
(RMSEA) foi excelente para análises essenciais Essa curiosa descoberta sugere que o WISC-IV e
(0,03 a 0,05) e boa quando todos os subtestes o WIAT-II podem ser construções de
foram analisados (0,04 a 0,06). No entanto, medição mais semelhantes do que
para avaliar satisfatoriamente os estudos diferentes.
CFA, é necessário um exame das cargas fatoriais.
Esses valores não foram relatados no
Manual Técnico do WISC-IV (The Psychological
Corporation, 2003).
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Pontos fortes e fracos do WISC-IV 187

Referência rápida 5-3 (continuação)

Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade

Forças pontos fracos

• O CIT do WISC-IV teve correlação • Supõe-se que cada subteste teria a maior
importante com o CIT no WISC-III (.89), WPPSI- correlação com os subtestes em seu próprio
III (.89), WAIS-III (.89), WAIS-IV (.91) e WASI (.86), índice, mas nem sempre foi esse o caso. Pelo
o que suporta a validade relacionada com menos 40% de todas as correlações
o critério de escore cognitivo global do WISC-IV. intersubtestes representaram o oposto dessa
A validade do ICV também foi fortemente apoiada, suposição (Kaufman et al., 2006)
pois foi correlacionada na faixa de 0,80 (0,83 a 0,88)
com medidas verbais nas outras cinco escalas • Nenhum suporte empírico é fornecido para as
Wechsler. alegações específicas sobre o desenvolvimento
de planos de tratamento e seus supostos
• O Manual Técnico do WISC-IV (The correlatos de base neuropsicológica (Braden
Psychological Corporation, 2003) & Niebling, 2005).
fornece dados básicos de validade clínica usando
perfis de índice e subteste para 16 grupos • Embora as cargas do fator g tenham sido usadas
clínicos: Intelectualmente superdotado; para explicar inconsistências no padrão
Retardo mental leve e moderado; Distúrbios de esperado de intercorrelações entre os
aprendizagem (quatro grupos separados com subtestes, elas não foram relatadas no Manual
distúrbios de leitura, leitura-escrita, matemática- Técnico do WISC-IV (The Psychological
leitura e matemática escrita); com Corporation, 2003). No entanto, os autores
Transtorno de Déficit de Atenção/ obtiveram as cargas do fator g do The Psychological
Hiperatividade (um grupo de TDAH com Corporações e pesquisadores independentes
transtornos de aprendizagem e outro sem); com que os derivaram por meio de vários métodos
dificuldades de linguagem (um grupo com distúrbio (Keith et al., 2006). Ambos os conjuntos de cargas
de linguagem expressiva e outro com distúrbio do fator g são relatados no Capítulo I
de linguagem receptivo-expressiva ou mista); (Apêndice C) • A maioria das evidências
Lesões na cabeça (um grupo (RMSEA)) foram citadas de que
excelentes para análises essenciais (0,03 a 0,05) e os Índices e subtestes eliciam processos psicológicos
boas quando todos os subtestes foram específicos é baseada em estudos com
analisados (0,04 a 0,06). No entanto, para versões anteriores do WISC; no entanto, devido
fins de avaliação satisfatória dos estudos da ao conteúdo comum dos itens, esse coeficiente é
AFC, um exame de cargas fatoriais é comparável em magnitude às correlações entre o
necessário. CIT no WISC-IV e o CIT em outras escalas
Wechsler (por exemplo, WPPSI-III, WISC-III,
Esses valores não foram relatados no Manual WAIS-III e WASI; média = 0,88). Essa curiosa
Técnico do WISC-IV (The Psychological descoberta sugere que o WISC-IV e o WIAT-II
Corporation, 2003). podem ser construções de medição
mais semelhantes do que diferentes.
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188 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 5-3 (continuação) Pontos fortes e fracos

do WISC-IV: confiabilidade e validade Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade

Forças pontos fracos

• O CIT do WISC-IV teve correlação • Supõe-se que cada subteste teria a maior
importante com o CIT no WISC-III (.89), correlação com os subtestes em seu próprio
WPPSI-III (.89), WAIS-III (.89), WAIS-IV (.91) e índice, mas nem sempre foi esse o caso.
WASI (.86), o que suporta a validade Pelo menos 40% de todas as correlações
relacionada com o critério de escore cognitivo intersubtestes representaram o oposto dessa
global do WISC-IV. A validade do ICV também suposição (Kaufman et al., 2006) •
foi fortemente apoiada, pois foi correlacionada Nenhum suporte empírico é fornecido para as
na faixa de 0,80 (0,83 a 0,88) com medidas afirmações específicas sobre o desenvolvimento
verbais nas outras cinco escalas Wechsler. • de planos de tratamento e seus supostos
O Manual Técnico do correlatos com fundamentos
WISC-IV (The Psychological Corporation, neuropsicológicos (Braden & Niebling, 2005). •
2003) fornece dados básicos de Embora as cargas do fator g tenham sido usadas
validade clínica usando perfis de índice e para explicar inconsistências no padrão
subteste para 16 grupos clínicos: esperado de intercorrelações entre os
Intelectualmente superdotado; Retardo subtestes, elas não foram relatadas no Manual
mental leve e moderado; Distúrbios de Técnico do WISC-IV (The Psychological
aprendizagem (quatro grupos separados com Corporation, 2003). No entanto, os
distúrbios de leitura, leitura-escrita, autores obtiveram as cargas do fator g do The
matemática-leitura e escrita- Psychological Corporações e pesquisadores
matemática); com Transtorno de independentes que os derivaram por meio
de vários métodos (Keith et al., 2006). Ambos
Déficit de Atenção/Hiperatividade (um grupo de
os conjuntos de cargas do fator g são
TDAH com transtornos de aprendizagem e
relatados no Capítulo I (Apêndice C) • A
outro sem); com dificuldades de linguagem (um
maioria das
grupo com distúrbio de linguagem expressiva e
evidências citadas de que os Índices e subtestes
outro com distúrbio de linguagem receptivo-
eliciam processos psicológicos específicos
expressiva ou mista); com Traumatismo
é baseada em estudos com versões anteriores
Cranioencefálico (um grupo com trauma exposto
do WISC; no entanto, uma vez que o conteúdo
e outro sem); com autismo; com Síndrome
comum dos itens foi identificado subjetivamente
de Asperger e com deficiência motora
e os processos que explicam as correlações
interitens foram inferidos, hoje não há
evidência direta disponível para verificar as
afirmações de que os examinados realmente
usam esses processos (Braden &
Niebling, 2005) • Evidências de
entrevistas sobre os processos de
resposta dos examinandos foram obtidas
e analisadas para dois novos subtestes,
mas não para outros subtestes, indicando
que as alegações de validade sobre esses
processos não são baseadas em dados
suficientes (Braden & Niebling, 2005).a
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Pontos fortes e fracos do WISC-IV 189

Referência rápida 5-3 (continuação)

Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade Pontos fortes e fracos do WISC-IV: confiabilidade e validade

Forças pontos fracos

• O uso do termo pontuação do processo

implica que a pontuação reflete um processo
neuropsicológico, mas não há evidência direta
para apoiar esta implicação (Braden
& Niebling, 2005)
• Nenhuma menção de diferenças em
pontuações entre grupos que são definidos como
etnia, gênero e status
socioeconômico. Esta omissão é peculiar,
dado o debate que surgiu da pesquisa sobre
diferenças étnicas com edições
anteriores do WISC (Braden & Niebling,
2005) • Os efeitos da prática são importantes
para o IRP e IVP
(Sattler, 2008)

a Processo de resposta padrão refere-se à evidência que sustenta o argumento de que os

examinandos usam processos psicológicos intencionais ao responder aos itens do teste (por exemplo,
um teste de raciocínio motiva o raciocínio mais do que a lembrança; Braden & Niebling, 2004)

Referência rápida 5-4 (continuação)

Pontos fortes e fracos do WISC-IV: interpretação Pontos fortes e fracos do WISC-IV: interpretação

Pontos pontos fracos

fortes • As diferenças entre os Índices exigidos para • O Manual Técnico do WISC-IV (A significância
estatística (valores críticos) Psychological Corporation, 2003)
disponíveis, assim como porcentagens cumulativas fornece informações e diretrizes limitadas estão
da amostra de padronização na interpretação do teste (taxas básicas)a que derivaram várias
diferenças de (Kaufman et al., 2006). No entanto, nos últimos anos, foram publicados alguns livros que
ampliaram a interpretação do WISC-IV muito além dos limites do manual, como este livro e WISC-IV
• Valores críticos e taxas básicas são Advanced Clinical Interpretation: Practical
disponível para todas as comparações de pontuação Resources. for the Mental Health Professional
do processo. • Fornece ( Weiss, Saklofske, Prifi tera & Holdnack, 2006)
informações diagnósticas úteis para crianças que e WISC-IV Use and Interpretation: Scientist-
pontuaram dentro de 3 DPs da média (por Practitioner Perspectives (Prif tera, Saklofske
exemplo, os escores de processo são úteis e & Weiss, 2008)
todos os quatro índices são muito úteis em avaliações
clínicas e psicoeducacionais e ajudam
a avaliar as relações entre o cérebro e o
comportamento; Sattler, 2008).
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190 chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 5-4 (continuação) Pontos fortes e fracos

do WISC-IV: Interpretação Pontos fortes e fracos do WISC-IV: Interpretação

Forças pontos fracos

• O Manual Técnico do WISC-IV baseia-se continuamente

e enfatiza as comparações de nível de subteste (ou seja,
comparando pares de subtestes, como Design com Cubos e
Matriz) e análise ipsativa de nível de subteste (ou
seja, comparando um subteste com a média dos 10 subtestes
essenciais na escala).
• Os valores críticos para 105 comparações de
nível de subteste são fornecidos no Manual de Aplicação do
WISC-IV (Wechsler, 2003, apêndice B.3), sem orientação
sobre como usar essas informações e sem considerar erros
estatisticamente significativos que ocorrem quando muitas
comparações são feito simultaneamente

• As etapas e tabelas interpretativas não são apresentadas

sequencialmente, o que dificulta a utilização do manual.
Por exemplo, as primeiras etapas correspondem a tabelas
com números altos e as últimas etapas correspondem a
tabelas com números baixos
• Embora uma etapa interpretativa tenha sido incluída para a
análise do processo de desempenho em
determinados subtestes, pouca ou nenhuma orientação é
fornecida sobre como interpretar os resultados deste
tipo de análise • Embora o Capítulo 6 do Manual Técnico do
WISC-IV forneça uma descrição extensa de como
os examinadores podem usar os resultados do teste para
identificar pontos fortes e fracos em uma escala de perfil
de pontuação de uma criança, o que implica que o método tem
valor relacionado à clínica e intervenções
educacionais, nenhuma evidência é citada apoiando
diretamente esta afirmação (Braden & Niebling, 2005).

• A discussão sobre a identificação de pontos fortes e

fracos relacionados à pessoa usando Índices, subtestes
e respostas intra-subtestes não inclui menção às limitações
dos métodos que foram citados na literatura durante a última
década.

a A taxa básica refere-se à prevalência ou frequência de uma diferença de pontuação observada

na população normal. Geralmente, as diferenças de pontuação que ocorrem em menos
de 10% da população são raras e, portanto, podem ser clinicamente significativas.
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Pontos fortes e fracos do WISC-IV 191

Referência rápida 5-5 (continuação) Pontos fortes e fracos

do WISC-IV: Padronização Pontos fortes e fracos do WISC-IV: Padronização

Forças pontos fracos

• O WISC-IV foi estratificado de acordo com uma • A aritmética foi padronizada para apenas 1.100
ampla base de variáveis estreitamente indivíduos em vez de 2.200, prática psicométrica
relacionadas aos dados do Censo dos EUA de pobre (Sattler, 2008)
março de 2000 • O
WISC-IV é combinado com o WIAT-II, com base em
uma amostra de ligação de 550 participantes de
6 a 16 anos anos de idade.
No entanto, não há informações sobre a
representatividade da amostra.

Autoavaliação (continuação)

1. O WISC-IV é a primeira revisão do WISC que representa uma melhoria substancial em

em relação aos seus antecessores, principalmente porque adere mais fielmente ao
teoria
Verdadeiro ou falso

2. Em quais das seguintes situações a pontuação de Design with Process pode ser útil?
cubos sem bônus de tempo? a) Quando
uma criança tem limitações físicas b) Quando
uma criança não possui estratégias de resolução de problemas c) Quando uma
criança tem características de personalidade que podem afetar o desempenho em testes cronometrados d)
Todas as anteriores

3. O WISC-IV exige que os examinadores registrem literalmente as respostas do

examinados, o que facilita a análise posterior dos itens (por exemplo, análise de erros) e, portanto, aumenta
a utilidade clínica do WISC-IV Verdadeiro ou Falso

4. Qual das seguintes afirmações é verdadeira em relação à validade de construção dos quatro Índices WISC-
IV? a) A validade de
construto dos quatro índices WISC-IV é baseada apenas na análise
fatorial confirmatório
b) A validade de construto dos quatro índices WISC-IV é baseada em uma
exclusivamente na análise fatorial exploratória c)
A validade de construto dos quatro índices WISC-IV ainda não é suportada porque a escala é muito recente d)
A validade de construto dos quatro índices
WISC-IV é baseada em análises fatoriais confirmatórias e exploratórias.
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192 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação (continuação)
5. Qual das seguintes habilidades cognitivas não está representada no WISC-IV?
a) Inteligência cristalizada (Gc) b)
Inteligência fluida (Gf) c)
Processamento auditivo (Ga) d)
Memória de curto prazo (Gsm)

6. Qual dos seguintes subtestes WISC-III ICV não tem mais status suplementar em
o WISC-IV?
a) Informação
b) Semelhanças
c) Compreensão
d) Vocabulário

7. Uma vez que a confiabilidade das pontuações Forward Digit Span e Reverse Digit Span separadamente é
menor do que a pontuação Combinada (Digit Span), quando diferenças significativas são encontradas
entre essas pontuações, devem ser corroboradas com outras fontes de dados Verdadeiro ou falso

Respostas: 1. Verdadeiro; 2.d; 3. Verdadeiro; 4.d; 5.c; 6º; 7. Verdadeiro

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Capítulo 6

aplicações clínicas
Revisão de estudos com grupos especiais com
WISC-IV e avaliação de populações de baixa
incidência

Revisão de estudos com grupos especiais e a utilidade da

abordagem do processo cognitivo com o WISC-IV

Nancy tem

Estudos com grupos especiais

Os resultados da pontuação do teste WISC-IV para vários grupos especiais aparecem

no WISC-IV Technical Manual (The Psychological Corporation, 2003) e no WISC-IV
Integrated Technical Manual (The Psychological Corporation, 2004); versão
complementar do WISC-IV ainda não publicada no México, a fim de fornecer
informações sobre a especificidade do teste e sua utilidade clínica para avaliação
diagnóstica. Tanto para o WISC-IV quanto para o WISC-IV Integrado, os grupos
especiais estudados incluíram crianças com Transtorno Autista, Síndrome de Asperger,
Transtorno de Linguagem Expressiva, Transtorno de Linguagem Receptivo-Expressiva
ou Mista, Retardo Mental Moderado (que sucessivamente chamado de deficiência
intelectual) , 1 crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), com Tran

1 Deficiência intelectual é o termo atualmente preferido para a deficiência conhecida como retardo mental.
Embora o termo preferido seja deficiência intelectual, a definição oficial e as teorias apresentadas pela
Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD, anteriormente AAMR)
permanecem as mesmas do manual Mental Retardation: Definition, Classifi cation and Systems of Supports
Manual [Mental Manual de Retardo: Definição, Classificação e Sistemas de Suporte] (Luckasson et al., 2002).

193
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194 Chaves para avaliação com WISC-IV

com distúrbios de aprendizagem e TDAH, bem como crianças com traumatismo cranioencefálico
(TCE). Além disso, os grupos especiais estudados para o WISC-IV incluíam crianças superdotadas,
crianças com deficiência intelectual moderada e crianças com deficiência motora. A composição
específica de cada grupo especial para cada teste pode ser encontrada no manual.

Por várias razões, deve-se ter cuidado ao fazer generalizações a partir dessas informações. As
amostras para esses estudos não consistiram em indivíduos selecionados aleatoriamente e foram
geralmente baseadas em pequenos grupos, variando de menos de 19 a 89 indivíduos. Na maioria
dos casos, são incluídos dados de vários contextos clínicos independentes que não garantem a
utilização dos mesmos critérios e procedimentos utilizados para o diagnóstico. Em vários casos, os
grupos eram formados por participantes com diagnóstico diverso e heterogêneo. Por exemplo, no
grupo de crianças com distúrbios de aprendizagem, havia algumas com distúrbios de leitura,
escrita e matemática. O grupo de crianças com TCE incluiu aquelas com lesões na cabeça abertas
e fechadas, bem como crianças com lesões cerebrais de várias causas e gravidade.

É essencial lembrar que estes são dados de grupo e não são necessariamente representativos
de toda uma classe diagnóstica e, em muitos casos, não são específicos da classe diagnóstica.
Embora esses dados possam ser úteis para descrever cada criança em termos de padrões de
desempenho cognitivo, eles não devem ser usados para fazer diagnósticos diferenciais. Como
Kaufman e Lichtenberger (2000) apontam sobre as dificuldades de aprendizagem:

Muitas variáveis - incluindo desempenho em medidas padronizadas de

desempenho, histórico acadêmico, de desenvolvimento, médico e familiar, bem
como observações comportamentais - devem ser combinadas para avaliar
adequadamente uma criança com uma possível deficiência de aprendizado.

Esta precaução deve ser tomada para cada um dos grupos listados acima.

análise de perfil
Desde a publicação do WISC-IV, o uso de alternativas ao CIT e outros índices de pontuação, como
o ICG (Prif tera, Weiss & Saklofske, 1998), bem como o Cognitive Competence Index (ICC) (Dumont
& Willis, 2001 ; Weiss et al., 2006) foram desenvolvidos, e a utilidade dessas alternativas foi estudada
com as forças-tarefa incluídas no Manual Técnico Integrado do WISC-IV (The Psychological
Corporation, 2004). Além disso, vários estudos sugeriram que a análise de perfil de pontuações de
índice e pontuações de subtestes pode ser útil para distinguir entre grupos especiais de maneira
significativa (Fiorello et al., 2007; Mayes & Calhoun, 2004 ) . (Para uma discussão sobre a
controvérsia em torno da análise de perfil de nível de subteste, consulte Applied Neuropsychology,
2007, Vol. 14, No. 1.)

O ICG, que Prifi tera, Weiss e Saklofske (1998) introduziram para o WISC-III, foi proposto como
uma alternativa ao CIT quando duas condições são atendidas: a) o
O CIT não é interpretável (os índices mais altos e mais baixos da criança diferem substancialmente).
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 195

potencial, ou seja, pelo menos 1,5 DP) e b) o ICV e o IRP são substancialmente
comparáveis em magnitude (ou seja, diferem em menos de 1,5 DP). (Veja o Passo 2
do sistema interpretativo no Capítulo 4.) O ICG combina esses subtestes, que se
acredita serem as representações mais puras da inteligência cristalizada, e também
remove a contribuição de 40% dos subtestes que incluem medidas de memória de
trabalho e velocidade de processamento encontradas no CIT. Em particular, o ICG é
útil para crianças nestes grupos especiais, para quem muitas vezes há discrepâncias
anormalmente grandes e significativas entre escalas que refletem a dicotomia verbal/
desempenho mais tradicional (ICP/IRP) e escalas que medem habilidades de atenção
e velocidade de processamento (IMT /PVI). Conforme observado por Strauss et al.
(2006), existem várias populações especiais de crianças para as quais isso é verdade,
como superdotados (ICV e IRP > IMT e IVP), crianças com deficiência intelectual (IMT
e IVP > ICV e IRP ) e aqueles com lesões na cabeça (uma IVP menor do que outros índices).
Saklofske e outros (2006) recomendam o uso do ICG para crianças nas quais a
discrepância de habilidade/realização (DCA) necessária para fornecer serviços
especiais nas escolas é reduzida pelo fato de que seu CIT diminuiu devido a
deficiências na memória de trabalho e velocidade de processamento; isso os torna
"menos propensos a serem selecionados para serviços de educação especial em
sistemas educacionais que não consideram outros métodos de determinação de
elegibilidade". Eles propõem que o ICG seja usado para qualquer número de
discrepâncias de índice e também sugerem examinar a diferença entre o CIT e o ICG
para determinar "o impacto de reduzir a ênfase na memória de trabalho e velocidade
de processamento na estimativa da capacidade cognitiva geral para crianças com
dificuldades nessas áreas devido a traumatismo craniano ou outras dificuldades
neuropsicológicas”. O uso do ICG pode ser clinicamente informativo em aspectos em
que o CIT não é. Saklofske e outros (2006) oferecem uma tabela que sintetiza a
distribuição das discrepâncias ITC-ICG para os grupos especiais incluídos no Manual
Técnico e Interpretativo do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003; tabela 4).
Usá-lo permite que os examinadores comparem a magnitude de quaisquer discrepâncias
pontuadas pela criança que estão testando com a porcentagem de crianças que
pontuaram níveis semelhantes ou superiores de discrepâncias. O gráfico é especialmente
útil porque essas porcentagens são apresentadas separadamente para crianças em
populações especiais: Superdotados Intelectualmente, Deficientes Intelectuais, Deficientes Motore
O fato de as normas serem separadas permite que os examinadores comparem
diretamente a discrepância de uma criança com as discrepâncias obtidas por crianças
de um grupo especial semelhante. A análise de Saklofske et al. (2006) revela que uma
grande porcentagem de crianças com superdotação intelectual, distúrbios de
aprendizagem, TDAH, lesão cerebral, autismo, síndrome de Asperger e deficiência
motora têm CGIs mais altos do que CITs em 5 pontos ou mais. No entanto, uma grande
porcentagem de crianças com deficiência intelectual tem CIT maior que CGI em 5
pontos ou mais. Assim, embora a discrepância ITC-ICG não possa estabelecer um
diagnóstico ou diferenciar entre crianças nesses grupos especiais, a análise da
discrepância e sua direção podem informar ao avaliador se uma criança é ou não
semelhante a outras dentro do grupo. bem como pontos fortes e fracos que poderiam
ser abordados em um programa de tratamento.
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196 Chaves para avaliação com WISC-IV

Dumont e Willis (2001) propuseram um segundo índice composto, que condensa o IMT e IVP
em um único escore. Weiss e outros (2006) deram o nome de Índice de Competência Cognitiva
(ICC) a esse composto, pois acreditam que ele representa um conjunto de funções cujo elemento
comum é a competência com que uma pessoa processa certos tipos de informações
cognitivas. velocidade e controle da mente (para mais informações, veja WISC-IV Technical
Report #6 , por Weiss & Gabel). Weiss e outros (2006) argumentam que a diferenciação do ICV
e IRP no ICG e do IMT e IVP no ICC é de particular importância na avaliação de crianças com
necessidades especiais de aprendizagem.

Há pelo menos duas questões que surgem quando se analisa a utilidade do ICC.
Primeiro, o ICC é apenas uma conveniência psicométrica para agrupar o IMT e o IVP como
operações cognitivas relevantes para as funções intelectuais gerais?
Em segundo lugar, esse novo índice tem significado de uma perspectiva neuropsicológica
porque as operações cognitivas subjacentes têm substratos neurobiológicos ou neuropsicológicos
em comum? Estes são tópicos diferentes.
É necessário abordar um fator-chave para responder a essas perguntas. Se tanto a memória
de trabalho (incluindo as operações necessárias para ativar, manter e manipular informações)
quanto a velocidade de processamento são funções que a) podem variar independentemente de
outros índices de funcionamento intelectual e b) servem como funções que podem modular a
expressão do funcionamento intelectual, então a resposta para ambas as perguntas é
provavelmente sim. Embora seja improvável que qualquer uma dessas habilidades varie
independentemente da inteligência em toda a gama de habilidades da população, há evidências
de que elas são, pelo menos em parte, independentes. Da mesma forma, essas limitações em
qualquer uma dessas funções podem restringir a forma como a capacidade intelectual geral é
expressa.
Se faz sentido usar o IMT e o IVP (resumidos no ICC) como marcadores de dificuldades de
aprendizagem ou alvos de intervenção é uma questão empírica, mas é lógico pensar neles como
duas funções importantes que podem ajudar ou limitar a capacidade intelectual geral. Os dados
parecem indicar que, devido à reestruturação do WISC-IV nos quatro índices e no CIT, é lógico
do ponto de vista psicométrico considerar o contraste entre o IGC e o ICC; pelo menos em alguns
grupos, como crianças superdotadas intelectualmente, uma vez que grandes discrepâncias
geralmente caracterizam seus desempenhos no WISC-IV. Para estes, o IQC pode ser uma
subestimação (ou superestimação) da capacidade intelectual geral.

No entanto, ter uma justificativa psicométrica para combinar o IMT e o IVP em um único
índice não implica que eles tenham substratos comuns. A questão de saber se a memória de
trabalho e a velocidade de processamento têm fundamentos neuropsicológicos ou neurobiológicos
comuns é mais difícil de responder. Há evidências consideráveis ligando vários aspectos da
memória de trabalho a várias partes do córtex frontal (ou seja, as partes pré-frontal, dorsomedial
e dorsolateral parecem contribuir de alguma forma). Não é o caso da velocidade de
processamento, que envolve um grande conjunto de áreas corticais e subcorticais, embora seja
possível que o córtex frontal desempenhe um papel na modulação da velocidade de
processamento.
Outras estruturas cerebrais que podem contribuir para a velocidade de processamento incluem
todo o córtex, os gânglios da base, os vários núcleos do tronco cerebral que
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 197

influenciam a ativação, assim como o cerebelo. Mesmo que ambos os domínios tenham sido
afetados ou limitados em um único indivíduo, não há base científica para concluir que isso
seja causado por um problema na mesma área do cérebro, embora possa ser o caso.

Crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger

A Referência Rápida 6-1 detalha as pontuações médias mais altas e mais baixas para os
subtestes do WISC-IV para crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger. Dado
que os últimos são diferentes dos primeiros, pois não apresentam atrasos clinicamente
significativos na linguagem, não é surpreendente que duas das três pontuações mais altas
ocorram em atividades baseadas na linguagem (ou seja, Semelhanças e Informações). ).
Em contraste, para crianças com Transtorno Autista, cujas dificuldades incluem deficiências
de linguagem, uma de suas três pontuações mais baixas foi em uma tarefa baseada na
linguagem (por exemplo, compreensão). Figuras incompletas, que representam uma
pontuação alta para crianças com Transtorno de Asperger, podem refletir o fato de que
esse subteste exige atenção aos detalhes sem grandes demandas linguísticas. Pode-se
pensar que as pontuações do Cube Design foram mais altas para crianças com Transtorno
Autista porque essa atividade não tem relação substancial com a Inteligência Cristalizada e,
portanto, tem demandas mínimas de linguagem. Como muitos dos grupos especiais, os
desempenhos mais baixos foram apresentados nos subtestes que compõem o IVP, o que
provavelmente reflete o quão sensíveis essas medidas são à deficiência cognitiva
generalizada. Para uma explicação mais detalhada do Transtorno do Espectro do Autismo,
consulte a seção de Elizabeth O. Lichtenberger abaixo.
Como afirmado anteriormente, os CITs de crianças com Transtorno Autista e Transtorno
de Asperger costumam ser mais baixos do que seus CGIs. De acordo com Saklofske et al.
(2006), mais de 60% das crianças nos estudos de grupos focais WISC-IV com diagnósticos
de Transtorno Autista ou Transtorno de Asperger tiveram GCIs maiores que seus CITs em
cinco pontos ou mais, indicando que seus IMTs e/ ou seus IVPs influenciaram negativamente
a expressão de suas habilidades intelectuais gerais medidas por meio de seus ICVs e IRPs.
Estudos anteriores baseados na análise de perfil de Mayes e Calhoun (2004) indicam
que diferentes padrões de pontuações de subtestes do WISC-IV podem caracterizar
diferentes grupos diagnósticos. Para crianças com autismo e Transtorno de Asperger, Pistas
e, em seguida, Busca de Símbolos foram os subtestes não-verbais de pontuação mais baixa
e Desenho do Cubo é o subteste não-verbal de pontuação mais alta para a amostra autista.
Para essas crianças, sua pontuação mais baixa nos subtestes verbais foi em Compreensão.
Os padrões de perfil observados no WISC-IV para esses grupos foram semelhantes aos
também observados no WISC-III.
Condizente com os resultados do WISC-IV, em que as crianças com autismo apresentaram
seu melhor desempenho no Desenho com cubos, os resultados dos estudos com grupos
especiais do WISC-IV Integrado revelam que as crianças com autismo apresentaram que
as magnitudes de efeito foram menor em Cube Design sem bônus de tempo, bem como em
Registros Aleatórios e Registros Estruturados. Nesse grupo de crianças e para todos os
outros escores de processo escalar, grandes tamanhos de efeito foram evidentes; em
relação aos controles combinados de acordo com déficits bastante globais.
No entanto, crianças com Transtorno de Asperger, e talvez como reflexo de uma melhor
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198 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 6-1 Médias mais

altas e mais baixas das pontuações da escala do subteste Médias mais altas e mais baixas das pontuações da escala do subteste
WISC-IV em crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger ISC-IV em crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger

Transtorno autista Transtorno de Asperger

(TIC = 76,4) (N = 19) (ITC = 99,2) (N = 27)

Subtestes mais altos Pontuação escalar Subtestes mais altos pontuação escalar

desenho com cubos 7.9 semelhanças 12.1

Matrizes 7.7 Informação 12,0

Conceitos com desenhos 7.4 figuras incompletas 11.5

Subtestes mais baixos Pontuação escalar Subtestes mais baixos pontuação escalar

Compreensão 5.3 Pesquisa de símbolo 8.2

Pesquisa de símbolo 5.2 registros 8,0

chaves 4.0 chaves 6.7

Fonte: A média dos IQCs e as pontuações da escala são do Manual Técnico do WISC-IV
(The Psychological Corporation, 2003, tabelas 5-35 e 5-36)
Observação: o subteste de Aritmética não foi incluído porque os tamanhos das amostras eram muito pequenos.

habilidades de linguagem e desenvolvimento cognitivo do que crianças com Transtorno Autista,

grandes tamanhos de efeito foram manifestados apenas em Cópia de Chave (CC) (tamanho do
efeito = 1,30), Aritmética com permissão de tempo (ART) (1,05), Registros Estruturados (RE) (0,96)
e Retenção Espacial de Ordem Reversa (REI) (0,80).

Crianças com Transtorno da Linguagem

Expressiva e Transtorno da Linguagem Receptivo-Expressiva ou Mista
Como era esperado, e é possível verificar na referência rápida 6-2, as crianças com distúrbios de
linguagem mostraram seu melhor desempenho em tarefas com poucas demandas linguísticas e as
mais deficientes em tarefas que dependem de habilidades de linguagem, principalmente aquelas
que exigem expressão verbal complexa ( ex., Compreensão e Vocabulário). Além disso, Claves,
embora tecnicamente seja um teste de desempenho, é uma tarefa relacionada à linguagem que
requer código escrito e o uso de símbolos, ambas áreas de dificuldade para crianças com distúrbios
de linguagem e uma área de fraqueza para crianças com receptividade. -distúrbio de linguagem
expressiva ou mista.
A Referência Rápida 6-3 mostra as pontuações do processo escalar que produzem os maiores
tamanhos de efeito quando crianças com distúrbios de linguagem são comparadas ao grupo de
controle. Os autores do teste interpretaram as pontuações do processo listadas como esperado, à
luz de pesquisas que indicam que crianças com distúrbios de linguagem têm dificuldades persistentes
de raciocínio .
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 199

Referência rápida 6-2

Média mais alta e mais baixa das pontuações da escala do subteste Média mais alta e mais baixa das pontuações da escala do subteste do WISC-IV

em crianças com transtornos da linguagem expressiva WISC-IV em crianças com transtornos da linguagem expressiva

Transtorno de linguagem expressiva transtorno de linguagem receptivo-expressiva

(CIT = 83,0) (N = 27) mixto
(CIT = 77,3) (N = 40)

subtestes mais altos Subtestes de Pontuação Escalar Superior pontuação escalar

desenho com cubos 9.6 registros 8.4

registros 9.4 desenho com cubos 8.3

figuras incompletas 8.4 figuras incompletas 8,0

Matrizes 8.4

Subtestes Inferiores Subtestes inferiores de pontuação escalar pontuação escalar

Compreensão 6.8 Vocabulario 6.2

Vocabulario 6.8 Compreensão 6.2

Aritmética 6.8 chaves 6.0

Fonte: A média do IQC e as pontuações da escala são do WISC-IV Technical Manual (The Psychological
Corporation, 2003, Tabelas 5-31 e 5-32).
Observação: os tamanhos de amostra aritmética são 18 (Expressivo) e 25 (Misto)

compreensão visual, tirar conclusões e raciocínio sequencial (The Psychological

Corporation, 2004). Os resultados da pesquisa também mostraram que, mesmo
quando crianças com distúrbios de linguagem realizam atividades menos dependentes
da expressão verbal, como questões de múltipla escolha, seus resultados ainda não
são tão bons quanto os de suas contrapartes com habilidades de linguagem.
Em particular, crianças com Transtorno de Linguagem Receptiva-Expressiva ou Mista
produziram tamanhos de efeito maiores em todos os subtestes do Domínio Verbal e
em todos os subtestes do Processo Aritmético, bem como tiveram dificuldade nos
subtestes do domínio da memória de trabalho, o que provavelmente indica problemas
adicionais compreender as instruções da tarefa devido a dificuldades com a linguagem
receptiva.

Crianças com superdotação

ou deficiência intelectual
A Referência Rápida 6-4 indica que a criança superdotada tem um desempenho
melhor em atividades baseadas em conceitos, mas é curioso descobrir que ela não
mostra força em atividades dependentes da velocidade de processamento. Esse
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200 Chaves para Avaliação com WISC-IV

Referência Rápida 6-3

Pontuações de Processo Integrado WISC-IV com Magnitude Pontuações de
Processo Integrado WISC-IV com Magnitude do maior efeito para as amostras discriminantes
discriminantes
em criançasdo
expressiva com
em
grupo
crianças
Transtornos
de controle
comoDistúrbios
maior
de linguagem
efeito
de para
linguagem
expressiva
as amostras
do grupo de controle

transtorno de linguagem expressiva Transtorno de linguagem receptiva-expressiva ou

(N = 27) mista (N = 39)

subteste de processo tamanho subteste de processo tamanho

do efeito do efeito

Aritmética com bônus de tempo (ARB) 1.33 Aproximación al Proceso de 1,96

Aritmética – Parte A con
Bônus de Tempo (APAR-AT)

Retenção de letras sem rima (RLSR) 1.02 Abordagem do Processo de 1,76

Aritmética – Parte A (APAR-A)

vocabulário de múltipla escolha 0.99 Aproximación al Proceso de Aritmética 1,69

(VOCOM) – Parte B (APAR-B)

Vocabulário com várias opções de 0,94 Semelhanças Múltipla Escolha 1.41

imagens (VOCDOM) (MOSTRAR)

Claves - Copia (CCL) 0.94 Aritmética escrita (ARE) 1.39

Retenção visual de dígitos (RDV) 0,93 Informações de múltipla escolha (INOM) 1,28 0,84

Abordagem do Processo de Cópia de chaves (CCL) 1.26

sequência de números e letras
(APSNL)

Múltipla escolha de semelhanças 0,82 Aritmética com bônus de tempo (ARB) 1.26
(MOSTRAR)

Abordagem do Processo de 0,81 Compreensão de múltipla escolha 1.25

Aritmética – Parte B (APAR-B) (COOM)

Vocabulário com várias opções de 1.20

imagens (VODOM)

Vocabulário de Múltipla Escolha 1.14

(VOMC)

Abordagem ao Processo de 1.05

Sucessão de Números e Letras
(APSNL)

Retenção de dígitos de ordem 0,96

reversa (RDIL)

Retenção visual de dígitos (RDV) 0,94

Nota: O tamanho do efeito, de acordo com os autores do teste, é a Diferença Padrão ou a diferença
entre as duas médias do teste dividida pela raiz quadrada da variância agrupada, que é calculada usando
a fórmula de Cohen (1996).
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 201

Referência rápida 6-4 Média mais alta

e mais baixa das pontuações da escala do subteste da média mais alta e mais baixa das pontuações da escala do subteste do
WISC-IV em crianças com superdotação ou deficiência intelectual ISC-IV em crianças com superdotação ou deficiência intelectual

Intelectualmente dotado (IQT = Deficiência intelectual leve (ITC = Deficiência intelectual

123,5) (N = 63) 60,5) (N = 63) moderada
(CIT = 46,4) (N = 57)

subtestes pontuação subtestes mais altos pontuação subtestes mais altos pontuação
mais altos escalar escalar escalar

Vocabulario 14.6 registros 6.2 registros 4.4

Aritmética 14.2 Palavras no 5.5 Palavras no 3.0

contexto (pistas) contexto (pistas)

semelhanças 14.1 Pesquisa de 5.2 semelhanças 2.7

símbolo

Compreensão 14.1

subtestes pontuação subtestes mais pontuação mais subtestes pontuação

mais baixos escalar baixos escalar baixa escalar

espera de 12,0 Vocabulario 4.1 Aritmética 1.8

dígito
chaves 11.5 Matrizes 4.0 Compreensão 1.8

registros 11,0 Aritmética 3.8 Vocabulario 1.7

Fonte: A média dos CITs e as pontuações da escala foram retiradas do WISC-IV Technical Manual (The
Psychological Corporation, 2003, Tabelas 5-22, 5-23 e 5-24).
Observação: os tamanhos de amostra para Aritmética são 24 (superdotados), 25 (deficiência intelectual
leve) e 30 (deficiência intelectual moderada).

Isso é particularmente importante, pois os profissionais às vezes são tentados a inferir a presença
de déficits adquiridos em indivíduos inteligentes, que não apresentam desempenho acima da
média ou melhor em todos os escores dos subtestes. A superdotação intelectual pode refletir
habilidade conceitual superior sem desempenho superior em tarefas de velocidade. É possível
que esse padrão de desempenho em crianças com superdotação intelectual revele um conjunto de
respostas indicando que elas estão mais interessadas no desempenho máximo e na precisão do
que na velocidade. Para mais detalhes sobre alunos superdotados, veja a seção escrita por Martin
A. Volker e Audrey Smerbeck, no capítulo 7.

É muito difícil analisar o padrão de pontos fortes e fracos para crianças com deficiência
intelectual porque esse grupo combina múltiplas etiologias. Essa deficiência pode ser resultado de
danos cerebrais adquiridos, bem como de diferentes condições genéticas e congênitas; cada uma
dessas razões afeta potencialmente o desenvolvimento do cérebro e da inteligência de maneira
diferente. O padrão de pontos fortes e fracos em crianças com deficiência intelectual leve ou
moderada parece ser um dos melhores
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202 Chaves para avaliação com WISC-IV

performances em registros, uma tarefa que requer processamento simples e busca de

informações específicas com dependência mínima de conceituação. Seus piores desempenhos
geralmente ocorrem em tarefas altamente dependentes de conhecimentos adquiridos (ou seja,
Vocabulário e Aritmética). Para uma discussão mais detalhada sobre deficiência intelectual,
consulte a seção escrita por Elizabeth O. Lichtenberger.

A amostra de crianças com superdotação intelectual citada no Manual Técnico Integrado do

WISC-IV (The Psychological Corporation, 2004) teve um CIT médio de 123,5, um ICV de 124,7
e um IRP de 120,4. Em vez disso, seu IMT era de apenas 112,5 e seu IVP era de 110,6. Padrões
semelhantes foram encontrados em um estudo de Falk, Silverman e Moran (2004) no Gifted
Development Center , mas as diferenças entre as pontuações foram ainda maiores. O CIT médio
para esta amostra de 103 crianças foi de 127,2. O ICV médio foi de 131,7 e o IRP médio foi de
126,4, em comparação com o IMT médio de 117,7 e o IVP médio de 104,3. Assim, embora os
índices que se pensava medir o raciocínio estivessem nas faixas Alta ou Muito Alta, os índices
que resumiam a memória de curto prazo e a velocidade de processamento estavam apenas na
faixa Média Alta, a Média, respectivamente. Nesse grupo de crianças superdotadas, a diferença
média entre as pontuações compostas mais altas e mais baixas foi de mais de 27 pontos, e
quase 60% apresentaram discrepâncias de 23 pontos (ou seja, 1,5 DP) entre seu ICV e IVP. Os
melhores subtestes para identificar superdotação são os que incluem o ICV seguido do IRP;
portanto, a Psychological Corporation (ver WISC-IV Technical Report #4) e a National Association
for Gifted Children (2008) recomendam substituir o ICG pelo CIT para essas crianças. Neste
livro, a decisão de usar o CIT ou o ICG como pontuação geral para crianças superdotadas
intelectualmente é feita individualmente. De acordo com o passo 2 do sistema interpretativo
WISC-IV (capítulo 4), o CIT é o escore global preferido desde que seja interpretável (isto é, o
índice mais alto menos o mais baixo é menor que 1,5 DP); se não for interpretável, o ICG é
examinado para verificar se fornece uma estimativa adequada do funcionamento intelectual geral
da criança.

De todos os grupos especiais estudados, as crianças com deficiência intelectual apresentam

com maior frequência um IQC superior ao seu CGI, pois parecem ter melhores resultados nas
tarefas menos complexas que compõem o IVP e IMT do que naquelas de maior complexidade.
conhecimentos são enfatizados e que incluem o IRP e o ICV. A análise da discrepância entre
CIT e ICG para crianças com deficiência intelectual mostra que 25% das crianças com deficiência
intelectual leve e > 22% das crianças com nível moderado tiveram pontuações CIT superiores às
pontuações do ICG em 5 ou mais pontos.

Crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

com ou sem transtornos de aprendizagem

A Referência Rápida 6-5 mostra as pontuações mais altas e mais baixas para uma amostra de
crianças com TDAH e sem Transtorno de Aprendizagem em comparação com uma amostra de
crianças com TDAH e Transtorno de Aprendizagem. Embora este estudo tenha uma amostra maior
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 203

grande entre os estudos com grupos especiais, muito cuidado deve ser tomado na
interpretação dos dados devido à heterogeneidade dos transtornos de aprendizagem
incluídos na amostra. As crianças com Transtorno de Aprendizagem Matemática são muito
propensas a ter um padrão diferente de pontos fortes e fracos do que as crianças com
Transtorno de Leitura. Nos casos em que a força de um grupo é a fraqueza do outro, a
pontuação média do grupo de pior desempenho para esses subtestes pode literalmente
cancelar a aparência de padrões de subteste específicos do grupo.
Espera-se que crianças com TDAH mostrem pontos fortes nas áreas de raciocínio
verbal e perceptivo (desde que seus problemas de atenção não sejam tão significativos a
ponto de impedi-los de fazer o teste). O baixo desempenho em Aritmética, Registros e
Chaves provavelmente está relacionado à importância que essas tarefas atribuem à
atenção, concentração e velocidade, áreas críticas de interesse dessa população.

Crianças com TDAH tendem a ter dificuldades com a memória de trabalho e

velocidade de processamento, o que pode causar pontuações CIT mais baixas.
As informações apresentadas por Saklofske e outros (2006) indicam que mais de 40%
das crianças com dificuldades de aprendizagem e TDAH e mais de 30% das crianças

Referência rápida 6-5

Maior e menor média da pontuação da escala dos subtestes da maior e menor média da pontuação da escala dos subtestes do

ISC-IV em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) WISC-IV em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

TDAH Dificuldade de aprendizagem/TDAH

(CIT = 97,6) (N = 89) (IQT = 88,1) (N = 45)

subtestes mais altos pontuação subtestes mais altos pontuação

escalar escalar

Conceitos com desenhos 10.5 figuras incompletas 10.3

figuras incompletas 10.4 desenho com cubos 9.5

Palavras no contexto (pistas) 10.1 Palavras no contexto (pistas) 9.4

semelhanças 10.1

subtestes mais baixos pontuação subtestes mais baixos pontuação

escalar escalar

registros 9.1 Aritmética 7.7

Aritmética 8.7 sequência de números e letras 7.7

chaves 8.3 chaves 7.5

Fonte: O IQC médio e as pontuações da escala foram obtidos do Manual Técnico do WISC-IV (The
Psychological Corporation, 2003, Tabelas 5-29 e 5-30).
Nota: o tamanho da amostra para Aritmética é 45 (TDAH) e 27 (Transtorno de Aprendizagem/TDAH).
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204 Chaves para avaliação com WISC-IV

apenas com TDAH, eles tiveram pontuações ICG 5 ou mais pontos abaixo de suas pontuações
ICC. É necessário avaliar outras análises de cada discrepância existente entre o CIT e o ICG
para determinar se representa ou não uma diferença estatisticamente significativa (ver Tabela
2 em Saklofske et al., 2006) e então saber se essa diferença é frequente ou não na população
geral com níveis intelectuais semelhantes (ver Tabela 3 em Saklofske et al., 2006). Mayes e
Calhoun (2007) coletaram dados para sugerir que os índices IMT e IVP são os preditores mais
importantes de dificuldades de aprendizagem em crianças com TDAH, que tendem a ter um
desempenho relativamente ruim em subtestes que compreendem essas medidas, o que explica
por que seus CITs são menores do que seus ICGs. No IVP, as crianças com TDAH ob têm
pontuações mais baixas em Pistas do que em Busca de Símbolos.

Mayes e Calhoun (2006) interpretam esse perfil de força no raciocínio verbal e visual e
fraqueza na atenção, velocidade de processamento e habilidades grafomotoras como
sugerindo uma base neurológica para o perfil de TDAH, já que esse perfil é visto em crianças
com TDAH, distúrbios de aprendizagem e Transtorno Autista; mas não em crianças com
transtornos psiquiátricos, como ansiedade e depressão. Além disso, crianças com distúrbios de
aprendizagem e TDAH apresentaram pontuações particularmente baixas em Sequência de
Letras e Números (Prif tera et al., 2005).

Referência rápida 6-6

Pontuações do processo WISC-IV integradas com magnitude Pontuações
asdiscriminantes
doamostras
processodiscriminantes
WISC-IV
de crianças
integradas
de
com
crianças
TDAH
com magnitude
odomaior
grupoefeito
de
o maior
controle
para efeito
asemamostras
para
TDAH
do grupo de controle
TDAH Transtorno de Aprendizagem/TDAH
(N = 41) (N = 25)

Subteste do processo tamanho Subteste do processo Magnitude

do efeito do efeito

Aritmética com bônus de tempo 1.20 Aproximación al Proceso de Aritmética – Parte B 1.23
(ARB) (APAR-B)

Aritmética escrita (ARE) 0.95 Aritmética escrita (ARE) 1.11

Abordagem do Processo de 0.84 Aproximación al Proceso de Aritmética – Parte A 1.02

Aritmética – Parte A (APAR-A) (APAR-A)

Informações de múltipla escolha 0,84 Abordagem para Processar Aritmética - Parte A 0,96
(DENTRO DE) com Bônus de Tempo (APAR-BT)

Claves-Copia (CCL) 0.80 Claves-Copia (CCL) 0,92

Nota: O tamanho do efeito, de acordo com os autores do teste, é a Diferença Padrão ou a diferença
entre as duas médias do teste dividida pela raiz quadrada da variância agrupada, calculada usando
a fórmula de Cohen (1996).
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 205

A Referência Rápida 6-6 indica que quando o WISC-IV Integrado foi aplicado a grupos
especiais de crianças com TDAH (com ou sem Transtorno de Aprendizagem), eles
consistentemente mostraram um tamanho de efeito maior nos vários subtestes de processo
relacionados à Aritmética e Cópia de Chaves. Esses resultados são consistentes com as
dificuldades com memória de trabalho auditiva e velocidade de processamento esperadas de
crianças com TDAH e sugerem que os subtestes de Processo Aritmético podem ser mais
sensíveis ao TDAH do que Dígitos, Sequência de Números e letras; Isso pode ser porque é
cognitivamente mais complexo do que a extensão de dígitos e a sequência de letras e números.

Crianças com distúrbios de leitura, expressão matemática e escrita

A Referência Rápida 6-7 mostra as pontuações de subteste mais altas e mais baixas para
crianças com Distúrbios de Leitura em comparação com crianças com Distúrbios de Aprendizagem
Matemática. Esses grupos mostram alguma diferença nos padrões de pontos fortes e fracos.
Crianças com Transtorno de Leitura têm melhor desempenho em tarefas que não são baseadas
na linguagem (por exemplo, Registros), enquanto crianças com Transtorno de Aprendizagem
Matemática pontuam mais baixo no subteste

Referência rápida 6-7

Maior e menor média das pontuações da escala dos subtestes da maior e menor média das pontuações da escala dos subtestes do
ISC-IV em crianças com Transtorno de Aprendizagem de Leitura ou Matemática WISC-IV em crianças com Transtorno de Aprendizagem de Leitura ou Matemática

Distúrbio de leitura Distúrbio de aprendizagem matemática

(CIT = 89,1) (N = 56) (IQC = 88,7) (N = 33)

subtestes mais altos pontuação subtestes mais altos pontuação

escalar escalar

registros 10.1 registros 8.9

Conceitos com desenhos 9.3 Vocabulario 8.9

Pesquisa de símbolo 9.2 retenção de dígitos 8.9

subtestes mais baixos pontuação subtestes mais baixos pontuação

escalar escalar

espera de dígito 8,0 chaves 7.8

sequência de números e 7.7 Informação 7.5

letras

Aritmética 7.7 Aritmética 6.5

Fonte: média do IQC e pontuações de escala retiradas do Manual Técnico do WISC-IV (The
Psychological Corporation, 2003, tabelas 5-25 e 5-27)
Nota: o tamanho da amostra para Aritmética foi 35 (Leitura) e 22 (Matemática)
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206 Chaves para avaliação com WISC-IV

de Aritmética; que também está entre as pontuações mais baixas para crianças com
Transtorno de Leitura, sugerindo que esse subteste mede uma gama de processos que
vai além da habilidade aritmética.
Curiosamente, Records está entre os pontos fortes de cada grupo, embora na
referência rápida acima estivesse entre os piores desempenhos para crianças com
TDAH com ou sem Distúrbios de Aprendizagem. Isso indica que a busca rápida de
informações e a baixa velocidade do motor não são pré-requisitos necessários para os
distúrbios de aprendizagem per se.
A Referência Rápida 6-8 mostra os padrões das pontuações mais baixas e mais
altas dos subtestes para dois grupos um tanto heterogêneos: um de crianças com
distúrbios de leitura e escrita e outro com distúrbios de leitura, escrita e aprendizado.

Mais uma vez, resultados baseados em grupos tão heterogêneos devem ser
interpretados com cuidado pelas razões mencionadas acima. O Manual Técnico do WISC-IV (O

Distúrbios de leitura e expressão escrita (CIT Distúrbios de leitura, expressão escrita e

= 92,5) (N = 35) aprendizagem matemática
(CIT = 87,6) (N = 42)

subtestes mais altos pontuação subtestes mais altos pontuação

escalar escalar

desenho com cubos 10.3 registros 9.8

figuras incompletas 9.7 figuras incompletas 9,0

Palavras no contexto 9.7 Conceitos com desenhos 8.7

(pistas)

Compreensão 8.7

subtestes mais baixos pontuação subtestes mais baixos pontuação

escalar escalar

Aritmética 8.5 semelhanças 7.9

espera de dígito 8.1 espera de dígito 7.9

chaves 7.7 Informação 7.7

Aritmética 7,0

Fonte: média do IQC e pontuações de escala retiradas do Manual Técnico do WISC-IV (The
Psychological Corporation, 2003, tabelas 5-26 e 5-28)
Nota: o tamanho da amostra para Aritmética foi 23 (leitura e escrita) e 32 (leitura, escrita e matemática)
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 207

Psychological Corporation, 2003) também aponta a necessidade de estudos que contenham

grupos clínicos mais homogêneos. Embora se esperasse que ambos os grupos mostrassem
fraquezas em atividades baseadas principalmente na linguagem, Palavras em Contexto
(Pistas) estava entre seus pontos fortes. Um estudo mais detalhado dos dados revelou
apenas diferenças entre as pontuações mais altas e mais baixas para ambos os grupos. Se
as crianças com dificuldades de aprendizagem tivessem sido agrupadas separadamente e
seus dados analisados da mesma forma, poderiam ter surgido padrões muito diferentes.
Os distritos escolares que continuam a exigir a discrepância de realização de habilidades
(AAD) podem se recusar a atender crianças com vários distúrbios de aprendizagem se o
CIT for a medida contra a realização para estabelecer a discrepância necessária. Isso se
deve ao fato de que a maioria dessas crianças apresenta fragilidades relativas na memória
de trabalho e na velocidade de processamento, o que diminui seus CITs. Para essas
crianças, o ICG pode ser a melhor medida composta a ser usada em comparação com as
pontuações de desempenho, embora o IMT e o IVP ainda precisem ser relatados e
interpretados. Cerca de 50% das crianças com Transtorno de Não Leitura (incluindo aquelas
com Transtorno da Expressão Escrita) tiveram pontuações ICG maiores que suas pontuações
CIT em 5 pontos ou mais. Mais de 30% dos seguintes grupos apresentaram esse mesmo
tipo de perfil ICG > CIT: a) Transtorno de aprendizagem matemática, b) Transtorno de
leitura, expressão escrita e aprendizado matemático, c) Transtorno de linguagem expressiva
e Transtorno de linguagem receptiva - expressiva ou mista (Saklofske e outros, 2006).

Quando administrado o WISC-IV Integrado, crianças com dificuldades de aprendizagem

(como aquelas com TDAH) tendiam a mostrar tamanhos de efeito maiores nos subtestes de
processos relacionados à aritmética e em alguns subtestes no domínio da memória de
trabalho. (consulte as referências rápidas 6-9 e 6-10). Esses resultados são consistentes
com outras análises de perfil, que indicam que crianças com dificuldades de aprendizagem
tendem, como muitos dos grupos especiais, a obter ICVs e IRPs mais altos do que IMTs e
IVPs.

Referência rápida 6-9 (continuação)

Pontuações do processo WISC-IV integradas ao tamanho do efeito Pontuações do processo WISC-IV integradas ao tamanho do efeito

Maior para amostras discriminantes de crianças com distúrbios de leitura Maior para amostras discriminantes de crianças com distúrbios de

leitura ou aprendizagem matemática do grupo de controle aprendizagem matemática do grupo de controle

Distúrbio de leitura (N = 45) Distúrbio de aprendizagem matemática (N = 29)

Subteste do processo tamanho Subteste do processo tamanho

do efeito do efeito

Aritmética escrita ( ARE) 0,78 Abordagem do Processo de 1.13

Aritmética – Parte B
(APAR-B)

Abordagem do Processo de 0,63 Abordagem do Processo de 1.10

Aritmética – Parte B Aritmética – Parte A com bônus de tempo
(APAR-B) (APAR-ABT)
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208 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 6-9 (continuação)

Distúrbio de leitura (N = 45) Distúrbio de aprendizagem matemática (N = 29)

Subteste do processo tamanho Subteste do processo tamanho

do efeito do efeito

Abordagem do Processo de 0,61 Aritmética com bônus de tempo (ARB) 1.05

Aritmética – Parte A
(APAR-A)

Chaves-Copiar 0,60 Aritmética escrita (ARE) 1.04

(CCL)

Informações de Múltipla Escolha (INOM) 0,98

Abordagem do Processo de 0,91

Aritmética – Parte A
(APAR-A)

Nota: O tamanho do efeito, de acordo com os autores do teste, é a Diferença Padrão ou a diferença entre as
duas médias do teste dividida pela raiz quadrada da variância agrupada, calculada usando a fórmula de Cohen
(1996).

Referência rápida 6-10 (continuação)

Pontuações do processo WISC-IV integradas com tamanho de efeito
Maior
Pontuações
Maiorpara
paraamostras
amostras
do processo
discriminantes
discriminantes
WISC-IV integradas
ememcrianças
crianças
com
com
com
tamanho
distúrbios
distúrbios
dede
efeito
deleitura
controle
leitura expressão
controlee expressãoescrita
escrita
dodogrupo
grupo
dede
Distúrbios de leitura e expressão escrita Distúrbios de leitura, expressão escrita e
(N = 26) aprendizagem matemática (N = 33)

Subteste do processo Magnitude subteste de processo tamanho

do efeito do efeito

Aritmética escrita 1,68 Abordagem do Processo de 1,40

( SÃO) Aritmética – Parte A
(APAR-A)

vocabulário de múltipla escolha 1.31 Aritmética escrita (ARE) 1.39

(VOCOM)

Abordagem do Processo de 1.26 Abordagem do Processo de 1.35

Aritmética – Parte B Aritmética – Parte B
(APAR-B) (APAR-B)

Compreensão de Múltipla 1.25 Aritmética com bônus de tempo (ARB) 1.33

Escolha (COMOM)
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 209

Referência rápida 6-10 (continuação)

Distúrbios de leitura e expressão escrita Distúrbios de leitura, expressão escrita e

(N = 26) aprendizagem matemática (N = 33)

Subteste do processo Magnitude subteste de processo tamanho

do Efeito do efeito

Retenção visual de dígitos 1.22 Abordagem do Processo de 1.31

(RDIV) Aritmética – Parte A com bônus de tempo
(APAR-ABT)

Retenção de dígitos de ordem 0,92

reversa (RDIL)

Extensão de dígitos visuais (RDIV) 1.01

Informações de Múltipla Escolha (INOM) 0,76

Nota: O tamanho do efeito, de acordo com os autores do teste, é a Diferença Padrão ou a diferença
entre as duas médias do teste dividida pela raiz quadrada da variância agrupada, calculada usando a
fórmula de Cohen (1996).

Crianças com traumatismo cranioencefálico e deficiência motora

A Referência Rápida 6-11 contém as pontuações de subteste mais altas e mais baixas
para crianças com TCE e deficiência motora. Esses grupos também são heterogêneos em
relação à localização e gravidade de seus danos cerebrais. As pontuações mais altas nos
subtestes ocorrem em áreas conhecidas por serem bem protegidas contra o TCE, enquanto
as mais baixas são consistentes com a visão convencional de que os TCEs afetam a
memória de trabalho (ou seja, atenção e memória), concentração) e velocidade de
processamento. Esse padrão provavelmente reflete patologia cortical e subcortical difusa
em muitos TCEs, em vez de dano focal ou localizado. Como esperado, as pontuações
mais baixas nos subtestes para crianças com deficiência motora ocorreram em tarefas de
lápis e papel, onde a velocidade é levada em conta.

No WISC-IV Integrado, as crianças com lesões na cabeça, abertas ou fechadas, tiveram

tamanhos de efeito maiores quando comparadas aos grupos de controle no Cube Design
sem bônus de tempo.
Aqueles com lesões na cabeça expostas tiveram grandes tamanhos de efeito em dois
testes de velocidade de processamento, cópia de chave e registros estruturados.
Em contraste, aqueles com lesões contundentes na cabeça tiveram grandes tamanhos de
efeito em Similaridades de Múltipla Escolha, Labirintos Elithorn sem Bônus de Tempo,
Labirintos Elithorn e Projeto de Múltipla Escolha com Cubos, tarefas que correspondem ao
domínio perceptivo. Esses resultados estão resumidos na Referência rápida 6-12.
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210 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 6-11

Maior e menor média das pontuações da escala dos subtestes da maior e menor média das pontuações da escala dos subtestes do
ISC-IV em crianças com traumatismo craniano e deficiência motora WISC-IV em crianças com traumatismo craniano e deficiência motora

Traumatismo craniano exposto Traumatismo craniano fechado Incapacidade motora

(CIT = 92,4) (N = 16) (CIT = 90,0) (N = 27) (ITC = 85,7) (N = 21)

subtestes mais pontuação subtestes mais pontuação subtestes pontuação

altos escalar altos escalar mais altos escalar

Conceitos com 9.8 espera de 9.7 Palavras no 9.3

desenhos dígito contexto (pistas)

espera de 9.8 Conceitos com 9.4 Vocabulario 9.1

dígito desenhos

Matrizes 9.3 figuras 9.4 espera de 8.8

incompletas dígito

semelhanças 9.4

Informação 9.4

subtestes mais pontuação subtestes mais pontuação subtestes pontuação

baixos escalar baixos escalar mais baixos escalar

sequência de 7.9 registros 7.9 Pesquisa de 6.2

números e letras símbolo

desenho com cubos 7.9 chaves 7.4 registros 5.9

chaves 7.3 Pesquisa de 7.2 chaves 5.9

símbolo

Pesquisa de 6.8
símbolo

Fonte: a média dos IQCs e as pontuações das escalas são retiradas do Manual Técnico do WISC-IV (The
Psychological Corporation, 2003, tabelas 5-33, 5-34 e 5-37)
Nota: O tamanho da amostra aritmética foi 12 (exposto), 22 (fechado) e 11 (motor)
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 211

Referência rápida 6-12

Pontuações do processo WISC-IV integradas ao tamanho do efeito Pontuações
amostras
do processo
discriminantes
discriminantes
WISC-IV
em crianças
integradas
em crianças
com traumatismo
aocom
tamanho
trauma
cranioencefálico
doMaior
efeito para
Maioramostras
para
traumático
do grupo de controle lesão cerebral do grupo de controle

lesão na cabeça exposta Trauma cefálico

(N = 15) (N = 22)

Subteste do processo tamanho Subteste do processo tamanho

do efeito do efeito

Layout com cubos sem 1.12 Layout com cubos sem 1.25
bônus de tempo bônus de tempo (DCSBT)
(DCSBT)

Chaves-Copiar 0,93 Múltipla escolha de semelhanças 0,99

(CCL) (MOSTRAR)

Registros Estruturados (REES) 0,85 Elithorn's Mazes No Time 0,96

Bonus (LESB)

Labirintos de Elithorn (LE) 0,90

Design com cubos de múltipla escolha 0,81

(DCOM)

Nota: O tamanho do efeito, de acordo com os autores do teste, é a Diferença Padrão ou a diferença
entre as duas médias do teste dividida pela raiz quadrada da variância agrupada, calculada usando a
fórmula de Cohen (1996).

Comparação do Índice de Compreensão Verbal e

do Índice de Raciocínio Perceptivo para amostras clínicas
O Manual Técnico WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003) sugere que a análise
básica do perfil começa com uma avaliação das discrepâncias entre os Índices e que pode
ser usada para ajudar o profissional a identificar padrões potencialmente significativos
de pontos fortes e fracos.
A Referência Rápida 6-13 apresenta diferenças notáveis entre as pontuações
compostas ICV e IRP. No manual, uma discrepância notável é definida como uma diferença
entre os Índices que é ÿ 0,20 SDs (ou seja, 3 pontos padrão ou mais). O profissional deve
ter cuidado ao tirar conclusões com base nesse critério, pois uma diferença de 3 pontos
entre os Índices não reflete diferenças funcionais ou clínicas significativas em crianças. As
discrepâncias mostradas na Referência rápida 6-13 têm alguma lógica intuitiva. Por
exemplo, crianças com distúrbios de linguagem têm um IRP maior que seu IRP, enquanto
crianças com deficiência motora têm um IRP maior que seu IRP.
No entanto, recomenda-se seguir as etapas interpretativas explicadas no capítulo 4 deste
livro.
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212 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 6-13

Discrepâncias verbais e perceptivas: amostras clínicas com diferenças notáveis Discrepâncias verbais e perceptivas: amostras clínicas com diferenças notáveis

entre o ICV e o IRP entre o ICV e o IRP

amostra clínica ICV médio IRP médio Discrepância

ICV-IRP

ICV> IRP

Deficiência motora 95,5 83,8 +11,7

distúrbio de aprendizagem matemática 93.2 87,7 +5,5

transtorno de asperger 105,6 101.2 +4,4

intelectualmente dotado 124,7 120,4 +4,3

ICV < IRP

transtorno de linguagem expressiva 82,7 91,6 -8,9

Distúrbio da linguagem receptivo-expressiva 78.2 86,7 -8,5

o mixto

transtorno autista 80.2 85,7 -5,5

distúrbios de leitura e escrita 94,8 98,0 -3,2

Fonte: Dados retirados do Manual Técnico do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003,
Capítulo 5)
Nota: a discrepância = ICV menos IRP. Diferenças notáveis são definidas no Manual Técnico do WISC-IV
como ÿ 0,20 SD (3 pontos padrão ou mais).

Amostras clínicas com pontuações relativamente

baixas no índice de velocidade de processamento
A Referência Rápida 6-14 compara as pontuações compostas de IVP relacionadas à média
combinada das pontuações compostas de ICV, IRP e IMT dos grupos de estudo especiais.
Conforme já definido, uma discrepância notável é uma diferença de ÿ 0,20 DP ou 3 pontos
padrão entre os dois escores. É importante observar que cada grupo, inclusive os
superdotados, apresenta certo grau de déficit no IVP em relação à média dos índices ICV,
IRP e IMT. A falta de especificidade desse Índice, portanto, não o torna adequado para o
diagnóstico diferencial. Esses dados fornecem outra instância em que crianças superdotadas
parecem ter um déficit em uma função; neste caso, a velocidade de processamento,
relacionada às habilidades intelectuais gerais. Uma explicação mais condensada é que
inteligência superior não é necessariamente acompanhada por velocidade de processamento
superior.
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 213

Utilidade da Abordagem de Processo

O Manual Técnico do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003) orienta o profissional
que a etapa final de uma análise de perfil é a análise qualitativa das respostas
individuais. A abordagem de processo (Kaplan, 1988) - ou Boston Process Approach,
como foi originalmente chamada (Milberg, Hebben & Kaplan, 1986, 1996) - concentra-se nos
diferentes processos que um indivíduo poderia usar para resolver um problema corretamente.
processos que poderiam levá-lo a falhar na resolução de um problema (Hebben & Milberg,
2002).

Referência rápida 6-14 Déficits de velocidade

de processamento: amostras clínicas Déficits de velocidade de processamento: amostras clínicas

com pontuações IVP relativamente baixas ou pontuações IVP relativamente baixas

amostra clínica Índice médio de CVI, Déficit médio de IVP

IRP e IMT

transtorno de asperger 100,7 86,5 -14,2

transtorno autista 80,9 70.2 -10,7

lesão na cabeça exposta 93,9 84.1 -9,8

Trauma cefálico 93,9 85,0 -8,9

intelectualmente dotado 119.2 110.6 -8,6

Deficiência motora 90,4 83,8 -6,6

Transtorno de Aprendizagem/TDAH 91,4 88.2 -3,2

Fonte: dados retirados do Manual Técnico do WISC-IV (capítulo 5)

Nota: Déficit de IVP = média de ICV, IRP e IMT menos IVP média. Diferenças notáveis são definidas no
Manual Técnico do WISC-IV como ÿ 0,20 SD (3 pontos padrão ou mais)

Embora a abordagem do processo seja intelectual e intuitivamente interessante, com

ênfase em dividir o desempenho em elementos com relevância potencial para reabilitação e
educação, sua base empírica não está totalmente desenvolvida, o suficiente para dar origem
a previsões clínicas cientificamente sustentáveis. Sem padrões precisos e um padrão
claramente detalhado de como e quando esses processos devem ser usados, é provável
que haja grandes variações na habilidade e precisão com que essa abordagem é aplicada.
As pontuações do processo que aparecem no Manual de Aplicação do WISC-IV (Wechsler,
2003) fornecem uma descrição um tanto limitada, mas quantitativa, de alguns dos processos
que podem estar envolvidos no desempenho de vários subtestes; mas como com outros
dados derivados de amostras clínicas, essas análises geralmente não podem ser usadas
para diagnósticos diferenciais.
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214 Chaves para avaliação com WISC-IV

O WISC-IV Integrated é uma tentativa de integrar medidas tradicionais e orientadas para

o processo de capacidade cognitiva (The Psychological Corporation, 2004), modificando ou
expandindo o conteúdo dos subtestes originais do WISC-IV ou modificando a apresentação
dos testes ou o forma como as respostas podem ser dadas. A utilidade do WISC-IV para fins
clínicos foi investigada por meio de dois procedimentos: a) avaliação do WISC-IV Integrado
com grupos especiais e b) avaliação da relação do WISC-IV com outros testes apropriados
ao grupo especial estudados (por exemplo, crianças com dificuldades de aprendizagem
receberam o WISC-IV Integrado e o Teste de Desempenho Individual Wechsler – Segunda
Edição [WIAT-II] (The Psychological Corporation, 2001). Incorpore os resultados do WISC-
IV Integrado em um protocolo e um histórico da criança, pode fornecer informações
quantitativas e qualitativas que servem para entender o funcionamento da criança, bem como
contribuir para um diagnóstico diferencial.

Mostra clínicas com diferenças notáveis entre as

pontuações da escala em Forward Digits e Reverse Digits
As diferenças nas pontuações da escala entre Dígitos para frente e Dígitos para trás
mostradas na Referência rápida 6-15 variam de 0,7 a 2,9. Com a exceção

Referência Rápida 6-15 Pontuações do Processo

WISC-IV: Amostras Clínicas Pontuações do Processo WISC-IV: Amostras Clínicas com diferenças

notáveis entre Pontuações de Escala de Dígitos com diferenças notáveis entre Dígitos em Ordem Direta e Dígitos em Ordem

Pontuações de Escala inverter n ordem direta e Dígitos em ordem reversa ordem

amostra clínica Média de dígitos Média de dígitos Diferença

em ordem direta em ordem inversa

Ordem de Encaminhamento > Ordem Inversa

Deficiência motora 10.3 7.4 +2,9

Transtorno de Aprendizagem/TDAH 9.4 8,0 +1,4

deficiência intelectual moderada 3.9 2.6 +1,3

distúrbio de aprendizagem matemática 9.6 8.6 +1,0

Transtornos de Leitura, Expressão Escrita e 8.8 7.9 +0,9

Aprendizagem Matemática
Ordem Inversa > Ordem Avançada

transtorno de linguagem expressiva 7.9 8.6 -0,7

Fonte: Dados retirados do Manual Técnico do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003,
Capítulo 5)
Nota: A Diferença = média dos Dígitos na ordem direta menos a média dos Dígitos na ordem inversa.
Diferenças notáveis são definidas no Manual Técnico do WISC-IV como ÿ 0,20 SD (0,6 ou mais
pontos da escala).
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 215

Além da segunda diferença, obtida pelas crianças com deficiência motora, é possível que as
pequenas diferenças obtidas pelos demais grupos não sejam clinicamente significativas e nem
sejam específicas das amostras clínicas. A Tabela B-9 no Manual de Aplicação do WISC
(Wechsler, 2003) indica que as crianças devem mostrar uma diferença de pontuação na escala
maior que 3,62 entre Dígitos em Ordem Direta e Dígitos em Ordem Reversa para que a diferença
seja estatisticamente significativa. . O último é mais difícil do que o primeiro, então não é
surpreendente que a maioria dos grupos se saia melhor no último.

É difícil explicar por que crianças com distúrbios de linguagem expressiva parecem,
paradoxalmente, ter maiores dificuldades em Dígitos Forward do que em Dígitos Reverso, mas
esses dados são derivados de uma única amostra pequena de crianças e não podem ser
generalizados para outras com diagnósticos semelhantes. Uma explicação para esse achado é
que é possível que a exigência de lidar ativamente com os números inversamente tenha sido
mais atraente para essas crianças do que recitá-los passivamente diretamente; no entanto, uma
hipótese como essa precisa ser testada antes de ser aplicada na prática clínica.

Amostras clínicas com diferenças notáveis entre as

pontuações da escala de Registros Aleatórios e Registros Estruturado
Como pode ser visto na Referência Rápida 6-16, há uma vantagem geral de desempenho nas
condições de Registros Aleatórios sobre as condições de Registros Estruturados. No entanto,
essa diferença normalmente é menor que 1 ponto da escala entre as duas condições para a
maioria dos grupos especiais estudados, pois apenas as crianças com deficiência intelectual
apresentaram mais de 1 ponto de diferença entre os Registros aleatórios e os Registros
estruturados. Essa situação pode ser devida, em parte, aos efeitos da prática, pois a condição
aleatória segue a condição estruturada. No entanto, os grupos de controle na maioria desses
estudos com esses grupos especiais não mostraram nenhuma diferença perceptível entre as
condições estruturadas e randomizadas. A Referência Rápida 6-16 indica que crianças com
TDAH apresentam uma ligeira vantagem da condição estruturada sobre a condição aleatória.
Embora não esteja claro o quão consistente é esse padrão para os indivíduos desse grupo, os
resultados sugerem que crianças com TDAH podem se beneficiar do alinhamento de estímulos
na condição estruturada.

Dados sobre os perfis WISC-IV das amostras clínicas

selecionadas

A Referência Rápida 6-17 resume várias características notáveis do desempenho das forças-
tarefa estudadas no WISC-IV. No entanto, certas precauções devem ser tomadas antes de usar
esses dados clinicamente.
Crianças com distúrbios de leitura, escrita e aprendizagem matemática obtiveram quase as
mesmas pontuações médias. Como já mencionado, esses grupos são muito heterogêneos e
desintegrá-los poderia esconder diferenças importantes e achados significativos entre os diferentes
subgrupos.
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216 Chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 6-16 Pontuações do processo

WISC-IV: amostras clínicas com diferenças notáveis Pontuações do processo WISC-IV: amostras clínicas com diferenças notáveis entre

registros aleatórios e registros estruturados Entre registros aleatórios e registros estruturados

Metade de
Média de Registros registros
amostra clínica Aleatórios estruturados Diferença

Aleatório > Estruturado

deficiência intelectual moderada 5.7 4.3 +1,4

deficiência intelectual leve 7.1 6.0 +1,1

transtorno de asperger 8.4 7.5 +0,9

Deficiência motora 6.7 5.9 +0,8

transtorno de leitura 10.3 9.6 +0,7

Distúrbios de leitura e expressão escrita 9.7 9.1 +0,6

Distúrbio da linguagem receptivo-expressiva 9,0 8.4 +0,6

o mixto

Estruturado > Aleatório

TDAH 8.7 9.5 -0,8

Fonte: Dados retirados do Manual Técnico do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003, Capítulo
5)
Nota: a diferença = a média dos Registros Aleatórios menos a média dos Registros Estruturados. Diferenças
notáveis são definidas no Manual Técnico WISC-IV como ÿ 0,20 SD (0,6 ou mais pontos de escala)

Nenhuma das 16 amostras clínicas estudadas obteve pontuação significativamente

diferente na pontuação da escala do processo Design with Cube (ou seja, nenhum bônus de
tempo é concedido para conclusão rápida) quando comparada à pontuação da escala Design
with Cubes. Esses resultados sugerem que esse escore de processo específico não acrescenta
nenhuma informação acima ou além do escore padrão, embora sejam necessários mais
estudos para verificar se crianças específicas se beneficiam com a redução da ênfase na
velocidade (por exemplo, crianças com limitação física).
As crianças com deficiência motora tiveram grande dificuldade em inverter a ordem dos
Dígitos na ordem inversa, mas pontuaram normalmente ao listar os Dígitos na ordem direta.
No entanto, a deficiência motora neste grupo não está claramente definida. Pode-se especular
que pelo menos algumas das deficiências motoras incluídas refletiam déficits no funcionamento
do lobo frontal e que Reverse Digit Span, uma tarefa que diz respeito à memória de trabalho,
também pode refletir déficits no funcionamento do lobo frontal. Isso não significa
necessariamente que a deficiência motora e a fraqueza do Reverse Digit Span sejam causadas
pelo mesmo problema subjacente, mas sim que são reflexos de diferentes funções atribuíveis
à mesma estrutura ou sistema neural.
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 217

As crianças classificadas como superdotadas pontuaram na faixa superior em ICV e IRP,

mas na faixa média em IMT e IVP. Como mencionado anteriormente, essas crianças têm
habilidades superiores para acumular e manipular conhecimento, mas não necessariamente
apresentam memória de trabalho e velocidade motora superiores.

Crianças com deficiência motora pontuaram na faixa Média em ICV e IMT, mas na Média
Baixa em IRP e IVP. Crianças com esse tipo de deficiência estão em desvantagem em
tarefas de velocidade que exigem movimento motor; portanto, não surpreende que obtenham
pontuações mais baixas em IRP e IVP.
Suas deficiências motoras podem impedi-los de concluir as atividades com sucesso dentro
dos limites de tempo. Parece que reduzir a demanda motora no WISC IV em comparação
com o WISC-III não eliminou completamente as demandas motoras de
este instrumento.

Referência rápida 6-17

Fatos interessantes sobre os perfis WISC-IV de amostras clínicas selecionadas Fatos interessantes sobre os perfis WISC-IV de amostras clínicas selecionadas

• Crianças com distúrbios de leitura, escrita e aprendizagem matemática pontuadas

quase o mesmo índice médio em todas as quatro escalas (89,7 a 90,5)
• Nenhuma das 16 amostras clínicas incluídas no manual WISC-IV obteve um
pontuaram de maneira muito diferente em sua pontuação de escala de processo de Design de
Cubo (sem pontos de bônus) quando comparada à pontuação escalar regular de Design de Cubo (a
maior diferença foi de 0,3 de um ponto de escala ou 0,1 DP)
• Crianças com deficiência motora tiveram grande dificuldade em inverter a ordem dos dígitos, mesmo
tendo desempenho médio em Dígitos em Ordem Direta (referência rápida 6-10) • Crianças
superdotadas obtiveram média de 122,6 no ICV e IRP e de
apenas 111,6 no IMT e IVP
• As crianças classificadas com deficiência motora obtiveram uma média de 93,8 no ICV e IMT e
apenas 81,0 no IRP e IVP •
As crianças com distúrbios de leitura apresentaram relativa fraqueza na memória de trabalho (sua
média de IMT de 87 foi cerca de 6 pontos menor do que o índice médio em as outras três escalas)

• Crianças com Distúrbios de Aprendizagem Matemática (incluindo aquelas com outros Distúrbios de
Aprendizagem) mostraram relativa fraqueza na ordem inversa dos dígitos (referência rápida
6-10), talvez porque os Dígitos em Ordem Inversa requerem a manipulação de números •
Crianças com TCE, tanto com traumatismo craniano aberto quanto fechado , tinha marcada relativa
fraqueza na velocidade de processamento (Quick Ref 6-14)

• Crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger tinham uma fraqueza surpreendente
relativo na velocidade de processamento, ainda maior do que crianças com TCE (referência rápida
6-14)

Crianças com Distúrbios de Leitura apresentaram um déficit relativo na memória de

trabalho. Seu IMT médio foi cerca de 6 pontos menor que seu índice médio em ICV, IRP e
IVP. Esse padrão é consistente com outras evidências de que crianças com
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218 Chaves para avaliação com WISC-IV

tais distúrbios geralmente apresentam problemas com a memória de trabalho (Gathercole,

Hitch, Service e Martin, 1997; Swanson e Howell, 2001). No entanto, não está claro se esse
padrão se deve a problemas de sequenciamento mental, processamento auditivo, manipulação
mental ou algum outro fator.
As crianças com Distúrbio de Aprendizagem Matemática mostraram uma fraqueza em
sua capacidade de inverter a ordem dos dígitos ao lembrá-los ao contrário, ao contrário de
lembrá-los diretamente. Este resultado sublinha a falta de especificidade desta medida.
Crianças com esse tipo de distúrbio podem ter dificuldade nessa tarefa, pois o Reverse Digit
Span requer a manipulação mental de números. No entanto, outros grupos sem problemas
específicos com números mostraram uma diferença maior entre Dígitos em Ordem Direta e
Dígitos em Ordem Inversa do que crianças com Transtorno de Aprendizagem Matemática.

As crianças com TCE, traumatismos cranianos abertos ou fechados (ou seja, fratura de
crânio), apresentavam fraqueza acentuada na velocidade de processamento. No caso de
adultos, o TCE é frequentemente associado a IVPs e IMTs mais baixos do que ICVs e IRPs.
Esse resultado talvez reflita a lesão axonal difusa comum naqueles que sofreram TCE. Uma
vez que muitos grupos, incluindo os superdotados intelectualmente, apresentam ICVs e
IRPs maiores que seus IVPs, esse padrão pode não ser diagnóstico; no entanto, pode ser
clinicamente significativo, pois a velocidade de processamento mais lenta pode afetar o
aprendizado em geral.

Crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger mostraram uma fraqueza na

IVP que foi ainda maior do que a observada em crianças com TCE. O Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais - Revisão de Texto da Quarta Edição (DSM-IV-TR;
Associação Americana de Psiquiatria, 2000) indica que a falta de coordenação motora é uma
característica associada ao Transtorno de Asperger. Da mesma forma, garante que o
Transtorno Autista seja geralmente acompanhado por movimentos corporais estereotipados,
anomalias posturais e diferentes sintomas neurológicos inespecíficos, como lateralidade
manual atrasada ou outra. Esses fatores podem influenciar a velocidade de processamento,
ou pode haver uma interação entre os problemas de atenção associados ao Transtorno
Autista e ao Transtorno de Asperger e as dificuldades dessas crianças com velocidade
motora e coordenação. Esse resultado precisa ser reproduzido para ser considerado uma
característica confiável desses distúrbios. Mais informações sobre esses distúrbios são
encontradas na próxima seção deste capítulo.

transtornos do espectro do autismo

Elizabeth O. Lichtenberger e Darielle Greenberg

A controvérsia em relação aos diagnósticos clínicos de autismo e transtornos de Asperger

continua a colocar problemas para pesquisadores, avaliadores e terapeutas. Antes de
descrever os perfis cognitivos de crianças com transtornos do espectro do autismo, é
importante primeiro revisar esse debate em andamento. Muitos artigos questionaram se o
Transtorno de Asperger e o autismo de alto funcionamento são de fato distúrbios separados
e distintos. Alguns investigadores afirmam que o diagnóstico
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 219

do DSM-IV em relação ao Transtorno de Asperger é improvável ou impossível (por exemplo,

Eisenmajer et al., 1996; Ghaziuddin, Tsai e Ghaziuddin, 1992b; Manjiviona e Prior, 1995;
Mayes, Calhoun e Crites, 2001; Miller e Ozonoff, 1997 ; Szatmari, Archer, Fisman, Streiner e
Wilson, 1995). Muitos autores concordam que os sintomas do Transtorno de Asperger diferem
apenas em grau daqueles do autismo e, portanto, simplesmente colocam o Transtorno de
Asperger em outro lugar no espectro do autismo (por exemplo, Attwood, 1998; Eisenmajer et
al. ., 1996; Manjiviona & Prior, 1995 ; Mayes et al., 2001; Miller & Ozonoff, 1997; Myhr, 1998;
Schopler, 1996; Szatmari et al., 1995; Wing, 1998). Outros pesquisadores, no entanto,
favorecem a distinção entre a Síndrome de Asperger e o autismo de alto funcionamento como
distúrbios separados (por exemplo, Klin, 1994; Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti e Rourke,
1995; McLaughlin-Cheng, 1998; Ozonoff, Rogers e Pennington, 1991 ).
O Transtorno de Asperger e o Transtorno Autista têm critérios diagnósticos semelhantes
no DSM-IV, mas têm diferenças diagnósticas importantes. De acordo com o DSM-IV-TR
(American Psychiatric Association, 2000), as crianças com Asperger não apresentam déficits
de comunicação (como atraso na linguagem, incapacidade de iniciar ou manter uma conversa,
uso repetitivo da linguagem e falta de brincadeiras de faz de conta), e também não costumam
apresentar atrasos no desenvolvimento cognitivo. Da mesma forma, crianças com Transtorno
de Asperger geralmente não são atraídas por objetos inanimados, como é o caso de crianças autistas.
A Tabela 6-1 revisa as diferenças entre o Transtorno de Asperger e o Transtorno Autista de
acordo com os critérios diagnósticos do DMS-IV-TR. Um fator chave final para fazer um
diagnóstico diferencial para transtornos do espectro do autismo é que o Transtorno de
Asperger não é diagnosticado se os critérios para Transtorno Autista forem atendidos
(American Psychiatric Association, 2000).
Por causa da controvérsia em torno do diagnóstico de Transtorno de Asperger e autismo,
os pesquisadores perguntaram repetidamente se padrões específicos de desempenho em
medidas cognitivas servem para diferenciar os dois transtornos. No entanto, o grande número
de pesquisas sobre o assunto não tem permitido chegar a um consenso sobre os padrões
cognitivos que devem ser alcançados, em parte devido às questões metodológicas envolvidas
na análise dos diferentes estudos.
Os pontos a seguir exemplificam por que é difícil comparar vários estudos:

• Alguns estudos usam participantes com autismo de alto funcionamento, enquanto outros
usam pessoas com autismo clássico (que geralmente têm mais deficiências de
desenvolvimento e habilidades de fala e linguagem menos intactas).

• Alguns pesquisadores se apegam estritamente a diagnósticos baseados nos critérios do

DSM-IV, mas outros usam critérios modificados • Existem
diferenças de idade entre os grupos em muitos estudos, levando à questão de saber se a
idade é um fator crítico que afeta as variáveis de inclinação

• Medidas dependentes também variam de estudo para estudo (por exemplo, WISC,
WISC-R, WISC-III, WAIS-R).
• Os tamanhos das amostras são geralmente pequenos, o que limita as conclusões.
sões que podem ser obtidas
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220 chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 6-1. Diferenças entre Transtorno de Asperger e Transtorno Autista, de acordo com
os critérios diagnósticos do DSM-IV-TR

desordem de transtorno
Característica no DSM-IV-TR Asperger autista

Incapacidade de interação social

Sim Sim
Deficiência comportamental não verbal
Sim Sim
Incapacidade de desenvolver relacionamentos amigáveis com colegas
Sim Sim
Incapacidade de buscar e compartilhar
interesses
Sim Sim
Incapacidade de reciprocidade social e emocional

Comportamentos restritos e repetitivos

Sim Sim
Preocupação com interesses restritos
Sim Sim
Interesses motores repetitivos e estereotipados
Sim Sim
gama restrita de interesses
Interesses em atividades não funcionais Sim Sim

Interesses em objetos inanimados Não Sim

deficiência de comunicação
Atraso ou falta de linguagem falada Não Sim

Incapacidade de iniciar ou manter uma conversa Não Sim

Uso repetitivo e estereotipado da linguagem Não Sim

Deficiência ou falta de jogo de faz de conta Não Sim

Começar

Os atrasos devem ser apresentados antes dos 3 anos de idade Não Sim

comorbidade

Sem atraso no desenvolvimento cognitivo ou no funcionamento adaptativo (exceto Sim Não

na interação social)

Padrões de Desempenho Cognitivo de Indivíduos

com Transtornos de Asperger ou Autismo

Tendo em mente as questões metodológicas envolvidas na pesquisa sobre transtornos do espectro

do autismo, algumas das principais descobertas da literatura sobre o funcionamento cognitivo em
crianças com esses transtornos são resumidas aqui. A pesquisa se concentrou principalmente no
funcionamento verbal em oposição ao não-verbal e nos padrões de subtestes altos e baixos
específicos.
Desempenho verbal vs. não-verbal em Wechsler. Na última década, pesquisas sobre crianças
com autismo relataram um padrão consistente de habilidade não-verbal (CIE) superior à habilidade
verbal (CIV) (por exemplo, Lincoln, Courschesne, Kilman, Elmasian e Allen, 1988; Rumsey, 1992;
Yirmiya e Sigman, 1991). No entanto, a pesquisa mais recente indica que os transtornos do espectro
do autismo variam amplamente em relação ao
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 221

discrepâncias entre o QI de Execução e o Verbal. A maioria das pesquisas disponíveis

analisa o WISC-R e o WAIS-R, com poucos estudos sobre o WISC-III e um estudo disponível
sobre o WISC-IV. Há outras pesquisas usando instrumentos como a Bateria de Avaliação
Kaufman para Crianças (K-ABC) ou a Escala de Inteligência Stanford-Binet, Quarta Edição
(SB-IV).
Uma revisão da pesquisa indica que os estudos diferem na forma como as discrepâncias
são relatadas. Alguns estudos relatam as discrepâncias entre Desempenho e QI Verbal de
acordo com o desempenho médio do grupo, enquanto outros estabelecem a porcentagem
de sujeitos que apresentaram discrepância Verbal > Desempenho ou Desempenho >
Verbal. Em vários estudos de pesquisa, o tamanho da discrepância necessária para ser
considerado significativo geralmente é baseado em dados normativos retirados de um
manual de teste, mas em outras ocasiões a diferença de qualquer tamanho é relatada
simplesmente se uma pontuação for maior do que outra .

A literatura recente mostra que, em grupos de crianças com autismo (a maioria das quais
são rotuladas como autistas de alto funcionamento), a maior proporção de indivíduos parecia
ter QIs de Desempenho e Verbal que não eram significativamente diferentes uns dos outros.
Por exemplo, Mayes e Calhoun (2003) não encontraram diferenças significativas nos QIs
verbal e de desempenho no WISC-III em indivíduos autistas com IQCs alto ou baixo. Esse
resultado foi reforçado pelos estudos que utilizaram a média dos dados do WISC-III
(Ghaziuddin & Mountain-Kimchi, 2004; Goldstein, Allen, Minshew, William, Volkmar, Klin, &
Schultz, 2008; Koyama, Tachimori, Osada, Takeda , & Kurita, 2007; Miller & Ozonoff, 2000).
Outros estudos descobriram que de 56% (Manjiviona & Prior, 1995) a 62% (Siegel, Minshew
& Goldstein, 1996) e até 77% (Gilchrist, Green, Cox, Burton, Rutter & LeCouterur, 2001) de
amostras autistas eles viram discrepâncias desempenho-verbal não significativas. Um
padrão Desempenho > Verbal foi o próximo resultado relatado com mais frequência e incluiu
15% a 33% dos indivíduos com autismo (Gilchrist et al., 2001; Manjiviona & Prior, 1995;
Siegel et al., 1996).
Para crianças com Transtorno de Asperger, a pesquisa sobre diferenças de desempenho
verbal também permanece inconsistente. Alguns estudos relatam uma alta porcentagem
(50%-67%) de indivíduos com uma discrepância não significativa entre seus QIs verbais e
de desempenho (Gilchrist et al., 2001 ; Manjiviona & Prior, 1995), mas outros indicam que
apenas uma pequena porcentagem (3%) de seus sujeitos tem esse padrão (Barnhill,
Hagiwara & Simpson , 2000). Existem vários estudos que revelam que de 17% a 82% de
seus indivíduos com Asperger apresentam um padrão significativo de desempenho Verbal
(Barnhill et al., 2000; Ghaziuddin & Mountain-Kimchi, 2004; Gilchrist et al., 2001; Manjiviona & Antes, 19
No entanto, outros relatam uma certa porcentagem de indivíduos com Asperger (17-33%)
com o padrão oposto (Execução > Verbal).
Várias investigações se concentraram nas diferenças de desempenho entre crianças
com Asperger e aquelas com autismo de alto funcionamento. Ghaziuddin e Moundtain
Kimchi (2004) encontraram diferenças significativas nas pontuações do índice e dos
subtestes. A amostra com Asperger obteve pontuações significativamente mais altas em QI
Verbal, QI Total, Informação e Aritmética do que as crianças com autismo. No entanto,
outros estudos (Koyoma et al., 2007; Klin et al., 2005) não apoiaram este resultado.
Koyoma e outros (2007) descobriram que crianças com Asperger ganharam
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222 Chaves para avaliação com WISC-IV

eles pontuaram significativamente mais alto em QI Verbal, Vocabulário e Compreensão do que

crianças com autismo, mas não pontuaram significativamente mais alto em IQT.
Pouca pesquisa foi feita sobre os perfis de Wechsler de outros transtornos do espectro do
autismo. Koyoma, Tachimoro, Osada e Kurita (2006) descobriram que crianças com Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento de alto funcionamento não especificado de outra forma (TGDNE)
apresentam um padrão Execução > Verbal. Até o momento, o padrão tradicional observado
nessa população não foi objeto de extensa investigação.
Subtestes altos e baixos. Embora os padrões de desempenho verbal e não-verbal não
tenham sido consistentemente demonstrados nas amostras de autismo ou de Transtorno de
Asperger, dois subtestes de Wechsler têm se mostrado repetidamente os mais altos e os mais
baixos nos perfis dessas populações. Especificamente, Design com Cubos foi relatado em
vários estudos como sendo o mais alto para indivíduos com autismo.
Barnhill e outros (2000) revisaram 20 estudos com essa população e descobriram que 19 deles
relataram pontuações altas em Cube Design. É comum que a Compreensão seja relatada como
o subteste mais baixo nos perfis de indivíduos autistas.
A revisão de Barnhill de 20 estudos encontrou pontuações baixas de compreensão em 18 deles.
Estudos subsequentes também validaram esses subtestes de Wechsler alto e baixo com
populações autistas (por exemplo, Ghaziuddin & Moundtain-Kimchi, 2004; Goldstein, Beers,
Siegel e Minshew, 2001; Goldstein, Minshew, Allen e Seaton, 2002; Koyama et al ., 2007; Mayes
& Calhoun, 2004). Além disso, Koyoma e colegas (2006) descobriram que crianças com TGDNE
de alto funcionamento têm um padrão semelhante de subtestes alto-baixo, embora seu subteste
verbal mais alto tenha sido em Digit Span.

110

105,6
100
101.2 99,2
90 95,4

85,7 86,5
80
80.2
pontuação
padrão

76,9 76,4
70
70.2
60

transtorno autista transtorno de asperger

50

40
ICV IRP EU SOU T IVP CIT

Composto

Figura 6-1. Pontuações compostas médias do WISC-IV para crianças com transtorno autista (N = 19) e
transtorno de Asperger (N = 27)
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 223

Para resumir, as crianças com Transtorno Autista e Transtorno de Asperger variam

amplamente com relação à discrepância Verbal-Não-verbal (Kaufman & Lichtenberger, 2002).
Apesar do padrão alto em Design com cubos e baixo em Compreensão, os perfis de Wechsler
ou outros testes que medem a capacidade verbal e não verbal não foram capazes de diferenciar
com segurança os transtornos do espectro do autismo. No entanto, avaliações intelectuais de
indivíduos com autismo ou Transtorno de Asperger são valiosas para o planejamento educacional.

Resultados do WISC-IV para indivíduos com autismo e transtorno de Asperger

O manual do WISC-IV relata resultados obtidos de uma amostra de 19 crianças com Transtorno
Autista e outras 27 com Transtorno de Asperger. As idades médias para os grupos de autistas
e Asperger foram 11,7 e 12,5, respectivamente. A média das pontuações compostas do WISC-
IV para cada um desses grupos é mostrada na Figura 6-1. No geral, o funcionamento cognitivo
do grupo Asperger foi superior ao do grupo autista em todos os domínios. A maior discrepância
(25 pontos) entre os grupos de autistas e Asperger foi no ICV, o que é consistente com
algumas pesquisas recentes (por exemplo, Gilchrist et al., 2001; Miller & Ozonoff, 2000 ) .

Ambos os grupos registraram seu desempenho mais baixo no IVP (70,2 para o grupo
Autista e 86,5 para o grupo Asperger). Esses déficits também se tornam aparentes por meio
de um exame das pontuações mais baixas nos subtestes do WISC-IV (consulte a Referência
Rápida 6-1). Tanto para o grupo de autistas quanto para o grupo de Asperger, Symbol Search
and Clues foram duas das três pontuações mais baixas da escala. Mayes e Calhoun (2003)
relataram os mesmos resultados, encontrando uma PIV baixa no WISC-III relacionada tanto
ao ICV quanto à PIO em crianças com autismo.
Além dos subtestes de IVP baixo, as crianças com Transtorno Autista também tiveram a
Compreensão como um dos subtestes mais baixos do WISC-IV. Este resultado é consistente
com a maioria dos estudos já citados (por exemplo, Barnhill et al., 2000). As habilidades
verbais relativamente mais fracas do grupo autista em comparação com o grupo Transtorno
de Asperger ajudam a explicar por que a Compreensão é um dos três subtestes mais baixos
para o grupo autista, mas não para o grupo Asperger. Muitos pesquisadores argumentam que
o baixo desempenho de grupos autistas em Compreensão está relacionado a um julgamento
e percepção sociais ruins, bem como a uma expressão verbal insuficiente.

Semelhante à pesquisa citada anteriormente sobre padrões de subtestes, o resultado é

que Cube Design é o subteste mais elevado para crianças com Transtorno Autista (Referência
Rápida 6-1). A tríade dos subtestes mais elevados do grupo autista encontra-se no IRP. Em
contraste, dois dos três subtestes mais altos no grupo As perger são encontrados no ICV.
Figuras incompletas (um subteste suplementar do IRP) é o terceiro subteste mais alto para
aqueles com Transtorno de Asperger. Assim, existem algumas semelhanças entre os
resultados do WISC-IV com transtornos do espectro do autismo e os resultados relatados na
literatura.
Um estudo do WISC-IV testou a validade dos dados relacionados ao autismo relatados no
Manual Técnico do WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003). Mayes e Calhoun (2008)
administraram o WISC-IV a 54 crianças com autismo de alto funcionamento (apenas
crianças com IQC médio de 70 ou superior foram incluídas).
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224 Chaves para avaliação com WISC-IV

Em comparação com as amostras de crianças com Transtorno Autista e Transtorno de

Asperger descritas no Manual WISC-IV, a amostra de Mayes e Calhoun era
aproximadamente 3 a 4 anos mais jovem (média de idade 8,2). Uma diferença
metodológica adicional entre o estudo do Manual e o estudo realizado em 2008 foi que
Mayes e Calhoun aplicaram apenas os subtestes do WISC-IV necessários para calcular
as pontuações do índice (ou seja, registros, dados e informações não foram aplicados). ,
Aritmética e Palavras em Contexto [pistas]).
A amostra de Mayes e Calhoun (2008) de crianças com autismo de alto funcionamento
revelou um padrão de desempenho semelhante às amostras de autismo manual e
transtorno de Asperger do WISC-IV. Ou seja, a menor média dos escores do índice para
crianças com autismo de alto funcionamento foi encontrada no IVP (85) e no IMT (89),
enquanto a média do ICV foi de 107. Embora a média do IRP (115 ) para o alto
-funcionamento do grupo de autismo foi substancialmente maior do que o alcançado por
qualquer um dos dois grupos manuais do WISC-IV (autismo IRP = 86 e transtorno de
Asperger IRP = 101). A gama limitada de pontuações que definiu o grupo de autismo de
alto funcionamento pode ajudar a explicar essa pontuação aparentemente mais alta no
IRP. No entanto, o padrão geral de pontuações mais baixas de IVP e IMT é consistente
com as pontuações mais altas de ICV e IRP relatadas por Mayes e Calhoun (2008) e
parece validar resultados anteriores no WISC-IV.
O padrão de pontuações de subtestes mais altas e mais baixas em crianças com
autismo de alto funcionamento também compartilhou semelhanças com as amostras de
autismo e transtorno de Asperger do manual WISC-IV (apesar do fato de que quatro
subtestes não foram administrados ao grupo de autistas de alto funcionamento). No
grupo de autismo de alto funcionamento, Pistas (M = 6,6) e Busca de Símbolos (M = 7,9)
foram os dois subtestes mais baixos, seguidos por Sequência de Números e Letras (8,0).
As pontuações mais altas da escala de subtestes foram encontradas em Matrizes (M =
13,1), Semelhanças (M = 12,9) e Conceitos ilustrados (M = 12,5), que também estavam
entre os melhores subtestes para os grupos Autismo e Transtorno. -IVManual. Cube
Design tende a ser uma das pontuações mais altas para pessoas no espectro do autismo
e isso também foi verdade para a amostra de Mayes e Calhoun, já que sua pontuação
média de Cube Design foi de 11,6. Todos os resultados gerais do WISC-IV fornecidos
por Mayes e Calhoun apóiam o padrão geral de resultados anteriores obtidos para
amostras de crianças no espectro do autismo. Estudos futuros usando o WISC-IV podem
fornecer validação adicional usando amostras de crianças com diagnósticos recorrentes
de autismo e deficiência intelectual.

Implicações clínicas para examinar esses grupos

A polêmica que existe em torno de estabelecer um diagnóstico que diferencie crianças

com autismo de crianças com Transtorno de Asperger pode fazer com que terapeutas e
pesquisadores percam de vista o que é realmente importante durante a avaliação:
ajudar cada criança. Klin, Sparrow, Marans, Carter, & Volkmar (2000) afirmam
eloquentemente que: “Os profissionais também devem estar cientes de que a simples
associação de um nome a uma apresentação clínica complexa o interpreta
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 225

perfil individualizado de uma criança não é necessariamente melhor”. Assim, embora a

pesquisa não tenha mostrado um padrão definitivo de pontuação do teste Wechsler para
ajudar a diferenciar crianças com Asperger daquelas com autismo, como profissionais é
possível usar com segurança os dados do teste de um indivíduo e, assim, dar as
recomendações mais apropriadas para tratar os déficits de transtornos do espectro do
autismo.
Normalmente, os avaliadores usam o IQC para relatar inteligência ou capacidade
intelectual geral. No entanto, Calhoun e Mayes (2004) relataram que, ao avaliar crianças
com transtorno do espectro do autismo, o CIT não é o melhor preditor de inteligência. Um
ano depois, Calhoun e Mayes sugeriram o uso do ICV e do IRP. Recentemente, Mayes e
Calhoun (2008) indicaram que o Índice de Habilidade Geral (ICG) é a estimativa mais
precisa de inteligência para essa população.
Os resultados da pesquisa sugerem que as crianças com autismo de alto
funcionamento têm deficiências na atenção, habilidades grafomotoras, velocidade de
processamento e pontos fortes no raciocínio verbal e visual. Esses resultados têm
implicações para as intervenções educativas. As intervenções em sala de aula que usam
os pontos fortes para compensar as fraquezas podem ser inestimáveis para ajudar as
crianças a alcançar o sucesso. Por exemplo, devido à força da criança no raciocínio
visual, os professores devem incorporar estímulos visuais (como fotos ou vídeos) em suas
aulas diárias e ao ensinar novas informações. Outra implicação é fornecer acesso à
tecnologia de processamento de texto, notas de aula e/ou esboços e alocar mais tempo
para tarefas escritas, a fim de mitigar as dificuldades grafomotoras e de velocidade de
processamento (Mayes & Calhoun, 2008). Outras intervenções incluem treinamento de
habilidades sociais, acomodações para desenvolvimento de linguagem pobre (por
exemplo, redução e simplificação de entrada verbal ), e organização e treinamento de
habilidades de estudo.

Discapacidade intelectual

Ao contrário do diagnóstico de transtornos do espectro do autismo, o diagnóstico de

deficiência intelectual tem sido muito claro ao longo da história. Os critérios-chave para
esse diagnóstico são dois: déficits no funcionamento cognitivo geral e incapacidade no
funcionamento adaptativo. Tanto o DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000)
quanto a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (anteriormente
American Association on Mental Retardation ou AAMR; Luckasson et al., 2002) exigem
que os sintomas de deficiência intelectual estejam presentes antes a idade de 18 anos. O
critério de funcionamento intelectual abaixo da média é definido como um CIT (ou outra
pontuação de habilidade global) de aproximadamente 70 ou menos. Os critérios para
déficits no funcionamento adaptativo exigem que haja deficiência em duas ou mais das
seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, convivência em casa, interação social,
habilidades acadêmicas funcionais, emprego, lazer, saúde e segurança. Os critérios do
DSM-IV-TR e da Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento
(AAIDD) enfatizam que os testes padronizados incluem
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226 Chaves para avaliação com WISC-IV

Erros de medida que devem ser levados em consideração no processo diagnóstico, além do
exercício cuidadoso do julgamento clínico.
A pesquisa com crianças com retardo mental geralmente encontrou um desempenho
igualmente ruim nas escalas Wechsler de Desempenho e Verbal (Slate, 1995; Spruill,
Oakland & Harrison, 2005; Spruill, 1998; The Psychological Corporation, 2002; Wechsler,
1991 ) . Crianças avaliadas com outros testes de capacidade cognitiva também tendem a
apresentar pouca variabilidade entre as escalas. Por exemplo, as pontuações do Raciocínio
Verbal e da Área de Raciocínio Abstrato/Visual do SB-IV são frequentemente igualmente
baixas (Coger & Hayes, 1995) e no SB5, os QIs Verbais e Não Verbais médios foram quase
idênticos na amostra de 119 indivíduos com diagnósticos documentados de deficiência
intelectual. deficiências (idade de 3 a 25 anos, idade média ou mediana não informada; Roid,
2003, Tabela 4-12). Na segunda edição do K-ABC (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004a),
as pontuações na medição composta Processamento Visual (média Simultânea/Gv de 64,5)
foram semelhantes às pontuações na medição composta Inteligência Cristalizada (média
Conhecimento / Gc de 69,1) em 41 crianças com deficiência intelectual. Além disso, as
discrepâncias entre a linguagem e o desempenho cognitivo em crianças com essas
características normalmente não adicionam informações prognósticas além daquelas
incluídas na medida global da capacidade cognitiva (Vig, Kaminer & Jedrysek, 1987).

Os perfis característicos de Wechsler para crianças com deficiência intelectual não foram
consistentemente relatados (Spruill, 1998). Em uma análise de 10 estudos usando o WISC-
R, Harrison (1990) relatou que crianças com essas deficiências têm a maior dificuldade (ou
seja, pontuação mais baixa) em testes de inteligência cristalizada, como Vocabulário,
Informação, Aritmética e Semelhanças. Em vez disso, essas crianças pontuam mais nos
subtestes de Figuras Incompletas e Montagem de Objetos. A eventual leve tendência de
alguns grupos de crianças com baixíssima capacidade de apresentar melhor desempenho
nos subtestes de Desempenho do que nos Verbais não é algo que possa ser utilizado como
característica diagnóstica da população.

80
75
66,8
70
73,0
65
67.1 65,5 58.2
pontuação
padrão
60
55 52.3 52,5 60,5
57,0
50
de alavancas DE moderado 46,4
45
40
ICV IRP EU SOU T IVP CIT
Composto

Figura 6-2. Média das pontuações compostas do WISC-IV para crianças com deficiência intelectual
leve (N = 63) e moderada (N = 57) (anteriormente chamada de DI)
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 227

Na verdade, esse padrão não caracterizou consistentemente amostras de crianças com

deficiência intelectual no WISC-III ou WPPSI-III (Bolen, 1998; Canivez & Watkins, 2001;
Lichtenberger & Kaufman, 2004; Robinson & Harrison, 2005). Além disso, embora o CIT tenha
mostrado estabilidade adequada em populações com deficiência intelectual, as discrepâncias
na estabilidade do subteste e na estabilidade do Desempenho-Verbal foram relatadas como
inadequadas (Canivez & Watkins, 2001).

Resultados do WISC-IV em relação às deficiências intelectuais

Até o momento, o Manual Técnico WISC-IV (The Psychological Corporation, 2003) contém a
única pesquisa disponível sobre os perfis WISC-IV de crianças com essas deficiências. O estudo
contou com uma amostra de 63 crianças diagnosticadas com grau leve e 57 com deficiência
intelectual moderada. A média de idade dos grupos foi de 11,9 e 12,2 para cada um,
respectivamente. É comum que essas populações encontrem muito pouca variabilidade no
desempenho dos sujeitos. Os desvios padrão dos escores compostos foram de 9 a 11 pontos
no grupo com atraso leve e de 7 a 11 pontos no grupo com atraso moderado (um desvio padrão
de 15 pontos é comum para a população em geral sem atraso).

As pequenas discrepâncias entre as habilidades verbais e não verbais que quase sempre
estão presentes nos testes Wechsler para amostras de crianças com deficiência intelectual
também foram encontradas nas amostras do WISC-IV. As diferenças médias entre o ICV e o
IRP do WISC-IV foram de 1,6 e 0,2 pontos para os grupos com deficiência intelectual leve e
moderada, respectivamente. A Figura 6-2 mostra o desempenho médio dos grupos com atraso
leve e moderado nos quatro índices WISC-IV.
Os escores de índice mais altos para ambos os grupos foram encontrados no IVP (73 para
o grupo leve e 58 para o grupo moderado). Essas pontuações de IVP foram aproximadamente
6 a 7,5 pontos mais altas do que as pontuações de ICV e IRP para ambos os grupos leve e
moderado, novamente indicando uma quantidade muito pequena de variabilidade entre os
índices. O IMT foi quase idêntico ao IVP no grupo com atraso moderado, e o IMT foi quase 6
pontos menor que o IVP no grupo com atraso leve.
Embora os padrões específicos de subtestes nas escalas Wechsler tenham falhado
historicamente em caracterizar o desempenho de crianças com deficiência intelectual, as
pontuações mais altas e mais baixas dos subtestes no WISC-IV para esse tipo de criança. Os
padrões dos subtestes alto e baixo foram ligeiramente diferentes nos grupos de deficiência
intelectual leve e moderada (consulte a Referência Rápida 6-3). Ambos os grupos tiveram
Registros e Palavras no Contexto (Pistas) entre seus três subtestes mais altos, e também
tiveram Vocabulário e Aritmética entre seus três subtestes mais baixos. Para o grupo com
deficiência intelectual leve, o terceiro subteste mais alto foi a Busca de Símbolos; mas para o
grupo com deficiência intelectual moderada foi Semelhanças. Além disso, Matrizes estava entre
os três subtestes mais baixos para o grupo com atraso leve, mas Compreensão estava entre os
três mais baixos para o grupo com atraso moderado. Assim, conhecimentos adquiridos pobres,
habilidades cristalizadas e conhecimentos aprendidos na escola são refletidos nos subtestes
inferiores. Em contraste, a atenção visual relativamente mais forte é uma das habilidades
refletidas nos subtestes superiores. No entanto, você não deve considerar
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228 Chaves para avaliação com WISC-IV

Pode-se argumentar que esses padrões altos e baixos dos subtestes em si indicam
deficiências intelectuais.

Subtestes com linhas de base adequadas

Crianças pequenas com deficiência intelectual às vezes têm dificuldade em atingir um

limite inferior em testes de capacidade cognitiva. Por exemplo, uma criança de 6 anos
com deficiência intelectual moderada pode não ser capaz de acertar um número
suficiente de itens no WISC-IV para determinar onde realmente está seu nível mais
baixo de funcionamento cognitivo. Assim, para crianças com baixos níveis de
funcionamento cognitivo de 6:0 a 7:3 anos de idade, o WPPSI-III (The Psychological
Corporation, 2002) pode ser uma medida melhor para administrar do que o WISC.IV. O
WPPSI-III tem um número maior de itens de baixo nível do que o WISC-IV, permitindo
que crianças canalizadas devido a um atraso presumido alcancem uma linha de base
se estiverem funcionando em níveis muito baixos de habilidade.
Por exemplo, considere as pontuações da escala que as crianças obterão de 6:0 a 6:3
anos de idade se obtiverem pontuações naturais de 2 pontos. No WISC-IV, pontuações
brutas de 2 traduzem-se em pontuações de escala acima de 5 (em Sequência de Letras
e Números), em Semelhanças, Conceitos Figurados, Matrizes e Pesquisa de Símbolos,
produz pontuações de escala de 4. Para o Em contraste, no WPPSI -III, de 6: a 6:3
anos de idade, escores brutos de 2 produzem escores de escala acima de 4, apenas
em Compreensão e Semelhanças.
Os resultados das amostras WISC-IV de crianças com deficiência intelectual indicam
que o teste fornecerá uma medida apropriada de capacidade cognitiva para a maioria
dos indivíduos com deficiência intelectual (exceto talvez para os muito jovens). No
entanto, esse diagnóstico deve ser feito apenas de acordo com os resultados de
medidas apropriadas, tanto de QI quanto de funcionamento adaptativo. Os resultados
dos testes cognitivos e as medidas do funcionamento adaptativo precisam ser
considerados dentro do contexto de dados clínicos relevantes relacionados ao ambiente
da criança (desenvolvimento, educacional, médico), história e observações
comportamentais antes de fazer um diagnóstico diferencial de deficiência intelectual.

Usando o WISC-IV com alunos surdos ou com deficiência auditiva

Steven T. Ardi-Braz

Panorama histórico

O WISC-IV e o WISC-IV Integrado são as versões e edições mais recentes de um

instrumento de teste intelectual cuja aplicação em populações surdas e com deficiência
auditiva tem uma das mais antigas e difundidas tradições. Isso se deve principalmente
à prática histórica de fornecer um composto que dependia da capacidade do candidato
de manipular objetos para resolver novos problemas ou fornecer respostas que
pudessem ser comunicadas com poucos ou nenhum requisito linguístico formal (ou
seja, CIE de Wechsler). O CIE, em vez do CIT, foi considerado a melhor estimativa de
Machine Translated by Google

aplicações clínicas. Revisão de estudos... 229

habilidade em populações surdas ou com deficiência auditiva porque não refletiu substancialmente
habilidades verbais. Freqüentemente, o uso do VIC ou CIT com essas populações resultava em
sua classificação incorreta como tendo retardo mental (agora chamado de deficiência intelectual).
Como não havia praticamente nenhum instrumento alternativo que avaliasse a inteligência de forma
não verbal em um formato de linguagem reduzida ao usar o WISC original e o WISC-R, a Wechsler
Performance Scale foi a mais utilizada com essas populações (Brauer , Braden, Pollard, & Hardy-
Braz , 1998). Mesmo hoje, quando escalas não verbais alternativas estão disponíveis, as escalas
não verbais de Wechsler continuam sendo as mais populares para surdos e deficientes auditivos.
O uso primário de metade do instrumento forneceu uma salvaguarda contra a penalização de
examinandos surdos ou com deficiência auditiva devido a dificuldades de comunicação e falta de
acesso a informações transmitidas auditivamente e verbalmente.

No entanto, essa salvaguarda reduziu o construto sendo medido e tornou as avaliações de

prováveis comorbidades de desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem extremamente difíceis.

Advertências e orientações para a aplicação do WISC-IV para populações com

surdez ou perda auditiva

Referência rápida 6-18

Variáveis a considerar ao avaliar examinandos surdos ou com deficiência auditiva Variáveis a

considerar ao avaliar
examinandos surdos
ou com deficiência
auditiva • Modo(s) de
comunicação • Idade de início •
Grau de perda • Tipo de
perda • Estabilidade da perda • Idade
de identificação • Frequências sonoras
afetadas • Histórico educacional/de comunicação • Histórico de
uso de
dispositivos de escuta assistida
(ALDs) • Etiologia • Condições comórbidas • Habilidades de comunicação dos pais

O WISC-IV Application Manual (Wechsler, 2003), o Integrated WISC-IV Application Manual

(Wechsler, 2004, pp. 19-27) e o Integrated WISC-IV Technical Manual (The Psychological
Corporation, 2004, Apêndice E ) oferecem advertências e diretrizes abrangentes para o uso desses
instrumentos com populações surdas ou com deficiência auditiva em comparação com a breve
descrição dos resultados de um estudo clínico no WISC-III (Hardy-Braz, 2003b, 2004). Essas
diretrizes listam variáveis essenciais que são frequentemente negligenciadas nesses grupos
(consulte a Referência Rápida 6-18), descrevem os modos de comunicação que são frequentemente
empregados com membros desses grupos e avaliam formalmente cada subteste e escala de
acordo com a adequação da aplicação para cada uma das quatro categorias dos diferentes
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230 chaves para avaliação com WISC-IV

Referência rápida 6-19

Modalidades de comunicação/línguas utilizadas modalidades de comunicação/línguas utilizadas por

examinandos com surdez ou perda auditiva por examinandos com surdez ou perda auditiva

• Linguagem de sinais americana

(ASL) • Comunicação
simultânea • Inglês codificado
manualmente (MCE) •
Sinais exatos em inglês • Outras línguas de sinais nativas (por
exemplo, Língua de sinais britânica) • Sinais
de contato em inglês ou
sinais pidgin • Fala com dicas • Aural/oral

modalidades de comunicação que os membros dessas populações normalmente usam

(consulte a Referência Rápida 6-19).
Essas diretrizes foram desenvolvidas como resultado de extensa pesquisa, feedback
e retradução de cada item em cada subteste/escala do WISC-IV e do WISC-IV Integrado.
Devido às limitações de tempo do processo de publicação, não foi possível realizar um
estudo clínico a tempo de inclusão nos manuais. Assim, embora as diretrizes sejam muito
úteis para selecionar os subtestes e escalas mais adequadas para cada indivíduo, elas
por si só não fornecem evidências da validade do uso do WISC-IV com membros de
populações com surdez ou perda auditiva. Portanto, os examinadores devem esperar que
tais evidências sejam publicadas ou exercer julgamento profissional sobre a utilidade do
WISC-IV com surdos e deficientes auditivos de acordo com os códigos de ética. Evidências
preliminares da confiabilidade do uso do WISC-IV com alunos surdos começam a
aparecer em projetos de pesquisa (ver, por exemplo, Krouse, 2008).

Usando os subtestes verbais do WISC-IV com populações surdas

e com deficiência auditiva

As alterações e revisões do WISC-III para o WISC-IV foram algumas das mais abrangentes
já realizadas para uma escala Wechsler e, portanto, justificam uma inspeção rigorosa da
adequação do WISC-IV para populações surdas e com perda auditiva.
A muito praticada decisão pré-teste de não aplicar seções da escala completa (por
exemplo, a Escala Verbal) a essas populações sempre foi um compromisso que teve seu
próprio conjunto de consequências. Embora a Escala Verbal tenha se mostrado um
melhor preditor de desempenho acadêmico do que a Escala de Desempenho (Kelly &
Braden, 1990), a segunda escala foi usada com mais frequência. Usando apenas o CID,
a validade preditiva foi sacrificada, mas a classificação incorreta de indivíduos com
surdez ou perda auditiva como deficiência intelectual foi consideravelmente reduzida.
Essa seleção também resultou em um estreitamento do construto (por exemplo,
inteligência) a ser medido (Aka matsu, Mayer & Ardí-Braz, 2008).
Alguns pesquisadores sugeriram o uso da Escala Verbal com cautela em diferentes
grupos de alunos surdos, enfatizando o alerta sobre os perigos potenciais.
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 231

de um uso errado da escala (ver Maller, 2003, para uma visão geral). Embora essa
recomendação faça sentido para especialistas com habilidades de comunicação
fluentes e diretas necessárias para traduzir itens em sinais e sinais, nenhuma diretriz
ou procedimento de aplicação em Língua de Sinais Americana (ASL) ou outras formas
de língua de sinais foi publicada. Signed Exact English) em qualquer uma das edições
anteriores dos manuais WISC, WISC-R, WISC-III ou WISC-III PI; Assim, não existem
processos de candidatura com sinalização normalizada com os devidos regulamentos.
A recomendação de usar a Escala Verbal com cuidado não funciona para a grande
maioria dos examinadores que são monolíngues e carentes de treinamento, seja no
trabalho com populações surdas ou com deficiência auditiva, seja no uso correto de
intérpretes. Os examinadores poderiam optar por algum outro instrumento com mais
suporte empírico, bem como traduções disponíveis (por exemplo, KABC-II, DAS-II,
WNV). Os subtestes do WNV, por exemplo, são mais semelhantes aos subtestes não
verbais do CIE WISC-III do que aqueles que compõem o IRP do WISC-IV. O WNV,
que foi desenvolvido com a avaliação dessas populações em mente, contém estudos
de validade separados para surdos e deficientes auditivos e coleta informações
demográficas críticas exclusivas desses grupos (Brunnert, Naglieri & Hardy-Braz, 2008).

Usando os subtestes de raciocínio perceptivo do WISC-IV com

populações surdas e com deficiência auditiva

Embora o editor do WISC-IV declare que o IRP pode ser usado em situações para as
quais o ICN foi usado anteriormente, os examinadores devem considerar a composição
do WISC-III IRP em comparação com o WISC-IV IRP. O WISC-III CIE consistia em
cinco subtestes principais (Figuras Incompletas, Pistas, Ordenação de Figuras,
Desenho de Cubos e Montagem de Objetos) e dois subtestes suplementares (Busca
de Símbolos e Labirintos). O WISC-IV IRP é composto por três subtestes (Design com
Cubos, Conceitos com Imagens e Matrizes), dois dos quais são novos. Figuras
incompletas agora é um subteste suplementar. As chaves e a pesquisa de símbolos
agora estão em conformidade com o IVP. A classificação de desenhos e a montagem
de objetos foram removidas. Portanto, o único subteste central retido do WISC-III CIE
é Design with Cubes. Além disso, as habilidades cognitivas medidas pelo CIE do
WISC-III e as habilidades motoras necessárias para realizar as tarefas do CIE são
diferentes daquelas medidas pelo IRP do WISC-IV. Portanto, o IRP do WISC-IV não é
equivalente ao ICD do WISC-III em membros das populações de surdos e deficientes
auditivos. Mais dados são necessários antes de tomar decisões sobre a relação entre
o WISC-IV IRP e o WISC-III ICD com essas populações. Dados arquivísticos
preliminares não padronizados fornecidos por vários examinadores de casos
encaminhados foram analisados. Resultados indicando um IRP médio significativamente
menor (93,21) para uma amostra de crianças surdas e com deficiência auditiva (n =
128) do que a média da população (Krause, 2008). Até que mais dados estejam
disponíveis, os examinadores devem considerar o uso de outros instrumentos que
tenham sido mais bem estudados para uso com populações surdas ou com deficiência auditiva.
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232 Chaves para avaliação com WISC-IV

Variáveis do examinando que devem ser consideradas na avaliação de

populações com surdez ou perda auditiva

Além da avaliação de cada examinador sobre sua própria experiência profissional (ver Braden,
2005, para uma série de etapas recomendadas), questões que devem ser consideradas ao
selecionar ou planejar uma avaliação com o WISC-IV, bem como ao interpretar os resultados
obtidos a partir aplicação deste instrumento, são os seguintes:

• Como as características do examinado combinam com as de outros indivíduos com perda

auditiva? • Quão
bem o examinando se comunica em diferentes modalidades?

Indivíduos com surdez ou perda auditiva diferem acentuadamente em termos de história de

desenvolvimento, etiologia, presença de comorbidades, grau de perda, estabilidade da perda,
tipo de perda, frequências sonoras afetadas, idade de início da perda, idade de identificação da
perda, uso eficaz de dispositivos auxiliares de escuta (ALDs), colocação educacional e habilidades
de comunicação de membros da família (consulte os estudos demográficos anuais do Gallaudet
Research Institute para obter mais informações).
Cada uma dessas variáveis deve ser levada em consideração no planejamento de uma avaliação
psicológica adequada (Sattler & Hardy-Braz, 2002; Sattler, Hardy-Braz, & Willis, 2006). A grande
maioria (mais de 96%) tem pais que ouvem, mas que quase sempre não conseguem se
comunicar fluentemente por sinais. É relatado que mais de 40% da população em idade escolar
tem uma deficiência comórbida educacionalmente significativa. No entanto, o fator mais
importante a ser considerado ao usar o WISC-IV é o modo de comunicação ou a linguagem
usada pelo examinando.
Muitos examinandos com surdez total ou parcial precisam que sua sessão de teste seja
expressa em diferentes modalidades (através de sinais ou sinais, com a ajuda de um ALD).
Por exemplo, examinandos podem se comunicar em mais de uma modalidade e em diferentes
modalidades, dependendo se sua comunicação é receptiva ou expressiva, e podem ter diferentes
níveis de fluência em várias modalidades ou mesmo dentro de uma mesma. No entanto, cada
um é uma alteração do aplicativo padronizado no qual as informações da amostra normativa
foram coletadas. Os examinadores devem considerar o grau em que cada mecanismo de acesso
(ou seja, alteração de procedimentos padrão) altera fundamentalmente a construção intelectual
que o Índice/subteste/item pretende medir. Quanto maior a alteração ou modificação do construto
subjacente do teste, mais cautela é necessária ao interpretar os resultados usando os dados
normativos fornecidos. Por exemplo, as semelhanças nas formas das mãos da língua de sinais
entre certos números e letras adicionam outro nível de confusão e complexidade ao subteste
Sequência de Números e Letras.

Incluso, si las señas no se usan, el perfi l único de las capacidades e incapacidades audi
tivas (asistidas o no asistidas) de un individuo hipoacúsico, como se muestra en su audio grama,
debe examinarse como un componente esencial del proceso de selección de a prova. Os alunos
são frequentemente classificados de acordo com o grau médio geral de perda em termos de sua
capacidade de perceber PTPs em uma faixa de frequências, e esse processo resulta em
classificações que podem ser
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 233

estar errado. Como os fonemas da linguagem falada variam de acordo com as frequências em
que são transmitidos e percebidos, alunos com perfis diferentes podem perceber sons diferentes.
Alunos com maior dificuldade em perceber sons de alta frequência (em relação a sons de baixa
frequência) podem ter mais problemas com itens que contenham sons como f, s e th, enquanto
alunos com maior dificuldade em perceber sons Alunos de baixa frequência podem ter mais
problemas com itens que contêm sons como j, z e v. O ambiente acústico em que esses alunos
são avaliados é outra variável a ser considerada, principalmente quando são utilizados
dispositivos auxiliares de escuta (ALDs).

É importante lembrar que a capacidade de um aluno de falar claramente não deve ser usada
como uma estimativa de seu funcionamento intelectual. O objetivo das diretrizes de inscrição
publicadas no manual do WISC-IV é auxiliar nesse processo de tomada de decisão. Para usar
essas diretrizes, um examinador deve saber como e quão bem um examinando se comunica
em todas as modalidades antes de aplicar qualquer um ou todos os itens do WISC-IV. Antes de
administrar o WISC-IV, os examinadores também devem decidir quais componentes do teste
(por exemplo, subtestes IRP) podem ser administrados de maneira mais acessível a um
examinando sem alterar a construção subjacente que tais componentes pretendem medir. Os
examinadores também devem decidir se os resultados do teste WISC-IV precisam ser
complementados por outros testes que permitam que as tarefas sejam acessíveis sem alterar a
construção do teste, se tais testes estiverem disponíveis.

Requisitos de Comunicação do WISC-IV

Para alcançar comunicação e aplicação efetivas, é necessário prestar muita atenção às

características do instrumento, do indivíduo e do examinador. A aplicação do WISC-IV a
indivíduos que não ouvem claramente, ou não ouvem de forma alguma, ou não se comunicam
através de sua língua nativa significa que a aplicação do teste não será realizada seguindo
procedimentos padronizados precisos. Embora existam especialistas em pessoas com surdez
ou perda auditiva, bem como examinadores que tenham habilidades para se comunicar com
fluência, esse não é o caso da grande maioria deles; muitos dos quais exigirão os serviços de
um intérprete ou tradutor profissional de língua de sinais. O acesso através dos serviços de um
intérprete/tradutor pode satisfazer requisitos legais e éticos, mas pode ser problemático. Os
testadores devem estar cientes de que usar um interpretador injeta uma camada adicional de
complexidade e adiciona outra variável ao aplicativo. A relação clínica entre o examinador e o
examinado pode ser afetada se for utilizado um intérprete; Isso também pode ser prejudicado
pela maneira como o intérprete se relaciona com o examinador e o examinado. Os examinadores
devem estar cientes de que os requisitos para se comunicar em um idioma diferente, seja
diretamente ou por meio de um intérprete, podem aumentar o tempo geral de administração do
teste.

Além disso, como em muitos outros idiomas, nem sempre há uma correspondência completa
entre o idioma e a American Sign Language (ASL). Também é importante lembrar que os sinais
usados na língua de sinais não são usados uniformemente em todo o mundo. Muitas crianças
usam sinais para necessidades básicas de comunicação baseadas em gestos usados em casa
ou na escola. Recomenda-se que o examinador seja treinado para usar os serviços de um
intérprete de forma eficaz e que o intérprete seja
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234 Chaves para avaliação com WISC-IV

permitem que você interprete corretamente as instruções da escala, pois provavelmente

desencadearão um processo de interpretação que preserva as construções cognitivas subjacentes
ao WISC-IV. Mais informações relacionadas a sugestões para usar os serviços de intérpretes e
tradutores de língua de sinais podem ser encontradas no Manual Técnico Integrado do WISC-IV
(The Psychological Corporation, 2004).

Capacidades do Examinador

O último conjunto de variáveis a considerar ao avaliar um aluno surdo ou com deficiência auditiva
tem a ver com as habilidades do examinador. Embora um examinador sensível com os recursos
apropriados possa atender às demandas de comunicação necessárias para a aplicação correta
do WISC-IV, informações clinicamente significativas podem ser perdidas, distorcidas ou perdidas
se o examinador não entender completamente as necessidades de comunicação do examinador.
examinando. Portanto, recomenda-se que, sempre que possível, os examinadores consultem
seus pares e organizações profissionais nacionais que ofereçam treinamento especializado e
suporte para atender a essa população. Ao usar o WISC-IV ou alguma outra bateria de avaliação
cognitiva, os examinadores qualificados devem ter treinamento prévio e/ou experiência nos
aspectos genéticos, psicológicos, sociológicos e de desenvolvimento da surdez. Devem também
ter treinamento formal e conhecimento na avaliação de fatores culturais, comportamentais,
motores, visuais e linguísticos relacionados à surdez. Habilidades de comunicação com alunos
surdos ou com deficiência auditiva em seus idiomas primários, modos preferidos de comunicação,
uso dos serviços de um intérprete ou tradutor de acordo com o modo de comunicação do aluno,
a fim de desenvolver uma lacuna de relacionamento eficaz entre o examinador e o examinado ,

Referência rápida 6-20 Pontos

a serem lembrados ao avaliar crianças com surdez ou deficiência auditiva
Pontos a serem lembrados ao avaliar crianças com surdez ou deficiência auditiva • Todas
as modificações na aplicação padrão do WISC-IV, particularmente variações na
comunicação, devem ser documentado no relatório interpretativo • Dependendo da(s)
pergunta(s) de referência, características individuais e modalidade de comunicação
do aplicativo de avaliação, pode ser necessário complementar ou
• substituir o WISC-IV por Outras Medidas ASL, Comunicação Simultânea, Exact
English Sign Linguagem, fala guiada e outras modalidades de comunicação visual diferem
na forma como alteram os itens do teste WISC-IV e
sua função. • Os examinadores devem lembrar que a ASL não é universal. Mesmo
dentro dos EUA, existem variações geográficas, étnicas, educacionais e
geracionais no uso da sinalização • Ao interpretar os resultados do WISC-IV, o examinador deve considerar
em que o intérprete ou tradutor afetou o processo de avaliação e deve documentar quaisquer
descobertas relacionadas no relatório interpretativo • Os
intérpretes têm níveis variados de habilidades e habilidades para atender às necessidades
necessidades tanto do examinador quanto do examinado na situação de teste. Portanto, os
examinadores devem esclarecer quais são as funções e necessidades antes de iniciar uma
sessão de avaliação.
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aplicações clínicas. Revisão de estudos... 235

Eles são essenciais, mas não são suficientes. A Referência Rápida 6-20 lista vários pontos
que os examinadores devem lembrar ao avaliar indivíduos surdos ou com deficiência auditiva.

conclusões
Embora os manuais WISC-IV e WISC-IV Integrado sejam as primeiras edições a fornecer
diretrizes de aplicação para seleção de testes e uso com crianças surdas ou com deficiência
auditiva, essas diretrizes devem ser consideradas como um primeiro passo. o WISC-IV com
essas crianças. Até que os dados de validade sejam coletados de maneira padronizada e
disponíveis, as diretrizes e recomendações aqui descritas permanecem preliminares.

Autoavaliação (continuação)

1. O ICG, mais do que o CIT, deve ser usado quando o examinando obtém pontuação
significativamente menor na Velocidade de Processamento e/ou na Memória de Trabalho em comparação
com a Compreensão Verbal e o Raciocínio Perceptivo
Verdadeiro ou falso

2. Chaves, apesar de ser por tradição um subteste de "Execução", é uma tarefa do tipo
linguagem que requer um código escrito e o uso de símbolos e, portanto, pode apresentar dificuldades
para crianças com distúrbios de linguagem
Verdadeiro ou falso

3. Em qual dos seguintes subtestes é mais provável que uma criança com TDAH tenha o melhor
desempenho?
a) Aritmética
b) Registros
c) Palavras no contexto (pistas) d)
Pistas

4. Em qual dos seguintes Índices WISC-IV as crianças com Síndrome de Asperger ou com autismo
apresentaram seu desempenho mais
baixo? a)
LCI b)
IVP c) IMT
d) IRP

5. Ao longo da história, os padrões específicos dos subtestes de Wechsler não foram eficazes em fazer um
diagnóstico diferencial de deficiência intelectual Verdadeiro ou falso

6. Quais dos seguintes índices WISC-IV são encontrados nos melhores subtestes que
deve ser aplicado para identificar superdotação? a) ICV e
IRP b)
IVP e IMT
c) ICV e IVP d)
IRP e IMT
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236 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação (continuação)

7. Quais das seguintes variáveis devem ser consideradas ao avaliar crianças surdas ou
Perda de
audição? a) modo(s) de
comunicação b) condições
comórbidas c) estabilidade da perda
auditiva d) todas as anteriores

8. A Língua de Sinais Americana é universal

Verdadeiro ou falso

Respostas: 1. Verdadeiro; 2. Verdadeiro; 3.c; 4.b; 5. Verdadeiro; 6º; 7.d; 8. Falso

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Capítulo 7

aplicações clínicas
Avaliação de superdotados, deficientes de
aprendizagem e populações cultural
e lingüisticamente diversas

Identificação de alunos superdotados com o WISC-IV

Martin A. Volker e Audrey M. Smerbeck

Em geral, o termo superdotado é aplicado a pessoas produtivas que possuem

habilidades de alto nível, demonstráveis e incomuns que são apreciadas em um
determinado contexto cultural (Sternberg, 1993, 1995). Assim, a natureza da
superdotação varia de cultura para cultura na medida em que diferentes habilidades ou
domínios de excelência são apreciados por diferentes culturas. Nos Estados Unidos, a
lei federal define crianças superdotadas e talentosas como aquelas que exibem
capacidade de alto desempenho em capacidade intelectual geral, pensamento criativo
ou produtivo, artes visuais ou cênicas, liderança ou áreas acadêmicas. específico
(Emenda Educacional de 1978; Jacob K .Javits Gifted and Talented Students Education
Act de 1988; Marland, 1972). Acredita-se que essas crianças necessitem de serviços
que normalmente não são oferecidos nas escolas para acomodar suas necessidades
especiais e desenvolver suas habilidades de forma mais completa.
Embora os cinco domínios listados na definição federal sejam áreas de funcionamento
importantes e valorizadas na cultura ocidental (ver, por exemplo, JC Kaufman, Plucker
& Baer, 2008, sobre o papel da criatividade na avaliação dos superdotados), os testes
de inteligência são os mais relevantes para a identificação e avaliação da superdotação
intelectual. Portanto, o termo superdotado será usado

237
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238 Chaves para avaliação com WISC-IV

no restante desta seção para se referir a pessoas intelectualmente dotadas. Embora os

testes de inteligência em geral tenham sido criticados por preconceitos culturais
(Tyerman, 1986), tetos de teste mais baixos (Harrington, 1982; Kaufman, 1993), ênfase
excessiva na velocidade de desempenho (Kaufman, 1992, 1994; Sternberg, 1982),
dificuldades em avaliando crianças com perfis atípicos (Sparrow & Gurland, 1998) e a
frequente falta de medidas de habilidades fluidas (Carroll, 1997; McGrew & Flanagan,
1996), um examinador competente pode abordar razoavelmente cada um desses
aspectos usando métodos confiáveis e válidos instrumentos. Embora os testes de
inteligência não sejam instrumentos perfeitos, eles são atualmente os melhores
preditores gerais de desempenho acadêmico (Kaufman & Harrison, 1986; Sparrow &
Gurland, 1998), são os instrumentos psicométricos tecnicamente mais robustos e podem
identificar crianças potencialmente superdotadas que, de outra forma, poderiam passam
despercebidos devido a problemas de comportamento, dificuldades de aprendizado ou
outras situações que podem influenciar negativamente aqueles que trabalham com eles
(Kaufman & Harrison, 1986; Silverman, no prelo). Por exemplo, embora as escalas de
avaliação de professores e de avaliação de comportamento preenchidas por professores
(por exemplo, Escalas de Avaliação de Superdotação [Pfeiffer & Jarosewich, 2003])
sirvam para identificar muitas crianças com altos níveis de habilidade na triagem inicial
ou fase de avaliação da avaliação de superdotados, esses procedimentos muitas vezes
falham em detectar crianças superdotadas que não têm motivação acadêmica, têm mau
comportamento, deficiências ou não se encaixam no esquema de superdotação do
professor. Talvez só seja possível identificar essas crianças cuja superdotação é menos
visível por meio de medidas psicométricas formais que contornam essas preocupações
e avaliam diretamente suas habilidades cognitivas. Nesse sentido, a avaliação cognitiva
psicométrica formal realizada por um examinador competente poderia ser o método
mais eficaz para detectar a superdotação intelectual nessas crianças em idade escolar.
A identificação de crianças superdotadas é frequentemente associada ao uso de
notas de corte específicas. Por exemplo, um CIT maior ou igual a 2 DPs acima da média
normativa (The Psychological Corporation, 2003; Winner, 1997, 2000) ou um CIT maior
que 125 (Kaufman & Lichtenberger, 2000) pode estar entre os critérios de seleção. dois
em algumas áreas para programas de superdotados. O mais importante, no entanto, é
que o examinador não adere rigidamente a uma única pontuação ou critério de corte.
Este deve estar atento a outras fontes de informação e mostrar uma sensibilidade
especial para com o background cultural do examinando; possíveis deficiências físicas,
sensoriais ou de aprendizagem; erros de medição conhecidos associados ao teste
(Kaufman & Harrison, 1986); e a conhecida prevalência populacional de desenvolvimento
desigual em diferentes áreas de habilidade ou expressões de inteligência (por exemplo,
verbal versus não-verbal; Sparrow & Gurland, 1998; Wechsler, 1991).
Estudos nacionais de psicólogos escolares geralmente mostram que as escalas
Wechsler são os testes de inteligência mais frequentemente aplicados para identificar
alunos superdotados (por exemplo, Klausmeier, Mishra e Maker, 1987); o WISC-IV
certamente continua essa tradição (Sparrow, Pfeiffer & Newman, 2005), por isso é muito
importante que seja avaliado minuciosamente para esse fim. Para esse fim, o restante
desta seção avaliará o WISC-IV e seu uso em termos de tempo de teste e questões
relacionadas à velocidade de desempenho, tendências culturais, avaliação de raciocínio
fluido, a natureza dos perfis superdotados, uso com examinandos superdotados e
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 239

dificuldades de aprendizagem, pontuações compostas úteis para identificar

superdotação, limites aprimorados em subtestes e normas expandidas e como lidar
efetivamente com respostas corretas não convencionais.

Cronometragem do teste

Os psicólogos escolares têm muitas responsabilidades e precisam aplicar testes de

forma eficiente. Testes longos podem ser caros. Idealmente, estes devem ser
compreensíveis, de modo que possam ser totalmente respondidos em um período
de tempo razoável. No WISC-IV, os 10 subtestes necessários para calcular o IQC e
as quatro pontuações do índice estão incluídos na escala. O Manual Técnico indica
que, embora o tempo necessário para a aplicação da escala seja semelhante para o
WISC-III e o WISC-IV, o primeiro requer a aplicação de subtestes complementares
adicionais para derivar os escores dos dois fatores menores. Portanto, a aplicação
do WISC-IV é mais eficiente, o que permite derivar todos os escores em menos
tempo. Como as avaliações dos superdotados tendem a demorar mais do que as de
crianças típicas (por exemplo, 90% das crianças superdotadas completaram os
testes em 104 min, contra 90% da amostra normativa que completou o teste em 94
min; WISC-IV Técnico e Interpretive Manual , The Psychological Corporation, 2003)
e que os melhores testes determinam consideração cuidadosa de pontuações e
outras informações além do CIT, essa maior eficiência é uma grande vantagem do
WISC-IV.IV em relação ao seu predecessor. Além disso, como ficará mais óbvio nas
seções a seguir, a maior ênfase do WISC-IV nos processos básicos da escala pode
comprometer o CIT para muitas crianças tradicionalmente superdotadas. A partir
dessa perspectiva, fica claro que considerar pontuações além do CIT deve ser uma
prática padrão na avaliação de crianças superdotadas.

velocidade de desempenho

O WISC-III foi criticado por aqueles que avaliam crianças superdotadas

intelectualmente por causa de sua percepção de ênfase excessiva na velocidade de
desempenho (Kaufman, 1992, 1994; Sparrow & Gurland, 1998). Entre os testes que
contribuem para o WISC-III CIT, as pontuações de Pistas, Desenho de Cubos,
Ordenação de Figuras, Montagem de Objetos e Aritmética incluíam bônus por
tempo. Essas pontuações poderiam ter um impacto desfavorável por meio de estilos
de resposta mais metódicos, reflexivos, deficientes motores ou mais lentos,
especialmente para crianças mais velhas, para as quais bônus de tempo eram
essenciais para obter pontuações acima da média. O fato de a preponderância
dessas tarefas, que tanto dependem do tempo, contribuir para o CIE pode ter
ocasionado diferenças significativas no QI Verbal versus QI Executivo em muitos
perfis de superdotados. Os autores do WISC-IV tentaram resolver esse problema
removendo os subtestes de Montagem de Objetos e Arranjo de Desenhos, tornando
a Aritmética um subteste suplementar sem bônus de tempo e reduzindo a pontuação
de bônus de tempo no Projeto de Cubos. Com exceção da Pesquisa de Símbolos, os subteste
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240 chaves para avaliação com WISC-IV

na escala essencial do WISC-IV para substituir os que foram eliminados não possuem um
componente temporal significativo.
Apesar desses ajustes de subteste, é possível que um desempenho mais lento afete a
pontuação de uma criança superdotada; portanto, o examinador deve prestar atenção à possível
inclusão de velocidade de resposta mais lenta em Dicas, Busca de Símbolos e Desenho de
Cubos. Por exemplo, o IVP foi a pontuação composta média mais baixa para o grupo de crianças
superdotadas examinadas no estudo de validade do WISC-III (Wechsler, 1991) e uma área geral
de fraqueza relativa para essa população (por exemplo, CIT = 128,7 contra IVP = 110,2). O estudo
de validade com crianças superdotadas relatado no WISC-IV Interpretive and Technical Manual
mostra basicamente o mesmo padrão (por exemplo, CIT = 123,5 vs. IVP = 110,6; The
Psychological Corporation, 2003 ) . Além disso, uma relativa fraqueza na Velocidade de
Processamento no WISC-IV tem uma relação mais direta com a interpretação do CIT porque
Chaves e Pesquisa de Símbolos são usados no cálculo de ambos os compostos.

Embora os bônus de tempo para Cube Design tenham sido reduzidos no WISC-IV em
comparação com o WISC-III, eles ainda podem ter um efeito significativo nas pontuações de uma
criança. À medida que a criança cresce, os bônus de tempo tornam-se essenciais para um
desempenho acima da média para o Cube Design. A Tabela 7-1 ilustra que, sem bônus de tempo,
crianças com mais de oito anos não podem pontuar pelo menos 2 DPs acima da média em Cube
Design. Crianças com mais de 11 anos de idade não atingem uma pontuação de Cube Design
mesmo fora da faixa média sem bônus de tempo. Portanto, os examinadores devem estar sempre
atentos ao desempenho relativamente mais fraco nos subtestes Velocidade de Processamento e
Desenho do Cubo ao avaliar o impacto da velocidade de desempenho nas pontuações de crianças
potencialmente superdotadas.

Várias coisas podem ser feitas para examinar e compensar os possíveis efeitos negativos da
velocidade de desempenho. Primeiro, se o examinador antecipar a priori que um examinando
terá dificuldade com subtestes orientados para a velocidade, o examinador pode selecionar
especificamente o teste mais apropriado que minimize ou elimine tais problemas para o
examinando. Em segundo lugar, o examinador deve focar a interpretação no nível das pontuações
do índice fatorial WISC-IV.
É preciso ter em mente que os alunos superdotados do estudo de validação relatado no
Manual Técnico e Interpretativo apresentaram o seguinte perfil de índice fatorial médio: ICV =
124,7, IRP = 120,4, IMT = 112,5 e IVP = 110,6 (The Psychological Corporation , 2003). Embora
as frequências exatas de discrepância não estejam disponíveis, não seria incomum descobrir
que as pontuações de IVP e IMT foram

Tabela 7-1. Maior pontuação padrão possível no WISC-IV Cube Design sem bônus de tempo

Idade em anos:

6 78 9 10 11 12 13/14 15/16
desenho com cubos
Pontuação padrão máxima: 18 17 16 15 14 13 12 11 10
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 241

significativamente mais baixas do que as pontuações de ICV e IRP com esses alunos.
Conforme observado acima, uma pontuação baixa do Cube Design juntamente com
uma pontuação IVP relativamente baixa pode sugerir problemas com a velocidade de
desempenho. Felizmente, o WISC-IV foi projetado com várias pontuações de processo
que tentam alterar sistematicamente as condições de teste ou pontuação para fornecer
ao examinador informações mais interpretáveis. Uma pontuação do processo Design
with Cubes Without Time Bonus (DCSB) está disponível para ajudar o examinador a
avaliar se a velocidade de desempenho fez diferença neste subteste, embora os
designs ainda devam ser concluídos dentro do prazo para receber o crédito. No
entanto, deve-se observar que o subteste DCSB não pode produzir uma pontuação
de escala de 19 na idade de 9 anos e 8 meses, tornando esse método um pouco
menos útil para candidatos mais velhos. Em terceiro lugar, o WISC-IV oferece vários
subtestes suplementares que, em princípio, poderiam ser usados para substituir
subtestes centrais problemáticos. Por exemplo, se o Desenho com Cubos for
problemático para uma criança com dificuldades motoras, pode ser substituído por
Figuras Incompletas. Os subtestes de velocidade de processamento não podem ser
substituídos por subtestes sem velocidade, porque são projetados para medir o
desempenho rápido e correto. No entanto, concentrar-se nas interpretações no nível
do índice fatorial permite ao examinador contabilizar e eliminar sua influência, se
necessário, nas decisões de identificação. Quarto, o teste de limites em tarefas
baseadas em tempo após uma aplicação completa e padronizada do WISC-IV pode
produzir uma estimativa aproximada da precisão e das habilidades de resolução de
problemas do examinando quando livre da pressão dos colegas. Finalmente, se os
resultados do teste levarem o examinador a concluir que a velocidade de desempenho
foi problemática para o examinando, os resultados do WISC-IV podem ser
complementados com outras medidas (para exemplos, consulte Flanagan & Ortiz, 2001 e Kaufm
O WISC-IV Integrado pode fornecer informações interpretativas adicionais sobre a
influência da velocidade em cada reagente específico. O subteste Cues-Copy mede a
rapidez com que o examinando pode transferir um símbolo da metade superior de
uma caixa para a metade inferior, assemelhando-se, assim, a Cues, mas com uma
carga cognitiva menor. Pontuações relativamente fracas de Clue-Copy são, portanto,
fortes evidências de que o examinando tem dificuldade em produzir respostas
manuais rápidas e podem ser usadas para justificar a decisão de focar a interpretação
em testes não cronometrados.

preconceitos culturais

Geralmente, é responsabilidade do criador de um teste de inteligência mostrar que

não está favorecendo um grupo em detrimento de outro por razões não cognitivas, e
é responsabilidade do usuário do teste ser informado sobre seu uso adequado com
diferentes populações ( ver American Research Association [AERA], 1999). Ao nível
do item, espera-se que o teste seja concebido de forma a minimizar a probabilidade
de ser mais fácil ou mais difícil para indivíduos com diferentes contextos culturais ou
subculturais. Parece que os autores do WISC-IV tomaram todas as medidas razoáveis
para minimizar o viés cultural nos testes dentro do teste.
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242 Chaves para avaliação com WISC-IV

população geral de língua inglesa nos EUA. A padronização foi cuidadosa e minuciosa e
correspondeu aos números do Censo de 2000 em cinco importantes variáveis demográficas.
Uma combinação de uma revisão formal por pares e análise empírica de viés foi realizada
para identificar e excluir ou modificar itens problemáticos. As revisões de especialistas
vieram de pesquisas transculturais e testes de inteligência, enquanto as análises empíricas
incluíram técnicas tradicionais de Mantzel-Haenszel e teorias de análise de viés de resposta
ao item. Os itens foram revisados em três ocasiões entre o desenvolvimento do teste e as
fases de padronização (The Psychological Corporation, 2003). Além disso, os subtestes
Information e Picture Ordering, que foram criticados por seu conteúdo mais baseado na
cultura, foram considerados complementares ou removidos da escala, respectivamente.

Apesar de todo o cuidado na padronização e nas análises de viés, não existe um teste
totalmente livre de cultura (Sattler, 2008). Portanto, cabe ao examinador entender quando
e como é adequado utilizar o WISC-IV. Você deve ser informado, compassivo e usar o
bom senso. Quando confrontado com um examinando para quem a amostra de
padronização não é um grupo de comparação apropriado ou para quem certas tarefas nos
subtestes não são significativas devido a diferenças relacionadas à cultura, idioma, etnia
ou deficiência, é apropriado ao examinador selecionar um apropriado teste alternativo,
use apenas as seções apropriadas do teste, administre testes suplementares com outros
dados (por exemplo, outras pontuações de teste, notas, registros, histórico de pais e
professores, observações condutivas) atuais) e faça adaptações ou modificações razoáveis
para garantir que o examinando entende as tarefas e tem todas as oportunidades para
responder.

raciocínio fluido
Os três novos subtestes para o WISC-IV (ou seja, Matrizes, Conceitos com Imagens,
Palavras em Contexto-Pistas) são medidas propostas de Raciocínio Fluido (Gf). O
raciocínio fluido (ou inteligência fluida) refere-se às operações mentais ou aproximações
de resolução de problemas que uma pessoa pode usar quando se depara com tarefas
relativamente novas. Tanto o raciocínio indutivo quanto o dedutivo são considerados
aspectos mais restritos desse domínio (McGrew & Flanagan, 1998). Da perspectiva do
HCC, Gf tem a relação mais forte com a carga do fator g de todos os fatores do HCC no
nível mais amplo do Estrato II (Carroll, 1993; McGrew & Flanagan, 1998). Portanto, pode-
se esperar que esses subtestes sejam altamente relevantes na identificação de
superdotação.
A inclusão dos subtestes Gf no WISC-IV é uma clara tentativa de abordar a crítica de
que as escalas de Wechsler tradicionalmente não medem adequadamente a inteligência
fluida (Carroll, 1997; McGrew & Flanagan, 1996). Classificando as médias para o conjunto
de 15 subtestes WISC-IV para o grupo superdotado descrito no WISC-IV Interpretive and
Technical Manual (The Psychological Corporation, 2003), as três tarefas de Raciocínio
Fluido estão entre as 10 médias mais altas de subtestes. No entanto, nenhum deles está
entre as cinco maiores médias do subteste. A avaliação de Gf usando os subtestes do
WISC-IV foi discutida no Capítulo 4 , enquanto as normas para o grupo Gf aparecem no
Apêndice H online.
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 243

Perfis superdotados no WISC-IV

Houve várias preocupações em relação ao estudo da validade do WISC-IV, que é relatado no
WISC-IV Interpretive and Technical Manual (The Psychological Corporation, 2003).
Embora já descritas no Capítulo 6, essas preocupações merecem uma explicação mais
detalhada aqui. Este estudo incluiu 63 alunos previamente identificados como superdotados
intelectualmente que pontuaram > 2 DPs acima da média em uma medida padronizada de
capacidade cognitiva. As medidas cognitivas específicas usadas para identificar inicialmente
essas crianças não foram relatadas. O estudo relatou diferenças significativas favorecendo os
alunos superdotados em relação aos alunos de controle em todos os subtestes principais e
complementares, exceto por uma diferença não significativa para o subteste de registros. Alunos
superdotados também pontuaram significativamente mais alto no CIT e em todos os índices em
comparação com o grupo controle. No entanto, o WISC-IV CIT (M = 123,5) e os índices (relatados
anteriormente) para a amostra de superdotados ficaram abaixo do esperado. Não é incomum
que o efeito Flynn (Flynn, 1987) e a regressão estatística à média tragam as pontuações mais
baixas para um grupo extremo de pontuações para reexame com uma nova medida cognitiva.
Uma vez que o IQC médio do estudo de validade de superdotação do WISC-III caiu apenas de >
130 para 128,7 (Wechsler, 1991), a queda mais acentuada no WISC-IV requer mais explicações.

Primeiro, é possível que a regressão estatística tenha tido um efeito extraordinariamente forte
porque a(s) medida(s) original(is) usada(s) para identificar crianças superdotadas eram
excessivamente variadas ou menos adequadamente relacionadas ao WISC-IV, como testes
cognitivos abreviados ou de aplicação em grupo. Uma segunda possibilidade reside nos
processos de normalização e uniformização utilizados na calibração do CIT e dos índices. Esses
procedimentos, que são apenas vagamente descritos no WISC-IV Interpretive and Technical
Manual (The Psychological Corporation, 2003), parecem ter afetado a distribuição do QI até certo
ponto. Para ilustrar, uma transformação linear direta da soma das pontuações do subteste WISC-
IV no coeficiente de distribuição de desvio sugeriria uma distribuição de QI variando de 35 a 165.
No entanto, o Manual relata valores variando de 40 a 160. Portanto, é possível que esses
procedimentos de normalização e uniformidade tenham levado a escores mais extremos e mais
próximos do centro da distribuição.

Por fim, a diferença pode ser decorrente de mudanças na escala essencial dos subtestes do
WISC-IV em relação ao WISC-III. É improvável que indivíduos superdotados tenham o mesmo
nível avançado em todos os domínios cognitivos (Winner, 2000) e tendem a ter as pontuações
mais altas em subtestes que avaliam domínios cognitivos com maior carga de fator-g . Dos 10
subtestes centrais do WISC-III, apenas um (Keys) avalia níveis de habilidade mais baixos em
maior extensão, como memória de recuperação ou velocidade de processamento, que tendem a
ser menos salientes em amostras superdotadas (Rimm, Gilman & Silverman, 2008). Em
contraste, os 10 subtestes essenciais do WISC-IV incluem quatro (Digit Span, Number and Letter
Sequence, Clues e Symbol Search). Embora o estudo tenha deixado claro que crianças
superdotadas pontuaram significativamente mais alto no WISC-IV em comparação com o grupo
de controle, a consistência e a extensão das diferenças podem ser menores do que o esperado.
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244 Chaves para avaliação com WISC-IV

Com base nessa evidência, não é surpreendente que indivíduos superdotados

tenham perfis achatados. Rimm, Gilman e Silverman (2008) relataram discrepâncias
substanciais entre os índices WISC-IV (por exemplo, >23 pontos) em 74% a 79% dos
casos em duas amostras de superdotados, sugerindo que os chamados perfis atípicos
parecem ser típico de alunos superdotados. Com base no estudo de validade do editor,
parece que os dois fatores menores (por exemplo, IVP e IMT) têm maior probabilidade
de se destacar com pontuações relativamente mais baixas do que os dois fatores
maiores ICV e IRP. Isso foi replicado em duas amostras descritas por Rimm e outros
(2008) e pela amostra da Associação Nacional de Crianças Superdotadas (NAGC)
relatada no WISC IV Relatório Técnico No. 7 (Zhu, Cayton, Weiss & Gabel, 2008). Em
todas as amostras de superdotados analisadas, as médias de ICV e IRP foram
superiores à média de IMT, que por sua vez foi superior à média de IVP. As razões
precisas para isso precisarão ser esclarecidas por meio de pesquisas adicionais; mas
certamente os dois maiores fatores são psicometricamente mais robustos, têm validade
de construto mais forte e têm uma carga de fator g mais alta do que os dois fatores
menores (consulte o Apêndice C). Da perspectiva do CHC (McGrew, 1997, 2005), é
possível classificar três dos quatro índices fatoriais de acordo com sua relação teórica
com a carga fatorial g. O ICV, que reflete a habilidade cristalizada (Gc), seria o
primeiro; o IRP, que reflete o processamento visual (Gv) e o raciocínio fluido (Gf),
seria o segundo; e o IVP, que reflete a velocidade de processamento (Gs), o terceiro.
A posição e o status exatos do IMT não são claros, pois a Memória de Trabalho parece
ser uma construção mais ampla do que o fator de Memória de Curto Prazo (Gsm) do
Estrato II da Teoria HCC (ver McGrew et al. Flanagan, 1998) e o Raciocínio Quantitativo
(Gq) é claramente um aspecto da Aritmética, embora seja um subteste suplementar.
No entanto, o padrão geral se mantém e parece que crianças superdotadas são mais
capazes de exibir suas habilidades por meio dos subtestes ICV e IRP.
O fato de as discrepâncias entre os índices WISC-IV não parecerem incomuns na
população superdotada dá mais credibilidade à noção de que todas as pontuações
devem ser consideradas ao avaliar uma criança potencialmente superdotada.
O WISC-IV é adequado para fornecer informações úteis além do CIT e é claro que
os índices separados não devem ser ignorados. Na ausência de discrepâncias
significativas entre os índices, um CIT pode refletir uma estimativa geral precisa e útil
da capacidade de um examinando. No entanto, isso nunca deve ser assumido sem
levar em consideração todas as pontuações disponíveis e outras informações externas relevante
Superdotação e Dificuldades de Aprendizagem
Indivíduos com superdotação intelectual e deficiências específicas de aprendizagem
(SLD) mostraram perfis de habilidades mistos, onde padrões específicos às vezes não
foram identificados, sendo a superdotação mais frequentemente associada ao
pensamento de nível avançado, raciocínio e resolução de problemas. DAEs são
caracterizados por dificuldades de realização relacionadas a déficits em processos
psicológicos básicos (indivíduos com a Lei de Melhoria da Educação para Deficientes
[IDEIA] de 2004). Esse fenômeno conhecido como mascaramento de desempenho
médio (McCoach, Kehle, Bray & Siegle, 2001) pode ser observado quando crianças
superdotadas/DAEs aplicam habilidades avançadas de raciocínio para compensar
total ou parcialmente um déficit em um domínio básico de processamento.
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 245

Outra forma de mascaramento pode ocorrer quando os examinadores passam a observar perfis
de IQC caracterizados por grandes discrepâncias entre as pontuações do índice fatorial; em cada
um desses casos, um CIT médio pode resultar quando as pontuações do índice para habilidade
excepcional são médias e, nesse caso, refletem um déficit relacionado a um DAE. Em cada caso,
o desempenho escolar dessas crianças pode se beneficiar dos apoios oferecidos às crianças com
DAEs, enquanto aquelas com maiores habilidades cognitivas podem ter um melhor desenvolvimento
em programas para superdotados (Volker, Lopata & Cook-Cottone, 2006).

Quando o déficit de processamento básico está relacionado à memória de curto prazo ou

velocidade de processamento, o perfil WISC-IV característico de alunos superdotados
intelectualmente pode ser exagerado por ter um IMT ou IVP, e/ou ambos, consideravelmente
menor que o ICV ou o IRP. No entanto, quando o DAE é mais baseado na linguagem, as
dificuldades com o processamento da linguagem podem afetar o ICV e/ou qualquer um dos
outros índices, incluindo o IRP. Esse fenômeno ocorre, em parte, porque nenhum índice fatorial
avalia um construto psicológico de forma totalmente independente da influência de outros fatores.
Todos os índices do WISC-IV estão positivamente correlacionados devido às suas ligações com a
inteligência geral e outros fatores compartilhados. Esses outros aspectos incluem o fato de que
todos os subtestes envolvem instruções verbais, que os subtestes ICV e IMT requerem respostas
verbais e que todos os subtestes IRP e IVP envolvem algum grau de velocidade de processamento
visual. Isso significa que a presença de um DAE pode ter um impacto adverso em um ou mais
índices.

Como se a situação não fosse complicada o suficiente, também é possível que alunos muito
brilhantes compensem (como no mascaramento mencionado acima ) déficits em um fator por
meio do uso de habilidades em outro. Por exemplo, um aluno pode usar sua força na memória
visual (ou seja, um aspecto estreito de Gv que é teoricamente medido pelo IRP) para reduzir a
necessidade de procurar a chave de código no subteste Chaves. Isso poderia melhorar a
pontuação do aluno nessa compensação com um fator que segundo a teoria não está relacionado
com a Velocidade de Processamento (ou seja, através de uma variância irrelevante para o
constructo), que é o índice fatorial ao qual pertence propriamente as Chaves. Além disso, o
fenômeno de usar a mediação verbal para melhorar a pontuação de alguém em alguns dos
subtestes Wechsler tradicionais é bem conhecido (por exemplo, ver Kaufman, 1994).

Da perspectiva do WISC-IV, isso pode significar usar as habilidades que o ICV mede para
melhorar o desempenho de alguém em um ou mais subtestes incluídos no IRP. Do ponto de vista
do CHC, isso pode significar o uso de habilidades Gc para melhorar as pontuações de alguém em
medidas que tentam avaliar Gv ou Gf. Isso pode envolver a criança considerando cuidadosamente
problemas visuoespaciais ou codificando verbalmente estímulos visuais ou raciocinando
verbalmente quebra-cabeças visuais.

As diversas necessidades de avaliação de uma criança com superdotação intelectual e

dificuldades de aprendizagem exigem um examinador bem treinado, sensível e flexível para
conduzir uma avaliação abrangente. Os examinadores devem prestar muita atenção a todas as
pontuações e comportamentos dos testes ao avaliar essas crianças. É necessário levar em
consideração o uso de métodos de intertestes, avaliação informal e observações de resolução
de problemas formais e informais com
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246 chaves para avaliação com WISC-IV

O objetivo é reunir informações adicionais para fornecer uma imagem mais detalhada dos
pontos fortes e fracos da criança. O objetivo dessa avaliação é criar um programa
individualizado de instrução acelerada para lidar com dons intelectuais, bem como
adaptações, modificações e intervenções paliativas para lidar com dificuldades de
aprendizagem (Volker, Lopata e Cook-Cottone, 2006).

Questões relacionadas a compostos

alternativos e subtestes
Em geral, os compostos do WISC-IV que mais refletem pensamento, raciocínio e resolução
de problemas de alto nível são os indicados para identificar alunos que deveriam estar em
um programa para superdotados. Esses compostos incluem o CIT, o Índice de Competência
Geral (ICG; Raiford, Weiss, Rolfhus & Coalson, 2005), o ICV e o IRP.
O fato de que o IVP e o IMT tendem a refletir um processamento mais básico e a apresentar
índices relativos substancialmente mais baixos para alunos superdotados em todas as
amostras quando comparados ao ICV e ao IRP sugere que se deve dar menos peso a
esses índices ao tomar decisões que levam a a identificação do superdotado.

O IQC é geralmente considerado a melhor estimativa geral da inteligência geral. Sua

força reside no fato de que se baseia em uma ampla gama de subtestes que refletem uma
variedade de fatores. No entanto, o CIT tem dois pontos fracos inter-relacionados para a
avaliação de alunos superdotados. A primeira é que é comum que vários subtestes nos
quais os alunos superdotados se destacaram tenham caído da bateria essencial (por
exemplo, Aritmética e Informação), enquanto a representação do IMT e IVP (áreas um
pouco mais fracas para alunos superdotados) aumentou na escala essencial.

A segunda é que os subtestes que contribuem para o IQC não são ponderados
diferencialmente de acordo com sua carga do fator g ou correlação com o fator de
inteligência geral. O uso de ponderação diferencial poderia ter, até certo ponto, compensado
a influência negativa de subtestes com menor carga do fator g no CIT para examinandos
potencialmente superdotados.
O ICG para o WISC-IV é descrito em detalhes com tabelas normativas baseadas na
amostra de padronização no WISC-IV Technical Report No. 4 (Raiford, Weiss, Rolfhus &
Coalson, 2005). Essas mesmas tabelas encontram-se no apêndice F1 do site.
Além disso, um GCI é automaticamente calculado e relatado no programa online WISC-IV
AMID. Esse índice é composto por seis subtestes essenciais que compõem o ICV
(Vocabulário, Semelhanças e Compreensão) e o IRP (Desenho com cubos, Matrizes e
Conceitos com figuras). Destina-se a servir como uma estimativa alternativa de inteligência
geral quando: a) o IMT ou IVP difere substancialmente do ICV ou IRP, e b) o ICV e o IRP
não diferem substancialmente um do outro. Dada a tendência do CIT de se comprometer
devido a pontuações relativamente baixas nos subtestes IMT e IVP para alunos
superdotados, é provável que o ICG seja relevante em muitas, se não na maioria, avaliações
de superdotados.
Dada a natureza de classificação mais alta dos construtos HCC que avaliam o ICV (ou
seja, Gc) e IRP (ou seja, Gv e Gf), o fato de que esses domínios tendem a
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 247

ser bons preditores de desempenho acadêmico e que esses índices tendem a ser pontos fortes
para alunos superdotados, os torna adequados para identificar superdotação. Seu uso individual
faz sentido quando há uma discrepância substantiva entre eles (ou seja, quando o CIT e o ICG
são menos significativos para a interpretação), ao testar um examinando com um histórico
linguístico ou cultural diverso, ou quando um examinando tem fala/linguagem sensorial ,
dificuldades motoras ou neurológicas que podem comprometer o desempenho em determinados
subtestes.
O uso recomendado do CIT, ICG, ICV e IRP para identificar superdotação é corroborado por
um documento encontrado no site da National Association for Gifted Children ( NAGC , 2008),
bem como por um capítulo recente sobre Avaliação Flexível do Superdotado, escrito por Rimm,
Gilman e Silverman (2008). Concorda com a maior utilidade percebida dos fatores g, Gc, Gf e
Gv sobre os fatores Gs, Ga e Gsm do ponto de vista do CHC em relação à superdotação
intelectual (ver Volker, Lopata & Cottone, 2006, para mais detalhes sobre os fatores do CHC e
superdotação).
É necessário considerar os subtestes complementares do WISC-IV que são úteis para
crianças superdotadas. Aritmética, Informação, Palavras no Contexto (Pistas) e Figuras
Incompletas são subtestes que é razoável considerar como subtestes suplementares ou
substitutos para alunos potencialmente superdotados, quando necessário. Ressalta-se que só é
permitida a substituição de dois subtestes para o cálculo do CIT e apenas um para cada índice.
Silverman, Gilman e Falk (2004) do Gifted Development Center, Denver, Colorado, relatam que
eles substituem regularmente a Sequenciação de Números e Letras pela Aritmética em
avaliações de superdotação para crianças sem fobias matemáticas. Tendo em vista a carga do
fator g muito baixa do subteste Records e sua pontuação média relativamente baixa em
comparação com a maioria dos subtestes superdotados, seu uso para identificar examinandos
superdotados não é recomendado.

Limites padrão para subtestes e normas estendidas

Os limites do subteste são problemáticos quando há poucos itens difíceis no topo do subteste e
muitos participantes do teste são capazes de responder a todos os itens corretamente. Quando
esse efeito de limite ocorre, significa que o subteste não pode discriminar adequadamente
entre aqueles que pontuam no topo do subteste. Kaufman (1992) afirmou que os subtestes do
WISC-III possuem excelentes caps que permitem distinguir crianças superdotadas entre 6 a 14
anos, além de que todos os subtestes essenciais permitem escores padrão de até 3 DPs acima
do padrão. Apesar do fato de que todos os subtestes essenciais tinham limites de pelo menos 2
DPs acima da média, mesmo aos 16 anos, foi considerado abaixo do ideal que vários subtestes
essenciais não produzissem pontuações de 3DEs além do ponto superior da idade do teste. No
geral, Kaufman disse que os limites do subteste do WISC-III variaram de excelentes a adequados.

No WISC-IV, os caps do subteste foram refinados. Itens de maior dificuldade foram

adicionados a vários deles, a fim de ampliar o leque de possíveis escores naturais e ampliar
ainda mais os limites desses subtestes. Já todos os subtestes da escala padrão do WISC-IV
podem produzir escores 3 DPs acima do
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248 chaves para avaliação com WISC-IV

média em todas as idades em que o teste é aplicado. Dentre os cinco subtestes

suplementares, o subteste Palavras em Contexto (Pistas) começa a apresentar picos
mais baixos aos 14 anos, mas os demais apresentam pontuações de 3DEs acima da
média até os 16:11 anos de idade. Assim, o WISC-IV tem excelentes limites de
subtestes que permitem discriminar com mais precisão examinandos de funcionamento superior
Além disso, o Relatório Técnico nº 7 do WISC-IV (Zhu, Cayton, Weiss e Gabel,
2008) fornece aos examinadores normas estendidas para usar ao avaliar jovens
superdotados. Essas normas usaram dados de padronização existentes para estender
os limites nas pontuações da escala de subteste de 19 a 28 em certos casos. Por
exemplo, para um participante de 6 anos e 0 meses, pontuações brutas de 34 a 68
no subteste de Vocabulário normalmente mereceriam uma pontuação de escala de
19. Assim, um participante de teste que obtivesse uma pontuação bruta de 35 obteria
a mesma pontuação de escala. de um que obtém um escore natural de 51. No
entanto, graças ao uso das normas estendidas, seus escores de escala seriam 19 e
27, respectivamente; que destaca a diferença substantiva e significativa entre eles.
Tabelas estendidas também são fornecidas para derivar os quatro índices, o ICC e o
ICG, para que essas diferenças possam ser refletidas nas pontuações compostas.
No entanto, o conteúdo dos itens do WISC-IV não abrange um número suficiente de
itens extremamente difíceis para fornecer esse grau de diferenciação entre
adolescentes com mais de 16 anos de idade, apenas Digit Span, Codes, Letter-
Number Sequencing e Symbol Search (subtestes , no entanto, geralmente são menos
diagnósticos de superdotação) podem produzir pontuações acima de 19. No entanto,
esse procedimento pode ajudar a distinguir entre diferentes níveis de superdotação
em candidatos a testes. o que enriquece não só a identificação da superdotação, mas
também o planejamento dos programas. Assim como uma criança com um QI de 130
tem necessidades educacionais marcadamente diferentes de uma criança com um QI
de 90, uma criança com um QI de 170 tem necessidades educacionais drasticamente
diferentes de uma criança com um QI de 130. A identificação adequada é vital, pois é
improvável que os programas padrão para superdotados atendam às necessidades
dessa criança.

O que fazer com as respostas corretas não convencionais

Embora às vezes sejam observados em jovens que não são superdotados, mas que
mostram uma inteligência incomum, criativa ou contrária às expectativas e que
fornecem respostas corretas não convencionais ou muito corretas, geralmente são
obra de crianças muito inteligentes . Respostas muito corretas são aquelas
tecnicamente corretas e geralmente demonstram conhecimento ou raciocínio mais
sofisticado do que o esperado para o nível do item. Por exemplo, quando solicitado a
dizer quem inventou a penicilina (muitas vezes atribuída a Alexander Fleming), um
examinando excepcionalmente talentoso pode responder que os cavalariços árabes
aplicaram deliberadamente o fungo para curar feridas desde a Idade Média. Isso não
se pareceria com nenhuma das respostas listadas. Se o examinador questionar a
criança e disser Explique-me o que você quer dizer, isso provavelmente levará a
uma discussão mais detalhada da medicina árabe, em vez de uma resposta aceitável de 1
Machine Translated by Google

aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 249

ver. Como se isso não bastasse, examinandos altamente talentosos podem fornecer
respostas além do nível de conhecimento ou compreensão do examinador. No exemplo
acima, é razoável pensar que muitos psicólogos não se lembram ou nunca aprenderam
sobre esse evento e, portanto, seriam incapazes de determinar se a resposta do
examinando justifica uma consideração mais aprofundada. Essas respostas são mais
prevalentes em subtestes que permitem respostas verbais abertas (ou seja, aquelas no
ICV), mas podem estar subjacentes a respostas aparentemente incorretas em Conceitos
com Imagens (por exemplo, escolha três itens que são exportados da Holanda) ou
Matrizes (por exemplo , interprete a matriz através da sequência de Fibonacci). Como
esse fato afeta, portanto, cinco dos seis subtestes que compõem o ICG, o composto
considerado o mais relevante para identificar superdotação, respostas muito corretas
representam uma questão de preocupação fundamental . . O Manual do WISC-IV não
descreve nenhum método específico para abordar esta questão, mas existem várias
estratégias que podem ser consideradas. A Tabela 7-2 lista diferentes métodos para
lidar com respostas não convencionais junto com os prós e contras do uso de cada método.
Dos procedimentos encontrados na Tabela 7-2, os últimos três parecem ser os mais
defensáveis e podem ser integrados de acordo com a situação particular do
examinando. Quando o examinando não dá muitas respostas não convencionais que o
examinador possa detectar claramente como corretas, simplesmente dar crédito a
essas respostas parece ser o método mais válido e eficiente. Descrições qualitativas
do estilo de resposta do examinando precisam ser incluídas no relatório para que o
leitor esteja ciente de que essas respostas receberam todo o crédito. Se forem dadas
muitas respostas muito corretas , ou se as respostas forem de qualidade incerta, o
procedimento de teste de limites evita que o examinador se afaste muito dos
procedimentos de padronização, embora ainda ofereça uma oportunidade de medir o
desempenho do examinador. a influência de respostas não convencionais. Os
subtestes de múltipla escolha do ICV do WISC-IV Integrado são psicometricamente
sólidos e evitam o problema de respostas corretas demais; mas, devido aos efeitos de
pico, deve-se tomar cuidado ao usá-los com adolescentes ou examinandos altamente
superdotados.
Em conclusão, o WISC-IV tem menos exigências de velocidade de desempenho,
forte padronização e minimização razoável de vieses culturais, melhor cobertura da
capacidade fluida e uma ampla gama de pontuações além do CIT para ajudar a avaliar
as habilidades do WISC-IV. irregular habilidades que são freqüentemente vistas em
perfis de superdotação (ver também Sparrow et al., 2005, para uma explicação de
como as mudanças no WISC-IV afetam a identificação de superdotação). Vários
estudos de amostras superdotadas usando o WISC-IV (por exemplo, Rimm, Gilman e
Silverman, 2008; Wechsler, 2003; Zhu, Cayton, Weiss e Gabel., 2008) mostraram que
o WISC-IV discrimina apropriadamente entre os grupo controle e os superdotados e
que os perfis irregulares do índice WISC-IV ocorrem com frequência na população
superdotada. Os autores fizeram sugestões para lidar com respostas não convencionais
que são mais prováveis de ocorrer ao testar examinandos superdotados. Até agora,
são necessárias mais pesquisas sobre o WISC-IV e seu uso com crianças superdotadas
para esclarecer o desempenho delas nesse teste em relação a outros testes cognitivos.
Nota:
CD=
Conceitos
com
desenhos
e
MT=
Matrizes Tabela
7-2.
Aplique
cada
subteste
de
uma
forma Dê
à
criança
todo
o
crédito
pelas
respostas
muito
corretas.
Em
alguns
casos,
o
examinador
pode
ter
que
esperar
para
pontuar
o
item
até
que
tenha
a
oportunidade
de
investigar
a
resposta
da
criança
consistente
com
a
padronização,
mas
acompanhar
as
respostas
anormais
com
um
procedimento
de
teste
limites.
Relate
as
pontuações
padrão
ecomo
as
pontuações
mudariam
com
um
teste
de
limites
Acompanhe
os
subtestes
de
ICV
que
podem
ter
sido
afetados
por
respostas
muito
corretas
com
suas
contrapartes
de
múltipla
escolha
integradas
do
WISC-
IV. Não
dê
crédito
a
respostas
fora
do
padrão.
Considere
reduzir
a
pontuação
de
corte
para
admissão
em
um
programa
para
superdotados. texto Método
Diga
à
criança,
antes
do
teste,
para
dar
respostas
simples
ou
de
livro
didático
Consequências
de
diferentes
métodos
para
lidar
com
respostas
corretas
não
convencionais
(continuação)
Minimiza
a
chance
da
criança
ser
penalizada
por
sua
inteligência
avançada.
Pode
ser
aplicado
a
CD
e
MT
se
o
examinando
verbalizar
que
concorda
totalmente
com
apadronização
e
esclarecer
até
que
ponto
ocorreto
demais
alteraria
o
Os
testes
de
múltipla
escolha
do
ICV
minimizam
o
potencial
de
respostas
muito
corretas
afetarem
a
pontuação
de
uma
criança,
mantendo
a
administração
e
a
pontuação
totalmente
padronizadas. Representa
requisitos
mínimos
de
conhecimento
e
das
julgamento
razões
de
suas
respostas
Fornece
uma
pontuação
para
dar
crédito
às
respostas
A
pontuação
da
criança
Maximiza
o
uso
de
critérios
pontuação
padronizados.
examinador. Permita
que
a
criança
dê
respostas
para
fazê-
lo.
avalie
quando
for
capaz
de
questionar
acriança
sobre
possíveis
respostas
que
são
muito
corretas
e
pedir-
lhe
para
fornecer
uma
resposta
simples
ou
de
livro
didático. Prós
Reduz
a
chance
de
ficar
difícil
avaliar
as
respostas.
CD
e
MT
não
são
cobertos.
Não
há
opção
de
pontuação
estendida
(isto
é,
pontuações
de
escala
>
19)
disponível
para
o
WISC-
IV
Integrado.
Além
disso,
pontuações
de
19
na
escala
integrada
do
WISC-
IV
podem
ser
obtidas
nos
três
subtestes
essenciais
do
ICV
somente
até
a
idade
de
13:11,
o
que
limita
a
utilidade
desse
procedimento
para
examinandos
superdotados
com
14
anos
ou
mais. concorda
com
a
padronização
de
forma
questionável
e
depende
muito
do
conhecimento
e
do
julgamento
examinador
sobre
quais
respostas
são
avançadas
o
Elesuficiente
para
conceder
crédito
total.
O
processo
pode
confundir
os
examinandos.
Relatar
tantas
pontuações
pode
dificultar
a
interpretação
para
pais,
professores
e
aplicadores. Ele
penaliza
crianças
altamente
capazes
e
pode
subestimar
injustamente
suas
pontuações
seguindo
pistas
fora
do
padrão. Isso
permite
que
a
criança
mude
sua
resposta
do
examinador,
o
que
leva
a
uma
redução
incerta
na
confiabilidade. Às
vezes
a
criança
pode
simplificar
sua
resposta Contras
a
ponto
de
fazer
você
receber
um
crédito
menor.
250 chaves para avaliação com WISC-IV
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 251

Usando o WISC-IV e WIAT-II no contexto de uma

definição operacional contemporânea de dificuldades específicas de
aprendizagem
Jennifer T. Mascolo

Tanto o WISC-IV quanto o Wechsler Individual Achievement Test—Second Edition (WIAT-

II) medem uma gama de habilidades cognitivas e acadêmicas que são importantes para
avaliar ao avaliar crianças com uma provável deficiência específica de aprendizagem
(DAE). Embora essas e outras baterias cognitivas e acadêmicas importantes forneçam
grande parte das evidências necessárias para realizar o tipo de avaliação abrangente
necessária para identificar e diagnosticar DAE, as formas como essas ferramentas são
usadas variam amplamente. Ter testes confiáveis e válidos, como os que compõem o
WISC-IV/WIAT-II, é apenas parte da equação de avaliação do DAE. Há muito se reconhece
no campo DAE que tais ferramentas devem ser usadas no contexto de uma definição
operacional (ver Flanagan et al., 2002; Kavale & Forness, 2000).

Para usar o WISC-IV/WIAT-II no contexto de uma definição operacional da DAE, é

necessário tomar decisões relacionadas à suficiência de uma avaliação do WISC-IV/WIAT-
II, identificar fortalezas normativas e pontos fracos e pessoais, avaliar possíveis fatores
atenuantes no desempenho do teste e avaliar o desempenho ruim.
As informações apresentadas aqui servem como modelo para encaminhar encaminhamentos
por um DAE por meio do uso do WISC-IV e do WIAT-II.

Avaliação de indivíduos encaminhados por dificuldades de

aprendizagem com WISC-IV e WIAT-II

A Tabela 7-3 descreve a definição operacional da DAE de acordo com Flanagan e outros
(2002, 2006, 2007). O WISC-IV/WIAT-II pode ser usado no contexto desta definição
operacional para encaminhamentos por DAE. Os elementos essenciais para definir o DAE,
conforme ilustrado nesta tabela, são: a) uma análise interindividual da capacidade
acadêmica (nível IA); b) avaliação das atenuantes e excludentes (níveis IB e II-B); c) uma
análise da capacidade cognitiva e processamento interindividual (nível II-A); ed) uma
análise integrada de competências e processos (nível III). Juntos, esses elementos formam
uma definição operacional da DAE. O WISC-IV/WIAT-II pode ser usado efetivamente para
coletar informações e testar hipóteses em cada nível dessa definição operacional. Somente
quando os critérios de cada um desses níveis da definição operacional são atendidos é
possível ter razoável confiança de que o diagnóstico de DAE é adequado.

Supõe-se que os níveis de avaliação ilustrados na Tabela 7-3 ocorram após as

atividades de intervenção pré-encaminhamento (de acordo com uma abordagem de
Resposta à Intervenção ou RtI) terem sido realizadas com pouco ou nenhum sucesso e,
portanto, foi considerado necessário realizar uma avaliação focada em habilidades e
processos específicos por meio de testes especializados. Além disso, antes de iniciar a avaliação de
Adaptado
de:
Flanagan,
Ortiz,
Alfonso
&
Mascolo
(2006) Análise
de Nível
III:
habilidades
integradas Reavaliação
de
fatores
excludentes Nível
II-
B: Análise Nível
II-
A:
interindividual
de
habilidades
e
processos
cognitivos Avaliação
de
fatores
excludentes Nível
IB: Nível
IA:
Análise
interindividual
de
habilidades
acadêmicas Elementos
essenciais Definição
operacional
de
deficiência
aprendizagem
específica
Tabela
7-3.
Avaliação
da
baixa
observada
nos
déficits
de
desempenho Avaliação
de
potenciais
causas
primárias
manifestas
de
processamento
e
habilidade
cognitiva Desempenho
em
habilidades
de
aprendizagem,
processos
e
eficácia Avaliação
de
possíveis
causas
primárias
observadas
em
déficits
de
habilidades
acadêmicas Desempenho
em
habilidades
acadêmicas
e
conhecimentos
adquiridos Abordagem
de
avaliação
Exemplos
Identificação
de
déficits
em
domínios
acadêmicos
e
cognitivos
relacionados,
com
juntamente
o
desempenho
em
outras
habilidades
dentro
da
faixa
normal
ou
acima Desempenho
em
testes
referenciados
por
normas,
avaliação
de
amostras
trabalho,
observações
clínicas
de
desempenho
cognitivo,
análise
de
tarefas Resposta
a
instrução
de
qualidade
e
intervenção
baseada
na
ciência
por
meio
de
monitoramento
progresso,
desempenho
em
testes
referenciados
por
normas,
avaliação
de
amostras
trabalho,
observações
clínicas
de
desempenho
acadêmico
Deficiência
intelectual,
diferença
cultural
ou
lingüística,
deficiência
sensorial,
instrução
ou
oportunidade
insuficiente
para
aprender,
fatores
de
saúde
orgânicos
efísicos,
distúrbios
emocionais
ou
psicológicos Deficiência
intelectual,
diferença
cultural
ou
lingüística,
deficiência
sensorial,
instrução
ou
oportunidade
insuficiente
para
aprender,
fatores
de
saúde
orgânicos
efísicos,
distúrbios
emocionais
ou
psicológicos
Consistência
de
realização
de
aptidão
dentro
de
um
perfil
de
habilidade
abaixo
da
média
que
seria
normal esses
fatores O
desempenho
não
pode
ser
atribuído
principalmente
a O
desempenho
em
uma
ou
mais
habilidades
ou
processos
cognitivos
relacionados
à
área
de
deficiência
habilidades
acadêmicas
está
fora
eabaixo
da
média O
desempenho
não
pode
ser
atribuído
principalmente
a
esses
fatores O
desempenho
em
um
ou
mais
domínios
acadêmicos
está
fora
e
abaixo
da
média Criterios
Determinação
necessário
Sufi
ciente
de
DAE
252 Chaves para avaliação com WISC-IV
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 253

um DAE com o WISC-IV/WIAT-II, outras fontes de dados significativas poderiam (e talvez devessem)
já ter sido descobertas no contexto da realização da intervenção. Esses dados podem incluir
resultados de testes informais, observações diretas de comportamento, amostras de trabalho,
relatos de pessoas que conhecem as dificuldades da criança (por exemplo, professores, pais) e
talvez informações fornecidas pelo próprio examinando. Em princípio, a avaliação de nível IA deve
começar somente depois que a extensão e a natureza das dificuldades de aprendizagem de uma
criança forem documentadas. Não é função deste livro fornecer uma descrição detalhada das
atividades relacionadas à avaliação e interpretação de cada nível da definição operacional.
Portanto, apenas um resumo de cada nível é apresentado abaixo (ver Flanagan et al., 2006, 2007,
para uma descrição abrangente deste modelo DAE).

nível de IA. Análise interindividual da capacidade

acadêmica com WIAT-II: desempenho nas habilidades
acadêmicas e conhecimentos adquiridos.
O nível IA enfoca o conceito básico da DAE: que a aprendizagem de alguma forma interrompe seu
curso normal devido a algum tipo de distúrbio ou disfunção interna.
Embora o mecanismo específico que inibe a aprendizagem não seja diretamente observável, pode-
se supor que ele se manifesta em fenômenos observáveis; principalmente no desempenho
acadêmico. Assim, o primeiro componente da definição operacional é documentar que existe algum
tipo de déficit de aprendizagem. Assim, o processo no Nível IA envolve a medição abrangente
das principais áreas de desempenho acadêmico (ou seja, leitura, escrita, habilidades matemáticas)
ou qualquer subteste de habilidade que seja o foco e o propósito da avaliação.

As habilidades acadêmicas normalmente avaliadas nesse nível na definição operacional

incluem as oito áreas de realização especificadas na definição federal de DAE, conforme descrito
na Lei Educacional de Indivíduos com Deficiências ] (IDEIA, 2004). Essas oito áreas são cálculo
matemático, raciocínio matemático, habilidades básicas de leitura, fluência de leitura, compreensão
de leitura, expressão escrita, compreensão auditiva e expressão oral.

A maioria das habilidades medidas no nível IA representam o conhecimento adquirido pelo

indivíduo. Essas bases de conhecimento específicas (ou seja, conhecimento quantitativo,
capacidade de leitura, capacidade de escrita) desenvolvem-se principalmente em função da
instrução formal, educação e experiências do tipo educacional.
A Referência Rápida 7-1 lista os subtestes do WIAT-II que correspondem às oito áreas de realização
especificadas na definição federal de DAE. Esta referência rápida inclui uma lista de subtestes dos
Woodcock Johnson Tests of Achievement—Third Edition (WJ III ACH) e do Kaufman Test of
Educational Achievement—Second Edition, Full Form (KTEA-II; Kaufman & Kaufman, 2004b) que
podem ser usado para complementar o WIAT-II, se necessário, por meio do método intertest (ver
Flanagan et al., 2006, 2007, para uma revisão detalhada dessa abordagem).

Uma vez que os testes de desempenho tenham sido selecionados e administrados (consulte a
Referência Rápida 7-1), o desempenho deve ser avaliado para determinar se existe uma deficiência .
 cálculo
matemático Compreensão
de
leitura
Compreensão
de
leitura
(RC)
Compreensão
de
leitura
(RC) habilidades
de
fluência
leitura as
Áreas
AD
de
Definição
IDEIA
listadas
em
Expressão
escrita resolução
de
problemas
matemáticos habilidades
básicas
de
leitura
Ortografía
(SG) Operações
numéricas
(A3)
Cálculo
matemático
(A3) codificação
de PALAVRA-
II
Expressão
Escrita
(WA) (Gf-
RQ) Raciocínio
matemático Leitura
de
palavras
(RD)
pseudopalavras
(RD)
Expressão
Escrita
(WA,EU) Ortografía
(SG) (Gf-
RQ;
Gq-
KM,
A3) Conceitos
e
aplicações
matemáticas Reconhecimento
fluido
de
palavras
(RD,
RS) Fluência
de
codificação
(RD,
RS;
PC:
A) Facilidade
de
nomeação
(RAN
(Glr-
NA) Consciência
fonológica
(PC:A;
PC:S) PC:
A) codificação
de
palavras
sem
sentido
(RD), Reconhecimento
de
letras
e
palavras
(RD KTEA-
II
(WA;
Gs-
R9) Ortografia
de
sons
(SG,
PC:A) Amostras
escritas
(WA) Ortografía
(SG) Conceitos
quantitativos
(KM,
Gf-
RQ) Calcular
(A3) Vocabulário
de
leitura
(V,
VL) Compreensão
da
passagem
(RC,
CZ) Ataque
de
palavras
(RD,
PC:A) WJ
III
ACH
fluência
de
escrita Pontuação
e
uso
de
maiúsculas
eminúsculas
(EU) Edição
(EUA) RQ) Problemas
aplicados
(A3,
KM,
Gf Fluidez
matemática Fluência
de
leitura
(RS) Identificação
LP
(RW)
(N,
Gq-
A3)
254 Chaves para avaliação com WISC-IV
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 Nota:
WIAT-
II=
Wechsler
Individual
Achievement
Test
S
—
Edição;
KTEA-
II=
Teste
Kaufman
de
Desempenho
Educacional
Segunda
—
egunda
Edição;
WJ
III
ACH
=
Woodcock-
Johnson
Achievement
Test
Terceira
—
Edição.
Consulte
o
Apêndice
A
para
obter
as
definições
do
CHC
de
habilidades
amplas
e
específicas.
As
classificações
restritas
de
habilidade
são
baseadas
no
consenso
de
especialistas
(Flanagan,
Ortiz,
Alfonso
&
Mascolo,
2006).
As
escalas
Recordação
de
Histórias
A
—
(Glr-
MM)
eLegibilidade
da
Escrita
são
duas
medidas
suplementares
ao
WJ
III
trasada
ACH
que
não
aparecem
nesta
tabela.
A3=
Desempenho
em
matemática;
A5=
Uso
geográfico;
CM=
Competências
de
comunicação;
CZ=
Capacidade
de
fechamento;
EU=
Conhecimento
do
uso
do
inglês;
K0=
Informação
Geral
(Verbal);
KI=
Informação
Científica
Geral;
K2=
Informação
sobre
cultura;
GC=
Conhecimentos
matemáticos;
LD=Desenvolvimento
da
Linguagem;
LS=
Capacidade
de
escuta;
MM=
Memória
significativa;
N=
Fluência
numérica;
NA=
Facilidade
de
nomeação;
PC:A=
Codificação
fonética:
Análise;
PC:S:
Codificação
Fonética:
Síntese;
RC=
Compreensão
de
leitura;
RD
=
Ler
Decodificação;
RQ=
Raciocínio
quantitativo;
RS=
Velocidade
de
leitura;
SG=
habilidade
de
ortografia;
V=
Compreensão
da
linguagem
verbal
(impressa);
VL=
Conhecimento
lexical;
WA=
Habilidade
de
escrita;
WS
=
velocidade
de
gravação
Compreensão
Auditiva
(LS) A
expressão
oral
Expressão
oral
(CM)
Compreensão
auditiva
(LS) Fluência
associativa
(Glr-
FA) Expressão
oral
(CM,
MY)
Compreensão
oral
(LS) Gsm-
MW) Compreensão
da
instrução
(LS, Vocabulário
com
imagens
(LD,
VL)
(LS;
Glr-
MM) memória
de
histórias
aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 255
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256 Chaves para avaliação com WISC-IV

qualidade normativa acadêmica . Isso é alcançado por meio de uma análise acadêmica interindividual.
Esse tipo de análise envolve fazer comparações com base normativa do desempenho de uma criança
no WIAT-II (ou qualquer outro teste de desempenho) com relação a uma amostra representativa de
colegas da mesma idade ou série da população em geral. Se deficiências normativas não forem
identificadas no perfil de desempenho acadêmico da criança, então a questão do DAE pode ser
discutível, uma vez que tais deficiências são um componente necessário da definição; especialmente
nos primeiros anos do ensino primário e antes da instrução e intervenção corretiva. Portanto, a
presença de uma fragilidade normativa estabelecida por meio de testes padronizados, bem como de
outros meios, como observações clínicas de desempenho acadêmico, amostras de trabalho, entre
outros, é condição necessária (mas não suficiente) para determinar um DAE. Por definição, a disfunção
de aprendizagem, manifestada em dificuldades acadêmicas significativas, forma a base de todas as
definições predominantes de DEA. Portanto, quando uma deficiência normativa no desempenho
acadêmico ou no aprendizado é encontrada (independentemente do método específico pelo qual é
identificada), uma condição necessária, mas não suficiente, é estabelecida para um DAE e, então, é
possível passar para o nível IB.

Nível BI. Avaliação de fatores excludentes

O critério no Nível IB envolve avaliar se quaisquer deficiências regulatórias documentadas encontradas

por meio da análise de Nível IA são principalmente o resultado de fatores que podem ser, por
exemplo, amplamente não relacionados à criança ou à natureza da criança. Uma vez que podem
existir vários motivos para o mau desempenho acadêmico, o profissional deve ter cuidado para não
atribuir nexo causal prematuramente a um DEA e deve desenvolver hipóteses razoáveis sobre outras
possíveis causas. Por exemplo, diferenças culturais e linguísticas são dois fatores comuns que
podem afetar tanto o desempenho em testes quanto a aquisição de habilidades acadêmicas,
resultando em dados de desempenho que parecem indicar a presença de um DAE (esse tópico é
discutido na próxima seção deste capítulo). Além disso, também é necessário descartar a falta de
motivação, distúrbios emocionais, ansiedade de desempenho, distúrbios psiquiátricos, deficiências
sensoriais e problemas médicos (por exemplo, problemas de visão ou audição) como potenciais
correlatos explicativos de uma fraqueza normativa identificada. Subteste de desempenho WIAT-II (ou
outros) no nível IA. A parte crítica dos critérios neste nível reside na medida em que qualquer outro
fator além da deficiência cognitiva pode ser considerado a principal razão para a fraqueza normativa
no desempenho acadêmico. Se não for possível atribuir determinado desempenho a outros fatores,
então o segundo critério necessário para estabelecer uma DAE de acordo com a definição operacional
é atendido, e a avaliação pode passar para o próximo nível.

É importante reconhecer que, embora fatores como o inglês ser uma segunda língua possam
estar presentes e afetar negativamente o desempenho, também é possível que um DEA esteja
presente. Na verdade, crianças que podem ter problemas de visão, doenças crônicas, proficiência
limitada no idioma inglês, entre outros, podem ter algum tipo de DEA. Portanto, quando estes
Machine Translated by Google

aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 257

ou outros fatores no nível do IB ou mesmo quando determinados a contribuir para um desempenho

ruim, um DAE não deve ser descartado automaticamente. Em vez disso, apenas quando se
determina que esses fatores são os principais responsáveis pelas deficiências normativas na
aprendizagem e no desempenho acadêmico, e que não apenas contribuem para elas, deve-se
descartar que o DAE seja uma explicação para a disfunção do desempenho. É necessário
examinar os fatores excludentes para garantir uma interpretação justa e equitativa dos dados
coletados para determinar a presença de DAE; não para confirmá-lo, mas para descartar
especificamente outras possíveis explicações para o baixo desempenho acadêmico. Deve-se
lembrar que a determinação final de uma DAE é feita somente após todos os critérios para cada
nível terem sido atendidos, independentemente de quão drásticos quaisquer dados ou padrões de
dados específicos possam parecer em um princípio.

Uma das principais razões para colocar a avaliação de fatores de exclusão neste ponto do
processo de avaliação é fornecer um mecanismo que seja eficiente em termos de tempo e esforço
e que possa evitar testes desnecessários ou a imposição de mais testes invasivos ou inúteis
procedimentos de avaliação. A utilização de testes padronizados, principalmente testes de QI,
não pode ser considerada como um processo inteiramente positivo. As implicações e ramificações
que podem advir de seu uso exigem que sejam aplicados de forma criteriosa e seletiva apenas
quando necessário.
Os autores reconhecem, é claro, que pode não ser possível descartar completa e convincentemente
todos os vários fatores potenciais de exclusão nesta fase do processo de avaliação. Por exemplo,
os dados coletados nos níveis IA e IB podem não ser suficientes para tirar uma conclusão sobre
condições como deficiência intelectual, que muitas vezes exigem uma avaliação cognitiva mais
aprofundada e direta.
Portanto, uma avaliação adequada deve ter como objetivo descobrir e avaliar quantas
possibilidades forem práticas ou necessárias. Uma vez que os fatores excludentes tenham sido
cuidadosamente avaliados e eliminados como possíveis explicações importantes para o baixo
desempenho no nível IA - pelo menos aqueles que podem ser avaliados com segurança neste
nível - a avaliação pode passar para o próximo nível.

Nível II-A. Análise interindividual da habilidade cognitiva com o WISC-IV:

desempenho em habilidades e processos cognitivos
O critério neste nível é semelhante ao especificado no nível IA, exceto que é avaliado usando
dados de uma avaliação de habilidades e processos cognitivos (por exemplo, do WISC-IV). A
análise dos dados gerados a partir da aplicação de testes padronizados representa o método mais
comum disponível para avaliar o funcionamento cognitivo de crianças. No entanto, isso não
impede o uso de outros tipos de informações e dados relevantes para o desempenho cognitivo.
A fim de seguir uma boa prática de avaliação, uma busca ativa e coleta de dados de outras fontes
deve ser realizada como forma de fornecer evidências que corroborem quaisquer conclusões
alcançadas.

Em geral, o processo de avaliação no Nível II-A, assim como a medição das habilidades no
Nível IA, procede com a expectativa de que o desempenho cognitivo de uma criança seja mediano,
a menos que uma análise cuidadosa de todos os dados
Machine Translated by Google

258 Chaves para avaliação com WISC-IV

disponíveis indicam o contrário. Isso é verdade mesmo quando deficiências normativas acadêmicas
reais e verificáveis são identificadas no nível IA. A Referência Rápida 7-2 identifica as habilidades
CHC medidas pelo WISC-IV, bem como outras baterias cognitivas e de inteligência importantes.

Um aspecto que se destaca em particular de qualquer definição operacional de um DEA é o

conceito de uma disfunção de base neurológica em uma habilidade ou processo cognitivo que
supostamente está por trás das dificuldades no desempenho acadêmico ou no desenvolvimento
de habilidades observadas em sala de aula. Uma vez que quase todas as definições de DAE
especificam diretamente ou implicam que a relação entre disfunção cognitiva e dificuldades de
aprendizagem manifestas não é aleatória, mas sim de natureza causal, a análise dos dados neste
nível deve ter como objetivo garantir que as deficiências normativas identificadas no os testes
cognitivos têm uma relação empírica ou lógica com as fragilidades normativas previamente
identificadas nos testes de desempenho. É precisamente essa ideia que torna necessário recorrer
à teoria cognitiva e à pesquisa para apoiar as definições de DAE e aumentar a confiabilidade e a
validade do processo de determinação de uma.

A teoria e a base de pesquisa relacionada não apenas especificam os construtos relevantes

na determinação de DAE (por exemplo, construtos que devem ser medidos nos níveis IA e II-A),
mas também preveem a maneira como eles estão relacionados. Portanto, a aplicação da teoria e
pesquisa atuais serve para orientar a análise de dados em todos os níveis, incluindo este, e
fornece uma base empírica essencial na qual interpretações e conclusões podem ser baseadas.
A Tabela 7-4 fornece um resumo das relações entre habilidades cognitivas e processos CHC e
desempenho em leitura, matemática e linguagem escrita. Este gráfico pode ser útil para organizar
as avaliações nos Níveis IA e II-A, bem como para determinar se os critérios do Nível II-A foram
atendidos.

Para o seu cumprimento, neste último caso, é necessário identificar os défices cognitivos ou
de processamento interindividuais que se relacionem empírica ou logicamente com a
correspondente debilidade cognitiva previamente identificada no rendimento académico do nível
IA. Quando a avaliação do desempenho cognitivo é abrangente e suficiente, em termos de
medição de áreas de suspeita de disfunção e não são encontradas deficiências normativas no
funcionamento cognitivo, então o desempenho acadêmico ruim por si só, identificado como ou no
nível IA, não é suficiente para estabelecer presença de DEA. Da mesma forma, quando uma
fraqueza normativa no funcionamento cognitivo é identificada no nível II-A, mas a área de
disfunção não é empírica ou logicamente relacionada à fraqueza normativa no nível IA, então a
presença de DAE é indeterminada.

Nível II-B. Reavaliação de fatores excludentes

Como novos dados (por exemplo, dados WISC-IV) foram coletados no nível anterior, uma
reavaliação dos fatores atenuantes ou excludentes deve ser realizada mais uma vez neste ponto,
como foi feito no nível IB. Embora estabelecendo a presença de uma fraqueza normativa no
funcionamento cognitivo que está relacionada a uma fraqueza normativa identificada no
desempenho acadêmico (como foi feito no nível II-A)
 Glr Gsm Gv Aqui Gc gf ampla
habilidade
Sequência
de
números
e
letras
(WM) Entendimento
(KO) Vocabulário
(LV) Semelhanças
(LD;
VL;
Gf-
I) Gsm-
WM,
Gq-
A3
para
idades
de
6a
10
anos)1 Aritmética
(RQ,
Gq-
A3
para
idades
de
11
a
16; Matrizes
(I,
RG) Conceitos
com
desenhos
(I;Gc-
KO) WISC-
IV
Retenção
de
dígitos
(MS,
WM) Figuras
incompletas
(CF;
Gc-
KO) Desenhar
com
cubos
(SR,
Vz) Palavras
em
pistas
de
contexto
(VL;
Gf-
I) Informação
(KO)
Habilidades
e
processos
de
CHC
medidos
pelos
testes
de
inteligência
atuais
Habilidades
e
processos
de
CHC
medidos
pelos
testes
de
inteligência
atuais
—
—
Referência
rápida
7-2
(continuação)
Atlântida
(MA,
LI) Ordem
das
palavras
(MS,
WM) Fechamento
Gestalt
(CS) Triângulos
(SR-
Vz) Contagem
de
cubos
(Vz;
Gq-
A3) Conhecimento
verbal
(VL,
KO) Vocabulário
expressivo
(LV) Adivinhanzas(VL,
LD;
Gf-
I,RG) Gv-
Vz) Histórias
completas
(I,
RG,
Gc-
KO; Gv-
Vz)
Rebus
(MA,
LI) Recuperação
de
número
(MS) Rover
(SS;
Gf-
RG) Reconhecimento
facial
(MV) Pensamento
conceitual
(Vz,
Gf-
I) Raciocínio
com
padrões
(I, KABC-
II
—
Fluidez
de
recuperação
(FI) (MA,
LI) Aprendizagem
visual-
auditiva Recordação
de
palavras
(MS) Números
Invertidos
(WM) (MV) reconhecimento
de
padrões Relações
espaciais
(Vz,
SR) Cuidados
Auditivos
(US/
U3,
UR) Fusão
de
Som
(PC:S) Informações
Gerais
(KO) Compreensão
Verbal
(VL,
LD) Análise
de
síntese
(RG) Formação
de
conceito
(I)
WJ
III
aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 259
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 Nota:
WISC-
IV=
Escala
Wechsler
de
Inteligência
para
Crianças
Q
—
Edição;
KABC-
II=
bateria
de
avaliação
Kaufman
para
crianças
segunda
—
edição;
Informações
uarta
Gerais
(Verbais);
GC=
Conhecimentos
matemáticos;
MA=
Memória
associativa;
MM=
Memória
significativa;
MS=
Retenção
de
memória;
NA=
Facilidade
de
nomeação;
P=
Velocidade
perceptiva;
PC:
A=
Codificação
Fonética:
Análise;
PC:S=
Codificação
fonética:
Síntese;
RG=
Raciocínio
L=
Competências
de
aprendizagem;
US/
U3=
Fala/ informações
apresentadas
nos
discriminação
geral
de
sons;
UR=
Resistência
à
distorção
de
estímulos
auditivos;
FI=
Fluência
Ideacional;
FA=
Fluência
de manuais
de
teste
para
cada
bateria
associação.
Consulte
o
Apêndice
A
para
definições
de cognitiva
(ver
Flanagan,
Ortiz
habilidades
amplas
e
restritas
de
CHC &
Alfonso,
2007).
selecionadas.) 1As
principais
classificações
da
Aritmética
nesta
tabela
são
baseadas
nas
análises
fatoriais
de
Keith
et
al.
(2006).
Na
maioria
das
fontes,
as
classificações
estreitas
de
habilidades
são
baseadas
em
consenso
de
especialistas,
análises
de
fatores
conjuntos
orientadas
pela
teoria
e
os
testes
WJ
III
=
Woodcock-
Johnson
de
habilidades
cognitivas
-terceira
edição.
A3=
Desempenho
em
matemática;
I=
raciocínio
indutivo;
K0=
sequencial
geral;
RQ=
Raciocínio
quantitativo;
VL=
Conhecimento
lexical;
RS=
Relações
espaciais;
CF=
Flexibilidade
de
fechamento;
VM=
Memória
visual;
WM=
memória
de
trabalho;
R9=
Taxa
de
conclusão
do
teste;
Vz=
Visualização;
SS=
Pesquisa
de
informações
espaciais;
CS=
Velocidade
de
fechamento;
Em
outros
estudos
analíticos
fatoriais,
a
Aritmética
é
carregada
principalmente
em
Gq
(e
é
considerada
principalmente
uma
medida
de
conhecimento
erealização
matemática),
indicando
que
um
erro
de
especificação
pode
ter
levado
às
descobertas
de
Keith
et
al.
Gs
Registros
(P,
R9) Pesquisa
de
símbolos
(P,
R9)
Chaves
(R9)
Referência
rápida
7-2
(continuação)
Velocidade
de
decisão
(RE,
R9)
Relação
visual
(P,
R9)
260 Chaves para Avaliação com WISC-IV
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 261

Tabela 7-4. Relações entre habilidades e processos cognitivos do

CHC e desempenho acadêmico (continua)

capacidade realização de leitura realização de usar em

CHC matemática Escrita

gf habilidades de habilidades de As habilidades de

raciocínio indutivo raciocínio indutivo raciocínio sequencial
(I) e sequencial geral (I) e sequencial geral indutivo (I) e geral
(RG) desempenham (RG) são consistentemente referem-se às
um papel moderado na muito importantes em habilidades básicas de
compreensão da leitura todas as idades escrita principalmente
durante os anos do
ensino fundamental
(por exemplo, idades
de 6 a 13 anos) e estão
consistentemente
associadas à expressão
escrita em todas as idades

Gc O desenvolvimento O desenvolvimento O desenvolvimento

da linguagem da linguagem da linguagem
(LD), o conhecimento (LD), o conhecimento (LD), o conhecimento
lexical (VL) e a capacidade lexical (VL) e a capacidade lexical (VL) e as
auditiva (LS) são auditiva (LS) são informações gerais
importantes em todas as importantes em todas as (K0) são importantes
idades. Essas habilidades idades. Essas habilidades principalmente a partir
se tornam mais importantes se tornam mais importantes dos sete anos de idade.
à medida que a idade aumenta. à medida que a idade aumenta. Essas
habilidades se tornam
mais importantes à medida que a idade aum

Gsm retenção de memória retenção de memória A Retenção de Memória

(MS) é especialmente (MS) é especialmente (MS) é importante na
importante quando importante quando escrita, especialmente
avaliado no contexto avaliado no contexto para habilidades de
da memória de trabalho. da memória de trabalho. ortografia, enquanto a
memória de trabalho
mostrou estar associada
a habilidades avançadas
de escrita (por exemplo,
expressão escrita).
Gv Pode ser relevante
principalmente para
nível superior ou
matemática avançada
(por exemplo, geometria, cálculo)
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262 Chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 7-4. Relações entre habilidades e processos cognitivos do

CHC e desempenho acadêmico (continuação)

capacidade realização de leitura realização em usar em

CHC matemática Escrita

Aqui codificação fonética A codificação fonética

(PC) ou consciência (CP) ou consciência
fonológica/ fonológica/
processamento fonológico processamento fonológico
é muito importante é muito importante
durante os anos do durante os anos do
ensino fundamental ensino fundamental,
tanto para habilidades
básicas de escrita quanto
para expressão escrita
(principalmente antes
dos 11 anos de idade).

Glr A facilidade de nomeação Importante para adquirir A facilidade de nomear

(NA) ou nomeação habilidades matemáticas (NA) ou nomeação
automática rápida é básicas e para desenvolver automática rápida
muito importante durante automaticidade com tem se mostrado
os anos de educação fatos matemáticos relacionada à
básica. A memória expressão escrita,
associativa (AM) pode principalmente com o
ser importante aspecto da fluência na
escrita.

Gs As habilidades As habilidades as habilidades de

de Velocidade de Velocidade velocidade perceptiva
de Processamento (P) de Processamento (P) (P) são importantes
são importantes em toda são importantes em toda em toda a
a educação escolar, a educação escolar, educação escolar para
principalmente nos principalmente nos a escrita básica e se
anos do ensino fundamental anos do ensino fundamental relacionam com todas as
idades para expressão
escrita

Nota: A ausência de comentários para uma habilidade ou processo específico do CHC e área de proficiência
(por exemplo, Ga e Matemática) indica que a pesquisa revisada não relatou nenhuma relação
significativa entre o respectivo constructo do CHC e a área de uso, ou se foram relatados resultados
significativos , eram fracos e apenas de um número limitado de estudos. Além disso, pode ser que pesquisas
sobre uma relação específica entre uma habilidade ou processo cognitivo e uma habilidade acadêmica não
tenham sido realizadas até o momento. Os comentários em negrito representam os construtos do CHC que
apresentaram as relações mais fortes e consistentes com o respectivo domínio de realização. As informações
nesta tabela foram reproduzidas de Flanagan, Ortiz e Alfonso (2007) com permissão de Wiley. Todos os
direitos reservados.
Machine Translated by Google

aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 263

é essencial para a definição operacional da DAE, deve-se determinar que a referida fragilidade
regulatória não é o principal resultado dos fatores excludentes. A reavaliação das hipóteses
mitigadoras e excludentes nesse nível ilustra o caráter recursivo desse componente do processo
de determinação da DAE. Uma medida confiável e válida de DAE depende em parte da
capacidade de excluir os muitos fatores que podem afetar negativamente o desempenho da
capacidade cognitiva. Quando for razoável determinar que as deficiências normativas no
funcionamento cognitivo que foram identificadas no nível II-A não podem ser atribuídas
principalmente aos fatores de exclusão, os critérios necessários nesse nível foram atendidos e é
apropriado continuar com a análise. próximo nível de avaliação.

Nível III. Análise de habilidades integradas com WISC-

IV e WIAT-II: Avaliação de baixo desempenho
El análisis de habilidades integradas gira en torno al examen guiado por la teoría y la in
vestigación del desempeño de un niño en el WISC-IV/WIAT-II tanto en los ámbitos cog nitivos
como académicos con el fi n de establecer la condición de un baixo rendimento.
Quando o processo de avaliação do DAE atingiu este nível, foram cumpridos três critérios
necessários para a sua determinação: a) Foram identificadas uma ou mais deficiências
regulamentares no desempenho académico; b) Um ou mais deles foram identificados nas
habilidades e processos cognitivos relacionados à(s) área(s) de deficiência acadêmica; ec) foi
descartado que existem fatores excludentes que são as principais causas das fragilidades
normativas identificadas no desempenho acadêmico e cognitivo. No entanto, o que não foi
determinado é se o padrão de resultados suporta o conceito de baixo desempenho de uma forma
que sugira DAE. A natureza do insucesso, no contexto da definição operacional apresentada
aqui, sugere que uma criança possui não apenas deficiências acadêmicas e cognitivas normativas
específicas, circunscritas e relacionadas—conhecidas como consistência de desempenho de
habilidade abaixo da média na definição operacional DAE— mas também que essas fraquezas
também existem dentro de um perfil de habilidade normal. As informações na Tabela 7-4 serão
úteis para avaliar a consistência entre as habilidades e/ou processos cognitivos e o desempenho
acadêmico.

É importante entender que a descoberta de consistência entre habilidades e/ou processos

cognitivos e habilidades acadêmicas abaixo da média ou na faixa inferior pode ser o resultado de
deficiência intelectual ou capacidade cognitiva geralmente baixa.

Portanto, a identificação de DAE não pode residir apenas na consistência capacidade-

utilização abaixo da média. Uma criança também deve mostrar evidências de funcionamento
intacto (por exemplo, dentro ou acima da média) nas medidas do WISC-IV e WIAT-II, por exemplo,
que estão menos relacionadas ao problema apresentado. No caso de uma criança com
dificuldades de decodificação de leitura, seria necessário determinar se o desempenho em áreas
menos relacionadas a essa habilidade (por exemplo, Gf, habilidade em matemática) está na faixa
média ou acima disso. Tal resultado sugeriria que as deficiências relacionadas nos domínios
cognitivo e acadêmico não se devem a uma forma mais generalizada de disfunção e, portanto,
Machine Translated by Google

264 chaves para avaliação com WISC-IV

Assim, ele apóia o conceito de baixo desempenho: que a criança provavelmente teria
um desempenho dentro dos limites normais em qualquer uma das habilidades de
desempenho nas quais fosse considerada deficiente, a menos que houvesse um déficit
ou distúrbio. cognição específica. A descoberta de uma fraqueza normativa em um
conjunto circunscrito de áreas cognitivas e acadêmicas relacionadas ou um domínio
específico (isto é, desempenho de habilidade abaixo da média) dentro de um perfil de
habilidade normal é, para fins práticos, evidência convincente de DAE. Em resumo, o
baixo desempenho é estabelecido por meio da consistência da realização de habilidades
apenas de acordo com duas condições necessárias: a) uma consistência entre
habilidades e/ou processos cognitivos específicos medidos pelo WISC-IV (e/ou outros
testes cognitivos) e uma ou mais habilidades acadêmicas conforme medido pelo WIAT-
II (e/ou outros testes de desempenho) que estão relacionados e geralmente limitados à
faixa de funcionamento abaixo da média ou inferior e b) desempenho em algumas
áreas cognitivas e de desempenho que estão dentro da média ou acima dele. Flanagan
e outros (2007) desenvolveram um programa chamado SLD Assistant para ajudar os
profissionais a determinar se há um perfil evidente de habilidade normal para indivíduos
que exibem consistência de realização de habilidade abaixo da média.

Resumo da definição operacional de Dificuldade de

Aprendizagem Específica
Os parágrafos anteriores apresentaram um resumo dos principais componentes de uma
definição operacional contemporânea de DAE, especificamente projetada para ajudar
os terapeutas a avaliá-la. A definição operacional aqui oferecida fornece uma base
comum para a determinação prática de DAE e será mais eficaz quando for baseada em
informações obtidas por meio de teoria e pesquisa cognitiva que suportem: a) a
identificação e mensuração dos construtos associados à DAE; b) a relação entre
habilidades e processos cognitivos e acadêmicos selecionados e c) um método
defensável de interpretação dos resultados. A definição operacional é baseada
principalmente no trabalho de Flanagan e outros (2002, 2006, 2007) e foi adaptada aqui
para fins de uso com WISC-IV e WIAT-II. Dos muitos componentes importantes da
definição, o ponto central gira em torno da especificação dos critérios nos diferentes
níveis de avaliação que devem ser atendidos para estabelecer a presença de DAEs.
Esses critérios incluíram a identificação de habilidades e processos acadêmicos e
cognitivos empírica ou logicamente relacionados que estão na faixa de fraqueza
normativa, a avaliação de fatores excludentes e a identificação de um padrão de baixo
desempenho, incluindo a identificação de funcionamento intacto.
De acordo com as conclusões de Flanagan e colegas, quando os critérios
especificados em cada nível da definição operacional são atendidos (como mostrado na
Tabela 7-3), é possível concluir que os dados coletados são suficientes para apoiar um
diagnóstico de DAE de forma consistente com o IDEIA (2004) e suas normas auxiliares.
Como as condições descritas na Tabela 7-3 são baseadas na pesquisa DAE atual, a
definição operacional apresentada aqui representa um movimento em direção a uma
abordagem mais abrangente e defensável do processo de avaliação do que os métodos convencio
Machine Translated by Google

aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 265

(ver também Flanagan, Ortiz, Alfonso & Dynda, 2007; Hale, Flanagan & Naglieri, 2008). Os
autores acreditam que tal definição operacional tem o potencial de aumentar o grau em que os
profissionais concordam sobre quem tem e quem não tem DAEs. Para esse fim, a Referência
Rápida 7-3 lista cinco perguntas para orientar as atividades de avaliação DAE dentro do escopo
desta definição. As perguntas são formuladas de forma direta e clara e, em conjunto, fornecem
uma indicação do tipo de dados que podem precisar ser coletados, bem como de como os dados
devem ser interpretados como suficientes para atender a cada critério respectivo.

Uma Estrutura Abrangente para Determinar Dificuldades

de Aprendizagem Específicas

Em termos gerais, a avaliação do DAE pode ser definida como um exercício de tomada de
decisão. Isso se manifestou na descrição acima da definição operacional.
No entanto, o processo de tomada de decisão se estende além dos limites do

Referência Rápida 7-3

Resumo das Questões Orientadoras Incluídas na Definição Operacional
Definição
Resumo Operacional
Aprendizagem
das Questões
Dificuldade
deOrientadoras
Dificuldade
EspecíficaEspecífica
Incluídas
de Aprendizagem
na
de

Questão 1 A criança apresenta um ou mais déficits interindividuais em uma ou mais habilidades

acadêmicas (por exemplo, em leitura, escrita, matemática)?

Questão 2 ¿Los défi cits en las capacidades académicas pueden atribuirse sobre todo a
factores mitigantes o excluyentes, como una discapacidad sensorial, alteración
emocional, educación o instrucción inadecuadas, conocimiento limitado del idioma
que se usa en los reactivos de la prueba, baja motivación o energía, entre
outros?

Questão 3 A criança apresenta déficits interindividuais em uma ou mais habilidades ou

processos cognitivos que estão empírica ou logicamente relacionados ao
desenvolvimento ou aquisição da habilidade acadêmica considerada deficiente?

Questão 4 ¿Los défi cits en la habilidad o el proceso cognitivo puede atribuirse sobre todo a
factores mitigantes o excluyentes, como una discapacidad sensorial, alteración
emocional, discapacidad intelectual, conocimiento limitado del idioma que se
usa en los reactivos de la prueba, baja motivación o energía , entre outros?

Questão 5 Há evidências de baixo desempenho, conforme representado pela

consistência de realização de habilidade abaixo da média dentro de um perfil de
habilidade normal?
Fonte: Estas questões são baseadas na definição operacional apresentada por
Flanagan, e outros (2002, 2006, 2007).
Machine Translated by Google

266 chaves para avaliação com WISC-IV

especificações da definição dos processos mais amplos de avaliação como um todo.

Independentemente de focar diretamente nos critérios relacionados à definição, o processo de
avaliação psicológica geral abrange um conjunto mais amplo de questões ou condições que
devem ser consideradas para estabelecer uma base sólida sobre a qual defender qualquer
interpretação ou conclusão final. Por exemplo, questões relacionadas ao grau em que os dados
coletados respondem adequadamente a perguntas de encaminhamento específicas, a suficiência
da avaliação de quaisquer habilidades ou processos que foram medidos e a natureza e tipo de
intervenção e correção que podem ser necessárias representam o componentes de qualquer
avaliação abrangente, particularmente aquelas que se concentram na determinação da DAE.

Por diversos motivos, é necessário atentar para os aspectos gerais da avaliação do DAE.
Primeiro, e talvez o mais importante, observar cuidadosamente os critérios operacionais para
estabelecer uma DAE não valida automaticamente em todos os processos de avaliação.

Por exemplo, identificar DAEs na compreensão de leitura é de pouca utilidade se a causa da

canalização estiver centrada em dificuldades de cálculo matemático. A incapacidade de coletar
dados que possam ser usados para responder às perguntas que precipitaram o pipeline, não
importa o quão meticulosamente os dados foram coletados, representa um uso ineficiente de
tempo e esforço. Em segundo lugar, os profissionais geralmente assumem que as habilidades e
os processos que procuram medir são, de fato, os que estão sendo medidos. A menos que a
suficiência dos dados coletados seja cuidadosamente avaliada (por exemplo, o grau em que as
habilidades e processos relevantes e precisos em questão estão realmente sendo medidos), as
interpretações podem não ser válidas. Aunque es lógico suponer que una prueba de comprensión
de lectura sí mide la comprensión de lectura, no se debe dar por hecho que cualquier prueba en
verdad medi rá lo que se desea con la misma confi abilidad y validez para cada individuo y en
todos los grupos de idade. Mesmo os testes que deveriam medir a mesma habilidade podem
variar apenas por causa de pequenas diferenças nas características da tarefa (por exemplo, se
o feedback é dado ou não, se as respostas são verbais ou apontadas). Conseqüentemente, é
necessário conhecer as características qualitativas e quantitativas de qualquer teste usado (por
exemplo, características da tarefa, confiabilidade em diferentes idades, especificidade, validade,
linhas de base e limites) para complementar ainda mais as descobertas. impressões que você
tem (consulte o Apêndice D on-line). Em terceiro lugar, a identificação de DAE ou outros
problemas não é um fim em si. Em vez disso, representa o início de um novo conjunto de
atividades de avaliação que buscam vincular os resultados da avaliação aos tipos apropriados
de intervenção e correção. Além disso, o que pode constituir uma estratégia corretiva apropriada
ou acomodação para um determinado tipo de deficiência em uma criança não implica que o
mesmo seja verdade para outra criança com a mesma deficiência.

A maneira como o TAS se manifesta nas crianças pode variar consideravelmente, mesmo que
as duas crianças compartilhem essencialmente as mesmas dificuldades ou diagnósticos (por
exemplo, TAS em matemática ou leitura).
Em suma, a avaliação da DAE não pode se basear apenas no cumprimento dos critérios
estabelecidos na definição operacional aqui descrita — ou em qualquer outra definição, aliás.
Também é necessária atenção cuidadosa às questões e questões que constituem as atividades
do processo avaliativo como um todo; em que a definição operacional está alojada, para que
decisões apropriadas possam ser tomadas
Machine Translated by Google

aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 267

e defensável. Esse processo mais amplo de avaliação DAE é ilustrado graficamente como um
fluxograma baseado em decisão e é apresentado na Figura 7-1. O fluxograma é fácil de ler
graças à especificação de atividades de avaliação específicas e procedimentos de avaliação
que procedem de acordo com perguntas do tipo Sim/Não. Uma descrição mais completa das
principais questões e pontos de decisão envolvidos no processo do fluxograma é encontrada
em Flanagan et al. ( 2006, 2007, 2008). As decisões no caso de Ryan no Capítulo 9 deste livro
foram tomadas, em parte, seguindo a definição operacional aqui apresentada.

Conclusão

Nesta seção, foi dada uma definição operacional de DAE que pode ser usada com WISC-IV e
WIAT-II e é baseada principalmente no trabalho de Flanagan e outros (2002, 2006, 2007). De
um modo geral, a definição operacional descrita nesta seção consiste em vários níveis que
especificam os critérios necessários para determinar a DAE. É necessário atender a esses
aspectos particulares e avaliar os componentes dos processos de avaliação mais amplos (figura
7-1) para fazer um diagnóstico de DAE e constituir uma abordagem de boa prática para a
avaliação de dificuldades de aprendizagem em crianças (ver Flanagan et al . , 2008). Em
resumo, a definição operacional e a estrutura abrangente aqui apresentada fornecem aos
profissionais e pesquisadores um método inerentemente prático para avaliação de DEA; que é
mais confiável e defensável do que aquele representado por métodos e práticas tradicionais
(Hale, Flanagan & Naglieri, 2008; Kavale, Holdnack & Mostert, 2005).

Avaliação bilíngue-multicultural com o WISC-IV

Samuel O. Ortiz

Apesar de quase um século de experiência e pesquisa em testar indivíduos de diversas origens

culturais e linguísticas, a compreensão do conceito do que constitui a melhor prática nesta área
de avaliação permanece bastante confusa e incerta. Talvez a principal razão para isso seja que
algumas áreas de avaliação correspondem à variedade e complexidade de variáveis que
caracterizam a avaliação de indivíduos pertencentes a diferentes contextos culturais e
linguísticos. Por exemplo, quando um profissional tenta avaliar um indivíduo que fala inglês e
outro idioma, surgem imediatamente dúvidas sobre se a avaliação deve ser realizada em inglês
ou no outro idioma, se o indivíduo possui proficiência linguística suficiente para ser avaliado em
inglês, se a aplicação de um teste não verbal seria mais adequado ou não, se será necessário
ou não fazer algumas modificações ou adaptações no processo de avaliação, entre outros.
Fatores que pesarão muito na tomada dessas decisões incluem idade de contato e aquisição do
idioma, grau de aculturação à sociedade dominante, localização regional em um país e suporte
para manutenção da língua materna e da cultura. de origem, para mencionar alguns (Harris &
Llorente, 2005; Ortiz, 2008).

Não obstante as disposições das interpretações mais recentes e anteriores do

IDEIA sobre a necessidade de selecionar e aplicar testes de forma justa tanto no
Figura
7-1.
Árvore
de
decisão
para
identificar
DAE
seguindo
a
definição
operacional
de
Flanagan
e
seus
colaboradores.
O
leitor
éencorajado
a
apoiar
as
conclusões
com
fontes
adicionais
de
dados
convergentes
e
desenvolver
intervenções
conforme
necessário
e
apropriado
para
o
principalmente
como
resultado
de
um
É
improvável
que
odesempenho
possa
ser
melhor
explicado
em
termos
de
fatores
não
relacionados
ao
transtorno.
dificuldade
específica
de
aprendizagem
e
Atribuição
de
desempenho
A
avaliação
foi
abrangente
e
adequada
às
questões
de
pesquisa?
Justificativa
da
intervenção
Suficiência
da
avaliação
Sim Não
canalización?
Individual
Dificuldade
de
aprendizagem
específica
Esclarecimento
e
especificação
teórica
das
questões
de
canalização
Dificuldades
cognitivas/
acadêmicas
persistentes,
apesar
qualidade
de
instrução
e
intervenção
Desempenho:
Análise
Integrada
de
Habilidades
Os
dados
mostram
consistência
de
desempenho
habilidade
abaixo
da
média
dentro
de
um
perfil
de
habilidade
normal?
Não Sim Nível
III
de
Avaliação
Baixo
Nível
IA:
análise
interindividual
do
aproveitamento
Desempenho
nas
habilidades
acadêmicas
e
conhecimentos
adquiridos
O
desempenho
está
dentro
da
média
ou
acima
dela?
habilidades,
processos
e
eficiência
de
aprendizagem
Nível
II-
A:
análise
interindividual
do
desempenho
cognitivo
em
O
desempenho
está
dentro
da
média
ou
acima
dela?
Nível
IV:
Avaliação
de
Interferência
no
Funcionamento
O
aluno
apresenta
dificuldade
significativa
em
atividades
compensatórias
sem
a
ajuda
de
serviços
educação
especial?
problemas
acadêmicos
cotidianos
que
não
podem
ser
corrigidos,
adaptados
ou
bem Nível
IB:
Avaliação
de
Fatores
Excludentes
O
desempenho
pode
ser
atribuído
principalmente
a
outros
fatores?
Nível
II-
B:
Reavaliação
dos
Fatores
Excludentes
O
desempenho
pode
ser
atribuído
principalmente
aoutros
fatores?
Sim Sim Sim Sim Sim
serviços
de
educação
especial
Não Não Não Não
Sim
Condição
necessária
para
Serviços
de
Educação
Condição
necessária
para
Fraqueza
normativa
A
fraqueza
acadêmica
é
suficiente
para
determinar
especial
por
ser
aluno
com
DAE
DAE
necessário,
mas
não
relacionado
a
fragilidade
regulatória
ésuficiente
para
determinar
a
DAE
necessária,
mas
não
determinar
DAE A
268 chaves para avaliação com WISC-IV
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 269

aspectos raciais, culturais e linguísticos (incluindo a língua materna quando possível); ao longo
da história, a grande maioria dos testes de inteligência para crianças que não falam inglês foram
administrados nesse idioma (quase sempre foi uma das Escalas Wechsler, por exemplo, o WISC-
IV) e é uma prática comum que persiste até hoje (Ochoa , Powell & Robles-Piña, 1996). Isso não
quer dizer que o WISC-IV, aplicado em inglês, tenha sido popular porque foi baseado em
questões de justiça estabelecida ou validade em toda a cultura. É mais provável que, dada a
falta de evidências tecnicamente adequadas em outros idiomas além do inglês, o pequeno
número de profissionais bilíngues e biculturais competentes e qualificados e a ausência de
qualquer estrutura sistemática ou princípios orientadores para lidar com os problemas bilíngues
e multiculturais na avaliação, os profissionais só têm optado pelo que sabem fazer melhor (Ortiz,
2001). Como será explicado, existem métodos teóricos e empíricos relativamente recentes que
permitem aos profissionais explicar como vários fatores podem afetar o desempenho do teste ao
administrar o WISC-IV (e outros testes) em inglês. Além disso, a publicação do WISC-IV em
espanhol acrescenta outra complicação ao processo de tomada de decisão. Os profissionais
competentes para administrar testes em espanhol podem agora precisar considerar quando o
uso desta versão pode ser mais apropriado para um determinado indivíduo do que a versão em
inglês.

A natureza desses tipos de decisões - ou seja, como e por que o WISC-IV pode ser usado
para avaliar e avaliar a inteligência e as habilidades cognitivas de crianças de diversas origens
culturais e linguísticas de maneira justa e equitativa - bem como os princípios nos quais eles
devem se basear são o foco e o propósito desta seção. No entanto, os leitores são advertidos de
que os procedimentos aqui descritos não são, por si só, uma resposta completa aos obstáculos
que existem ao avaliar crianças de diversas origens, nem são, por si só, a única - ou mesmo
suficiente. ciente - solução para definitivamente determinar a inteligência dessas crianças. No
entanto, acredita-se que alguns dos procedimentos descritos nesta seção representam avanços
importantes na avaliação de crianças de diversas origens culturais ou linguísticas, particularmente
quando comparados aos métodos usados historicamente e atualmente com a primeira publicação
e as revisões subseqüentes do WISC.

Preconceito x imparcialidade

Saber como abordar a avaliação intelectual com diversas populações usando o WISC-IV requer
saber por que certas práticas ou procedimentos são justos ou apropriados. De fato, existem
códigos de conduta (American Psychological Association, 1990, 2002) e padrões profissionais
(American Education Research Association, American Psychological Association e National
Council on Measurement in Education, 1999) que exigem que os psicólogos sigam vários
princípios para estabelecer confiabilidade, validade e imparcialidade adequadas nos testes.
Embora as prescrições para a justiça e a redução do viés nas evidências sejam relativamente
claras, a maneira pela qual essa precisão é alcançada é consideravelmente mais obscura.

Três procedimentos principais têm sido usados ao longo dos anos para orientar a aplicação
de um WISC para crianças de contextos culturais ou linguísticos diversos. Esses métodos
incluem: a) Modificações e adaptações à candidatura ou qualificação normalizada.
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270 chaves para avaliação com WISC-IV

testes; b) a utilização de testes selecionados ou bateria fundamentalmente não verbal; ec) a

utilização de um teste na língua materna, ou seja, o WISC-IV em espanhol (Ortiz & Dynda, no
prelo). Embora destinados a aumentar a imparcialidade nos testes, cada um desses métodos
tem limitações e desvantagens importantes que podem impedir que os profissionais alcancem
o grau de imparcialidade que deveriam aspirar.

O primeiro método, que modifica ou adapta o teste em termos de aplicação ou pontuação, é

frequentemente visto em procedimentos onde o tempo extra não é permitido em testes
cronometrados (por exemplo, Design com Cubos) ou as restrições de tempo são totalmente
removidas e o indivíduo pode continue por um período de tempo razoável até que a resposta
correta seja obtida ou fique claro que a solução não está disponível.
Outras adaptações envolvem aceitar respostas em qualquer idioma (independente do idioma
do teste), repetir instruções para garantir a compreensão (incluindo explicações na língua
materna) e mediar os conceitos das tarefas antes da aplicação dos reagentes. indivíduo entende
o que está sendo perguntado. A principal dificuldade desses procedimentos é que eles afetam
diretamente a padronização e, ao fazê-lo, causam erros em níveis desconhecidos e prejudicam
a confiabilidade e a validade dos resultados obtidos. É bastante difícil para os profissionais
estabelecer a validade dos escores gerados com diversos indivíduos, mas é quase impossível
fazê-lo se a padronização for afetada e, portanto, esse método não é recomendado.

O segundo método ainda é talvez a prática mais comum para avaliar a inteligência de
crianças de origens culturais e linguísticas diversas e envolve a aplicação apenas dos subtestes
que compõem o CID (Figueroa, 1990) ou a aplicação de uma bateria não verbal (por exemplo, o
Wechsler Nonverbal Escalas de Habilidade). O WISC-IV, juntamente com sua versão em
espanhol, não fornece mais o CIV ou o CIE, mas a prática ganhou popularidade em versões
anteriores do WISC, que usavam essa organização dicotômica de subtestes divididos em
categorias Verbal e Performance. Parecia razoável e muito direto sugerir que os subtestes
fossem aplicados a crianças com proficiência limitada em inglês na categoria Performing,
principalmente porque esses subtestes são muito menos dependentes da habilidade e do
desenvolvimento da linguagem em comparação com os verbais. Portanto, a redução dos
requisitos de linguagem nos testes de Desempenho deve resultar em um QI (por exemplo, CIE)
que seja uma estimativa mais justa da inteligência da criança.
No WISC-IV, essa lógica poderia ser estendida para a aplicação dos testes que compõem o
Índice de Velocidade de Processamento (IVP; Pesquisa de Pistas e Símbolos) e, em certa
medida, o Índice de Raciocínio Perceptivo (IRP; Desenho com cubos, Conceitos com desenhos
e Matrizes).
Da mesma forma, a aplicação de uma bateria não-verbal tornou-se quase rotineira na
avaliação de crianças com origens culturais ou lingüísticas diversas. Assim como a ideia de usar
subtestes com carga verbal menor, a ideia aqui é eliminar questões diretamente relacionadas à
linguagem. Segundo Weiss e outros (2006), a aplicação de uma avaliação cognitiva não-verbal
é “uma resposta aceitável para este problema”, mas pode ser uma visão excessivamente otimista.
Considere, por exemplo, que nos casos em que a disfunção de uma criança é realmente
baseada na linguagem ou relacionada a habilidades verbais, o uso de testes não-verbais por si
só não fornecerá nenhuma informação útil sobre as possíveis razões para a disfunção.
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 271

disfunção relacionada à linguagem (por exemplo, problemas de leitura ou escrita). Além

disso, embora os subtestes não-verbais sejam menos dependentes de demandas de
linguagem do que os testes verbais, eles não são totalmente livres de demandas de
linguagem ou conteúdo cultural, embora possam parecer. Por exemplo, Design with
Cubes não requer nenhuma expressão verbal para dar uma resposta, mas é necessário
um conhecimento considerável da linguagem para entender as instruções. Da mesma
forma, a ordenação de imagens não requer nenhuma resposta verbal, mas a compreensão
individual do que ocorre nas imagens e sua sequência está sujeita à familiaridade e ao
conhecimento cultural. De fato, nenhum teste, não-verbal ou não, pode ser administrado
sem algum tipo ou forma de comunicação presente entre o examinador e o examinando.
Quer essa comunicação ocorra verbalmente ou não (por exemplo, por meio de gestos),
necessariamente a comunicação deve estar presente. Além disso, não está claro como
a natureza e as exigências das circunstâncias do teste, como estabelecer rapport, explicar
o objetivo do teste, ensinar o significado de pantomima ou gestos, indicar quando
começar, quando parar, qual é a maneira correta de responder, o que é uma resposta
errada, quando trabalhar mais rápido, entre outros, pode ser ensinado e comunicado de forma não v
Há também importantes implicações teóricas se testes não-verbais forem usados. A
redução nas demandas de linguagem que pode ser provocada pelo uso de testes não-
verbais parece dar uma estimativa mais justa da inteligência geral, mas apenas se o
conceito do fator g, ou inteligência geral, for acreditado . Quando examinadas no contexto
da teoria CHC, as escalas não-verbais tendem a medir uma gama menor de habilidades
– particularmente processamento visual e velocidade de processamento (Flanagan,
Ortiz, & Alfonso, 2007; Flanagan, Ortiz, Alfonso e Mascolo, 2006) do que o encontrado
em outras baterias mais completas (por exemplo, WISC-IV, KABC-II, WJ III, SB-V, DAS-
II). Se as habilidades das crianças em áreas não-verbais estiverem intactas, a estimativa
de inteligência em uma escala não-verbal é errônea porque sugere inteligência global
média, ignorando um número considerável de outras habilidades que compõem a
inteligência. Da mesma forma, se as habilidades da criança são ruins em áreas não-
verbais, a pontuação composta está mais uma vez errada porque será interpretada como
baixa habilidade geral (semelhante a um baixo IQC), quando na verdade pode refletir
fraquezas apenas em duas áreas (isto é, em Processamento Visual e Velocidade de
Processamento), mas não em áreas que não foram testadas. Weiss et al (2006) apontam
esse problema e afirmam que: “a inclusão no WNV de tarefas não-verbais que geralmente
são influenciadas verbalmente, como ordenar figuras, pode aumentar ainda mais a
abrangência do construto dos diferentes domínios”. de inteligência que é medida não-verbalmente.
Para algumas habilidades amplas importantes, como Inteligência Cristalizada (Gc),
Processamento Auditivo (Ga), Alfabetização (Grw), não há, de fato, nenhuma maneira
pela qual elas possam ser medidas de forma não verbal de forma válida. Um problema
teórico semelhante surge no contexto da avaliação das dificuldades de aprendizagem.
Por exemplo, o IDEIA continua a definir dificuldade de aprendizagem como um
distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos básicos. A redação atual do IDEIA
de 2004 também incluiu uma opção para identificar uma dificuldade de aprendizagem
com base em um padrão de pontos fortes e fracos cognitivos e acadêmicos. Mais uma
vez, a teoria HCC é ideal neste caso porque é uma das únicas teorias de inteligência que especifica
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272 Chaves para avaliação com WISC-IV

relações entre habilidades cognitivas e acadêmicas e é apoiado por extensa pesquisa (Flanagan
& Harrison, 2005; Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2007; Flanagan et al., 2006 ) . É possível que o
uso de alguns testes não verbais impeça a avaliação de toda a gama de processos cognitivos
relacionados ao desempenho acadêmico e possa ser limitado, além do fato de que não poderia
servir para identificar dificuldades de aprendizagem específicas nessa opção em IDÉIA. Portanto,
os profissionais envolvidos com a avaliação da inteligência geral e dos processos cognitivos
específicos em crianças de diversas origens linguísticas e culturais precisarão olhar além de um
teste não-verbal.

Conforme observado acima, o WISC-IV em espanhol fornece uma nova ferramenta para
profissionais competentes e qualificados para usar a terceira opção de avaliação – testes no
idioma nativo. À primeira vista, esta opção parece ser uma solução ideal e relativamente
abrangente para os problemas inerentes à avaliação cognitiva de crianças com origens culturais
ou linguísticas diversas. Mas, como acontece com outros métodos, alguns problemas
permanecem – a maioria dos quais relacionados à amostra normativa. Testes verbais, seja em
inglês ou na língua nativa, e testes não-verbais compartilham o mesmo problema relacionado à
construção da amostra normativa – nenhum deles consegue construir populações normativas
que controlam duas diferenças importantes no comportamento. , como nível de aculturação e
proficiência linguística na língua inglesa. Segundo Harris e Lorente (2005), “ao desenvolver as
normas para uma medida como o WISC ou o WAIS, é prática comum excluir indivíduos da
amostra de padronização por não serem proficientes em inglês, embora isso possa ser feito.
aqueles que falam inglês como segunda língua. As crianças nos EUA que são aprendizes de
inglês (ELLs) podem ter um domínio suficientemente bom desse ou de ambos os idiomas para
serem incluídas na amostra, mas não serão incluídas de maneira sistemática. Como Harris e
Llorente (2005) observaram com mais detalhes, “de fato, essas crianças representam uma
proporção de crianças em idade escolar nos EUA que são ELLs. No entanto, realisticamente,
muito pouco se sabe sobre as habilidades linguísticas desses alunos e até que ponto eles são
bilíngues. O mesmo pode ser dito da amostra de desenvolvimento do WISC-IV em espanhol
(Braden & Iribarren, 2005). Além disso, deve-se notar que as verdadeiras normas do WISC-IV
em espanhol são equiparadas às normas do WISC-IV e, portanto, a versão em espanhol não
possui normas verdadeiras e independentes (Braden & Iribarren, 2005). Portanto, as falhas da
versão em inglês quanto às diferenças de grau, nível e tipo de bilinguismo, bem como as
diferenças nos níveis de aculturação, são igualmente aplicáveis à versão em espanhol e
suscitam importantes questionamentos sobre a verdadeira representatividade do normativo
amostra.

Em resposta a essas questões, o WISC-IV espanhol usou critérios adicionais para ajudar a
fortalecer a representação de diversos indivíduos falantes de espanhol. Por exemplo, a amostra
foi limitada a indivíduos com não mais de cinco anos consecutivos de educação nos EUA (Braden
& Iribarren, 2005; Harris & Llorente, 2006). Este critério tenta homogeneizar o bilinguismo da
amostra normativa, pelo menos no que diz respeito à língua espanhola,
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 273

e o manual do teste recomenda que a versão em inglês do WISC-IV seja aplicada a indivíduos
com mais de cinco anos consecutivos no sistema educacional norte-americano (Braden & Iribarren,
2005; Harris & Llorente, 2006; Weiss et al., 2006 ) . No entanto, essa recomendação deve ser
seguida com cuidado, pois foi demonstrado que pontuações comparáveis não são obtidas para
ELLs no WISC-IV, em comparação com a amostra normativa com maioria de falantes monolíngues
de inglês, até que os indivíduos atinjam o 25º percentil (PE >90) em um teste padronizado de
proficiência em inglês (Cathers-Shiffman & Thompson, 2007). Harris & Llorente (2005) também
relataram um resultado semelhante em seu exame do desempenho de ELLs que falavam
principalmente espanhol em casa, em comparação com aqueles que falavam inglês e falantes
monolíngues de inglês.
O WISC-IV em espanhol oferece outro recurso exclusivo projetado para ajudar os profissionais
a interpretar os resultados de maneira mais justa. Embora as pontuações da escala sejam
calibradas para refletir a distribuição normativa do WISC-IV em inglês, o WISC-IV em espanhol
também oferece classificações percentuais com base na idade, que “são ajustadas para o nível
educacional dos pais e os anos que a criança passou em escolas dos EUA (o procedimento
recomendado), ou apenas os anos de frequência em escolas dos EUA” (Braden & Iribarren, 2007).

O propósito de fornecer essas classificações percentuais é evidente, pois é provável que haja
diferenças nas experiências das crianças como resultado da duração da escolaridade e do nível
educacional dos pais. É lamentável que o Manual não forneça nenhuma orientação sobre quando
uma distribuição de percentil deve ser preferida a outra, e nenhuma informação disponível sobre
o bilinguismo ou aculturação dos indivíduos que compõem os respectivos grupos.

Avaliação Bilíngue vs Avaliação de Indivíduos Bilíngues

Quando necessário, o uso do WISC-IV em espanhol será, obviamente, limitado apenas a

profissionais de língua espanhola que sejam capazes de seguir as diretrizes éticas e os padrões
profissionais para seu uso. Em um sistema ideal, um profissional competente e qualificado que
fale espanhol avaliará todas as crianças que o solicitarem. No entanto, há um pequeno número
de profissionais com a fluência necessária para a aplicação, bem como a competência em uma
avaliação não discriminatória que forneça uma base real para uma interpretação equitativa, em
comparação com o número crescente de crianças que seriam beneficiadas. este tipo de avaliação.
Portanto, é um tanto irônico que, embora a versão em espanhol do WISC-IV seja projetada para
ajudar grande parte dessa população, sua aplicação seja limitada devido à falta de terapeutas
treinados e qualificados para realizá-la. Como resultado, muitas dessas crianças terão que ser
avaliadas por terapeutas monolíngues que falam inglês, simplesmente porque ninguém mais está
disponível para fazê-lo. Se o objetivo ideal da equidade de avaliação deve ser alcançado e
mantido, os profissionais somente em inglês que usam a versão em inglês do WISC-IV podem
querer considerar uma abordagem teórica e empírica recente projetada para resolver problemas
relacionados à validade e imparcialidade diretamente. O restante desta seção descreve essa
abordagem.
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274 Chaves para avaliação com WISC-IV

O principal objetivo da avaliação

Deve-se reconhecer que não há como o WISC-IV (em inglês ou espanhol), ou qualquer
outro teste para esse fim, ser aplicado integralmente de forma válida e não
discriminatória na avaliação da inteligência de crianças de origens diversas. .
Uma avaliação imparcial em sua totalidade é uma fantasia, e tentar eliminar todos
os componentes discriminatórios em qualquer avaliação é uma tarefa impossível e um
objetivo profissional inadequado. Um objetivo mais razoável para os profissionais
envolvidos nesta atividade é avaliar o grau em que fatores culturais ou linguísticos
afetaram os resultados dessa avaliação. Ao determinar o nível relativo em que as
diferenças experienciais na cultura ou no idioma afetaram os resultados dos testes, os
profissionais estão em melhor posição para defender a validade de quaisquer
conclusões e inferências extraídas das informações obtidas. Por exemplo, nos casos
em que pode ser estabelecido que fatores culturais ou linguísticos provavelmente não
exerceram uma influência dominante ou sistemática nos resultados, a viabilidade de
explicações e hipóteses alternativas (como a possibilidade de haver alguma deficiência)
aumenta e pode ser seguido com um maior grau de confiança. Em contraste, nos
casos em que se acredita que fatores culturais ou linguísticos tiveram uma influência
dominante ou sistemática nos resultados dos testes, a validade dos dados obtidos
permanece questionável e não pode ser adequadamente defendida. Assim, o primeiro
passo para a realização de avaliações mais justas e equitativas, nomeadamente
quando se recorre ao WISC-IV ou a testes semelhantes, reside sobretudo na capacidade
de responder à questão: “Em que medida os resultados obtidos refletem as diferenças
culturais ou linguísticas? diferenças, ou a capacidade real que está sendo medida?”
Até que essa conclusão possa ser alcançada, o valor dos dados será pequeno, se houver.

Matriz cultura-língua e classificações CHC

A forma como esta questão de avaliação multicultural bilíngue fundamental pode ser
respondida foi formalizada em uma abordagem sistemática baseada em pesquisa
encontrada nas extensões culturais e linguísticas da abordagem interteste do CHC
(Flanagan, Ortiz & Alfonso, 2007; Mpofu & Ortiz, no prelo ; Ortiz & Dynda, no prelo;
Ortiz & Ochoa, 2005; Rhodes, Ochoa & Ortiz, 2005). Em geral, a abordagem é baseada
em dois componentes inter-relacionados: as Classificações de Testes Culturais e
Linguísticos (C-LTC) e a Matriz de Interpretação Cultura-Linguagem (C-LIM; ver
Flanagan et al., 2007 ) .
Há muito se estabeleceu que testes como o WISC-IV raramente mostram formas
psicométricas de viés, particularmente nas áreas de conteúdo do item, sequência de
dificuldade, estrutura fatorial, índices de confiabilidade, prognóstico ou mesmo
funcionamento. diferencial do item (Figueroa, 1990; Jensen, 1980; Reynolds, 2000;
Sandoval, Frisby, Geisinger, Scheuneman & Grenier, 1998; Valdes & Figueroa, 1994).
No entanto, isso não significa que o viés não exista ou que não esteja em jogo. Por
exemplo, constatou-se consistentemente que a evidência de viés é aquela que está
relacionada à validade (Figueroa & Hernández, 2000; Jensen, 1976, 1980; Sandoval,
1979; Sandoval et al., 1998 ) . Se os problemas de validade constituem viés ou não , não há deba
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 275

devido ao facto de os testes terem cargas culturais e linguísticas (Scarr, 1978;

Sánchez, 1934; Sattler, 1992). Desde o início dos testes de inteligência até os dias
atuais, pesquisas indicam que a familiaridade de um indivíduo com o conteúdo do teste
(aculturação) e o grau de compreensão do idioma no qual o teste se baseia (proficiência)
estão diretamente relacionados ao desempenho do teste ( Aguera, 2006; Brigham,
1923; Cummins, 1984; Dynda, 2008; Goddard, 1913; Jensen, 1976, 1980; Mercer,
1979; Sanchez, 1934; Sotelo-Dynega, 2007; Valdes e Figueroa, 1994; Yerkes, 1921) .
Levando em consideração esse corpo de pesquisa, as classificações tanto empíricas
(quando os dados estão disponíveis) quanto lógicas (com base no consenso de
especialistas) dos testes atuais de inteligência e habilidades cognitivas foram
estabelecidas de acordo com duas características: a) o grau em que um determinado
teste ou o subteste contém ou requer familiaridade, conhecimento específico ou
compreensão da cultura dominante dos EUA; e b) o grau em que um determinado teste
ou subteste requer habilidades de linguagem expressiva ou receptiva, seja porque a
habilidade sendo medida é baseada na linguagem, a resposta correta requer proficiência
verbal ou a aplicação apropriada é suportada por uma compreensão verbal adequada
pelo examinado (McGrew & Flanagan, 1998; Ortiz, 1998). Por meio da aplicação de
um sistema simples de três níveis (baixo, moderado e alto), os testes foram classificados
em uma matriz de acordo com o grau de carga cultural e o grau de exigência linguística,
incluindo as escalas Wechsler. Devido à sua recente publicação, pesquisas estão em
andamento para restabelecer empiricamente as classificações para o WISC-IV. No
entanto, como alguns testes do WISC-III foram mantidos e outros novos testes são
semelhantes aos existentes que já foram classificados, há informações suficientes
para fornecer classificações preliminares dentro de uma nova matriz específica para o
WISC-IV. A Figura 7-2 apresenta uma ilustração das derivações lógica e empiricamente
mais prováveis das pontuações do teste de cultura-língua para o WISC-IV. A Figura
7-2 foi reimpressa da guia WISC-IV da Matriz Interpretativa de Linguagem e Cultura
incluída no CD-ROM que acompanha o Essentials of Cross-Battery Assessment,
segunda edição (Flanagan et al., 2007). ).
Por si só, as classificações do WISC-IV, conforme mostrado na Figura 7-2, já
fornecem aos profissionais uma opção para reduzir alguns dos aspectos potencialmente
discriminatórios da avaliação. Décadas de pesquisa sobre questões relacionadas ao
viés indicaram que testes com menos conteúdo cultural (mais abstratos ou com um
processo dominante) e menos demandas linguísticas (menor carga verbal, com mais
manipulativos e imagens, etc.) tendem a produzir resultados que são mais equitativos
para indivíduos com origens diversas, embora ainda não sejam totalmente justos
(Jensen, 1980; Figueroa, 1990; Rhodes et al., 2005; Sandoval et al., 1998; Valdes e
Figueroa , 1994 ) . Consequentemente, os usuários do WISC-IV podem decidir aplicar
apenas os testes com a menor carga cultural e requisitos de idioma (por exemplo,
Matrizes e Registros). Isso seria semelhante à prática de usar apenas os subtestes
que compunham o antigo CIE e é uma forma limitada de teste não verbal.
Infelizmente, embora essa abordagem tenha algum mérito, ela sofre das mesmas
deficiências de antes, como uma gama limitada de habilidades sendo medidas,
incapacidade de derivar qualquer um dos quatro índices (ou seja, ICV, IRP, IVP e IMT),
e carece de informações sobre capacidades que podem ser importantes (por exemplo, habilidade
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276 Chaves para avaliação com WISC-IV

Nome nome do aluno Nota 6 avaliador

Idade 11 Data

GRAU DE EXIGÊNCIA DE LINGUAGEM

BAIXO METADE ALTO

Puntuación Puntuación Puntuación

Matrizes WISC-IV (Gf) Projeto com cubos WISC-IV (Gv) Sequência de números e letras WISC-IV (Gsm)

Registros WISC-IV (Gs) Claves WISC-IV (Gs)

BAIXO

Retenção de dígitos WISC-IV (Gsm)

Pesquisa de símbolos WISC-IV (Gs)

Célula média = Célula Média = Célula média =

Puntuación Puntuación Puntuación

Aritmética WISC-IV (Gq)

METADE Conceitos com desenhos WISC-IV (Gc, Gf)

CULTURAL
CARGA
GRAU
DE

Célula Média = Célula média = Célula média =

Puntuación Puntuación Puntuación

Figuras incompletas WISC-IV (Gc, Gv) Compreensão WISC-IV (Gc)

Informação WISC-IV (Gc)

Semelhanças WISC-IV (Gc)

ALTO

Vocabulário WISC-IV (Gc)

Palavras no contexto (pistas) WISC-IV (Gc)

Célula Média = Célula média = Célula média =

Observação: para pontuações da escala DAS-II, os valores convertidos do T-Score devem ser inseridos na guia DAS-II, que possui M = 100 e SD de 15.

Instruções

Figura 7-2. Classificações dos testes de linguagem de cultura (C-LTC) para

subtestes do WISC-IV , Ortiz & Alfonso 2007).

deficiências verbais e sua relação com suspeitas de dificuldades de leitura). Portanto,

tal prática não é recomendada.
O maior benefício de usar as classificações WISC-IV listadas na Figura 7-2 deriva
da aplicação da Matriz de Interpretação Cultura-Linguagem (Flanagan et al., 2007 ) na
qual elas estão incluídas. O C-LIM representa uma ferramenta com a qual os
profissionais podem avaliar a influência sistemática das diferenças culturais e linguísticas
no desempenho do teste - e, assim, abordar a questão fundamental sobre a validade
dos resultados obtidos. O uso do C-LIM requer que as pontuações da escala Wechsler
(e todas as pontuações usadas na matriz) sejam convertidas na métrica de desvio de
QI (útil nos casos em que é possível incluir subtestes de outras baterias) antes de
calcular uma média aritmética para todos os testes dentro de cada uma das nove
células da matriz. Conforme observado anteriormente, C-LTC e C-LIM foram lançados
recentemente como software computadorizado que automatiza
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 277

Nome nome do aluno Nota 6 avaliador

Idade 11 Data

GRAU DE EXIGÊNCIA DE LINGUAGEM

BAIXO METADE ALTO

Puntuación Puntuación Puntuación

Matrizes WISC-IV (Gf) 11 105 Projeto com cubos WISC-IV (Gv) 3 90 Sequência de números e letras WISC-IV (Gsm) 3 90

Registros WISC-IV (Gs) 9 95 Claves WISC-IV (Gs) 10 100

BAIXO
–
Retenção de dígitos WISC-IV (Gsm) 85

Pesquisa de símbolos WISC-IV (Gs) 11 105

Célula Média = 100 Célula Média = 95 Célula Média = 90

Puntuación Puntuación Puntuación

Aritmética WISC-IV (Gq) - 85

METADE
Conceitos com desenhos WISC-IV (Gc, Gf) - 85

CULTURAL
CARGA
GRAU
DE

Célula Média = Célula Média = 85 Célula Média =

Puntuación Puntuación Puntuación

Figuras incompletas WISC-IV (Gc, Gv) Compreensão WISC-IV (Gc) 6 80

Informação WISC-IV (Gc) 6 80

ALTO
Semelhanças WISC-IV (Gc) 4 70

Vocabulário WISC-IV (Gc) 3 75

Palavras no contexto (pistas) WISC-IV (Gc) 4 70

Célula média = Célula média = Célula média =

Observação: para pontuações da escala DAS-II, insira os valores T-Score convertidos na guia DAS-II, que tem M=100 e SD de 15.

Instruções

Figura 7-3. Matriz Interpretativa de Cultura-Linguagem (C-LIM) incorporando dados hipotéticos do WISC-IV

Observação: as pontuações da escala são convertidas automaticamente em métrica de desvio de QI (X =

100, SD = 15) para facilitar a comparação com as pontuações do índice (ICV, IOP, IVP e IMT) e
permite o agrupamento
com outros dados Nota: Matrix é da Matriz Interpretativa de Cultura-Linguagem (C-LIM) automatizada encontrada
on-line que acompanha o Essentials of Cross-Battery Assessment, segunda edição (Flanagan, Ortiz & Alfonso 2007).

o processo de entrada de dados, conversão de dados, médias de pontuação e até mesmo

fornece um gráfico visual para facilitar a avaliação de padrões (Flanagan et al., 2007). Um exemplo
ilustrando como fazer isso é apresentado na Figura 7-3 usando dados hipotéticos do WISC-IV.
Para facilitar a identificação da influência das diferenças culturais e linguísticas no desempenho
do teste, o C-LIM automatizado também produz um gráfico para representar visualmente os dados
obtidos. A Figura 7-4 ilustra os mesmos dados hipotéticos representados na Figura 7-3, mas na
forma de um gráfico que complementa os dados apresentados na matriz.

É importante observar que a derivação de médias ou médias é realizada apenas com a

finalidade de examinar padrões nos dados. A pontuação média não
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278 Chaves para avaliação com WISC-IV

Nome: nome do aluno Nota: 6 Avaliador:

Idade: 11 Data:

100

95

90

85

80

75

70

65

60

55

Baixo/Baixo Baixo/Médio Baixo/Alto Médio/Médio Alto/Alto

50
Médio/Baixo Alto/Baixo Médio/Alto Alto/Médio

Instruções

Figura 7-4. Gráfico incorporando dados hipotéticos do WISC-IV Nota:

Este gráfico é da Matriz Interpretativa de Linguagem e Cultura (C-LIM) encontrada online como um companheiro
de Essentials of Cross-Battery Assessment, segunda edição (Flanagan, Ortiz & Alfonso 2007)

não apresenta nenhum conceito particular e não deve ser interpretado como tal. A
pontuação é apenas uma indicação do desempenho médio em um grupo de testes (às
vezes até apenas dois testes) que compartilham características semelhantes em termos
de carga cultural e demanda linguística. Embora possa ser verdade que, quando
organizados dessa forma, os meios representam o efeito do nível de aculturação e
proficiência em inglês e, portanto, medem esses construtos, esse não é o propósito do
C-LIM. As médias relatadas pelo C-LIM são importantes apenas em relação a outras
médias a esse respeito e ao padrão que elas formam. Nenhuma tentativa deve ser feita
para atribuir significado a médias individuais.
Conforme observado anteriormente, as pontuações para indivíduos de diversas
origens em testes que são menos afetados por conteúdo cultural ou diferenças de
idioma tendem a ser mais altas do que as pontuações em subtestes que são mais
influenciados por essas variáveis. A ordenação dos subtestes do WISC-IV no
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 279

matriz (onde as células do canto superior esquerdo são as de menor carga cultural e de exigência
linguística, e as células do canto inferior direito as de maior) permite examinar diretamente se,
por exemplo, os resultados obtidos seguem uma padrão descendente, semelhante ao previsto
pela pesquisa.
Consistente com estudos anteriores e atuais, se a influência primária nos resultados do teste
se deve a fatores culturais ou linguísticos, então deve ser óbvio um declínio sistemático no
desempenho na matriz das células superiores esquerdas para as células inferiores direitas. Em
contraste, se a influência primária nos resultados do teste não for de natureza cultural ou
linguística (por exemplo, fadiga, má administração), então não há razão para esperar um padrão
sistemático de degradação do desempenho nos testes. . Isto é, quando as diferenças culturais
e linguísticas não são fatores operando sistematicamente nos dados, então qualquer outro
padrão pode surgir, ou nenhum.

Em qualquer um desses casos (nenhum declínio ou nenhum padrão), pode-se estabelecer com
segurança que a carga cultural ou a demanda de idioma dos testes WISC-IV fornecidos não
influencia principalmente o desempenho do teste. , e é possível contemplar algumas explicações
alternativas sobre os resultados obtidos (por exemplo, déficits na velocidade de processamento,
comportamento não cooperativo durante o teste, distração e falta de esforço), desde que a
validade dos resultados tenha sido confirmada.
Os dados do WISC-IV apresentados como uma matriz na Figura 7-3 e como um gráfico na
Figura 7-4 ilustram o padrão típico de declínio que seria esperado para um indivíduo de
capacidade média com um histórico cultural e lingüisticamente diverso. No entanto, deve-se
notar que típico não implica que o padrão seja sempre idêntico ao apresentado na matriz e no
gráfico. Embora o mesmo padrão relativo de declínio do canto superior esquerdo para o canto
inferior direito permaneça como marca registrada da influência sistemática das variáveis culturais
e linguísticas no desempenho do teste, as diferenças na aculturação e nos níveis de domínio do
inglês podem alterar as médias resultantes. Essa variabilidade potencial é a razão pela qual a
área sombreada em cinza ao redor da linha pontilhada no gráfico representado na Figura 7-4
pretende representar a faixa geral de declínio esperado. Quanto mais diferente um indivíduo for
da amostra normativa, em termos de nível de aculturação e proficiência em inglês, menores
serão as pontuações. No entanto, o padrão e a taxa de declínio permanecerão semelhantes e
evidentes em ambos os casos. É lamentável que dentro do escopo desta seção seja impossível
detalhar completamente como as diferenças de aculturação, proficiência linguística e outros
fatores afetam o padrão de declínio observado e a interpretação dos resultados. Os leitores são
aconselhados a consultar Flanagan e outros (2007) para uma descrição mais detalhada de tais
assuntos, pois apenas uma orientação geral para interpretação pode ser oferecida aqui.

Os dados contidos nas Figuras 7-3 e 7-4 mostram um declínio consistente e sistemático no
desempenho, sendo o melhor observado nas provas com menor carga cultural e exigência de
linguagem (Matrizes e Registros; X = 100) e o pior desempenho ficou evidente nas provas com
maior carga cultural e exigência linguística (Informações, Semelhanças, Vocabulário,
Compreensão e Palavras em Contexto (pistas); X=75). Se a padronização foi mantida no
aplicativo e não há razão para acreditar que
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280 chaves para avaliação com WISC-IV

algumas outras influências atenuantes estivessem presentes no processo de avaliação

(por exemplo, a motivação foi boa, não houve interrupções durante o teste, foi pontuado
corretamente), então tal padrão de desempenho seria improvável de ter ocorrido em
função de fatores externos ou influências. Portanto, é razoável concluir que os resultados
são essencialmente um reflexo das diferenças culturais e linguísticas. Assim, deve-se
evitar a tentação de interpretar as pontuações da maneira usual, como por exemplo,
olhando para os índices CIT ou WISC-IV, pois não há base defensável para tirar inferências
dessas pontuações, que são basicamente inválidas.
Por outro lado, se não houvesse um padrão sistemático de declínio nas pontuações do
WISC-IV, a interpretação poderia ter ocorrido de forma relativamente normal, pois as
variáveis culturais e linguísticas foram sistematicamente avaliadas e descartadas como a
principal influência no desempenho do teste . Influências culturais e linguísticas sempre
podem estar presentes e podem continuar a contribuir para tais casos. No entanto, desde
que não sejam percebidos como a principal influência no desempenho do teste, eles não
invalidam imediatamente os resultados do teste e, com pequenas precauções, uma
interpretação válida pode ser feita.
Muitas vezes surge uma dúvida sobre o uso do C-LTC e do C-LIM com o WISC-IV em
espanhol. Em princípio, dada a questão da representação normativa da amostra discutida
anteriormente, é provável que as classificações sejam as mesmas ou muito semelhantes,
uma vez que as questões são as mesmas ou semelhantes. As crianças nos EUA podem
não receber instrução em sua língua nativa e também podem ter um desempenho um
pouco inferior em espanhol do que o grupo normativo, pois sua língua nativa é
enfraquecida pelo uso limitado e falta de educação. Esta questão torna-se particularmente
relevante quando se considera as diferenças existentes no tipo de ensino e programas
educacionais que os ELLs podem receber quando iniciam sua formação acadêmica em
escolas públicas dos Estados Unidos. Se um indivíduo recebe apenas ESL [English as a
Second Language], um programa bilíngue de transição, um programa bilíngue de
manutenção, um programa de imersão dupla ou nada, é provável que tenha implicações
importantes para o desempenho do teste. no WISC-IV em espanhol (Braden & Iribarren,
2005; Harris & Llorente, 2005; Rhodes et al., 2005). No entanto, como há muito pouca
pesquisa sobre o desempenho de bilíngues com proficiência linguística variável em testes
administrados a eles em seus idiomas nativos, não é possível oferecer recomendações
definitivas sobre as expectativas de desempenho. Claro, nada impede a utilização do
WISC-IV em inglês no lugar ou em adição à versão em espanhol, além de utilizar o C-LIM
para avaliar os resultados obtidos em inglês.

Conclusão
Determinar se os resultados obtidos do WISC-IV e do C-LIM indicam a presença de
diferenças culturais ou linguísticas, ou talvez outra coisa, requer algum grau de experiência
clínica e o exercício do julgamento profissional. Dessa forma, essas determinações não
diferem de outras decisões clínicas que se baseiam no nível de experiência, treinamento
e educação de cada indivíduo. Ainda assim, os usuários do WISC-IV que não conseguem
usar a versão em espanhol ou que precisam avaliar a inteligência ou as habilidades
cognitivas de uma criança com um histórico cultural e linguístico não hispânico diversificado agora tê
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aplicações clínicas. Avaliação de estoque... 281

um método sistemático apoiado na teoria cognitiva moderna e na pesquisa

científica que é defensável no contexto da avaliação não discriminatória, cumpre
as diretrizes éticas e é consistente com os padrões de boas práticas (Ortiz, 2008).
Além disso, o fato de os profissionais não precisarem falar outro idioma
fluentemente coloca a capacidade de tirar conclusões cruciais sobre o efeito de
variáveis culturais e linguísticas no desempenho do teste ao alcance de todos os
profissionais, e não apenas daqueles com habilidades altamente especializadas.
A avaliação bilíngue-multicultural pode ser esmagadora e confusa para muitos
profissionais. Graças ao uso do C-LTC e do C-LIM, um dos aspectos mais críticos
de tal avaliação (avaliar a influência relativa das diferenças culturais e linguísticas
no desempenho do teste) é agora algo que pode ser alcançado facilmente usando
qualquer versão do WISC-IV.
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282 Chaves para avaliação com WISC-IV

Autoavaliação

1. Crianças superdotadas apresentam pouca variabilidade nos quatro índices WISC-IV e, portanto, esses índices
têm significância mínima para essa população
Verdadeiro ou falso

2. Estabelecer deficiências normativas no funcionamento cognitivo de uma criança é um

condição necessária na definição operacional da DAE
Verdadeiro ou falso

3. Qual das seguintes habilidades CHC mostra(m) uma relação significativa com o desempenho em leitura?
a) Processamento auditivo (Ga)
b) Memória de curto prazo (Gsm)
c) Velocidade de processamento (Gs)
d) Todos os anteriores

4. A natureza do baixo desempenho, no contexto da definição operacional da DAE,

sugere que a criança não apenas possui deficiências acadêmicas e cognitivas normativas específicas,
circunscritas e relacionadas, mas também que essas deficiências existem dentro de um perfil normal de
habilidade.
Verdadeiro ou falso

5. Não é recomendado aplicar apenas os subtestes com cargas culturais e demandas de idioma mais baixas para
populações cultural e linguisticamente diversas porque a) Resulta em uma faixa estreita
de habilidades sendo medida b) Impede o cálculo de todos os quatro índices c)
Dá como Isso resultou em uma falta de
informação sobre outras capacidades que podem ser
importante entender o motivo da canalização d) Todos os
anteriores

6. Qual dos seguintes subtestes pode ser descrito como tendo uma carga cultural?
baixo, mas quem tem uma alta demanda lingüística? a)
Extensão de dígitos b)
Sequência de números e letras c)
Aritmética d)
Desenho com cubos

Respostas: 1. Falso; 2. Verdadeiro; 3.d; 4. Verdadeiro; 5 dias; 6.b

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Capítulo 8

Relato de caso1

Este capítulo apresenta estudos de caso de três crianças que foram encaminhadas para
avaliações psicoeducacionais. O perfil WISC-IV de Ryan, o primeiro caso, foi incluído no
Capítulo 4 para exemplificar o uso da teoria psicométrica Cattell-Horn Carroll (CHC),
baseada na abordagem interpretativa recomendada neste livro, e para demonstrar a
utilidade do novo assistente automatizado para gerenciamento e interpretação de dados
(AMID), que pode ser encontrado no suporte on-line que acompanha este livro. O
segundo estudo de caso descreve o perfil de uma menina de 14 anos com HIV que foi
encaminhada para avaliação por suspeita de dificuldade de aprendizagem e demonstra
como integrar as informações do KABC-II com o WISC-IV. O terceiro estudo de caso
descreve o perfil de um menino de 11 anos com problemas de memória de trabalho,
velocidade de processamento, atenção e função executiva; Além disso, demonstra como
interpretar o WISC-IV dentro do contexto do Modelo Cognitivo de Teste de Hipóteses (Hale & Fiore

Importante (continuação)
AVISO
Erros comuns a serem evitados na redação de relatórios

• Inclua detalhes excessivos ou

inadequados • Use jargões ou termos técnicos
desnecessários • Use
linguagem vaga • Faça declarações abstratas

1 N. del E.: Os estudos de caso foram realizados com base nos padrões dos EUA, portanto, os resultados
com o AMID online para WISC-IV, padrões mexicanos, são diferentes.

283
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284 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante (continuação)
• Não apoiar hipóteses com informações suficientes
• Fazer generalizações a partir de informações isoladas, como uma única pontuação escalar
atípico
• Fazer julgamentos de
valor • Analisar o teste em si em vez das habilidades da criança •
Cometer erros gramaticais •
Apresentar testes ou pontuações comportamentais sem interpretá-los • Não
apresentar razões adequadas para o encaminhamento • Não
fornecer intervalos de confiança ou outra indicação de que todas as pontuações de o
provas que foram obtidas têm uma margem de erro
• Fornecer resultados de teste prematuramente (por exemplo, na seção de teste).
“Aparência e Características Comportamentais”)

Fonte: De AS Kaufman e EO Lichtenberg, Essentials of WISC-III e WPPSI-R Assessment. Copyright ® 2000 John Wiley & Sons,
Inc. Todos os direitos reservados. Este material é reproduzido com permissão de John Wiley & Sons, Inc.

O objetivo deste capítulo é reunir todas as facetas deste livro para mostrar como o
WISC-IV pode ser usado como uma escala essencial na avaliação. Os estudos de caso
demonstram a validação cruzada de hipóteses com observações comportamentais,
antecedentes e evidências suplementares. Cada relatório inclui as seguintes informações
sobre a criança: motivo do encaminhamento, história, aparência física e observações
comportamentais durante a avaliação, processos de avaliação, resultados e interpretação
dos testes, impressões diagnósticas e recomendações.

REPORTE PSICOLÓGICO realizado por Jennifer T. Mascolo, PsyD

Nome: Ryan S. Data de nascimento: 16/01/94

Idade: 10 série escolar: 5º
Data da avaliação: 26/02/04 Data do relatório: 03/01/04

Importante
Informações pertinentes a serem incluídas na Seção de Dados de Identificação

• Nome •
Data de nascimento •
Idade •
Série escolar (se aplicável) •
Data(s) da avaliação • Data
do relatório

Fonte: De AS Kaufman e EO Lichtenberg, Essentials of WISC-III e WPPSI-R Assessment. Copyright ® 2000 John Wiley & Sons,
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Relato de caso 285

Antecedentes e informações sobre canalização

A equipa de intervenção escolar de Ryan encaminhou-o para uma avaliação
psicopedagógica porque apresentava dificuldades académicas, sobretudo na área da
leitura. Em particular, seu professor observou que o menino era incapaz de reconhecer
certas palavras que deveria saber e tinha dificuldade de decodificar palavras
desconhecidas. Além disso, a compreensão de leitura de Ryan não se compara à de seus
colegas. Por exemplo, muitas vezes você perde os pontos principais das tarefas de leitura
e não consegue identificar os detalhes com precisão. Além disso, o professor descreve o
nível de compreensão de Ryan como inconsistente e afirma que ele parece ter um
desempenho melhor ao ler sobre tópicos familiares. Além dos problemas de leitura, Ryan
também apresenta dificuldades na área da escrita. Seu professor relata que, embora você
tenha boas ideias e possa comunicá-las verbalmente, suas produções escritas são muitas
vezes incorretas e relativamente simples e carentes de variedade (por exemplo, usa as
mesmas palavras repetidamente) e inclui muito poucas palavras descritivas em seus
escritos ). Por fim, Ryan começou a ter dificuldades com a matemática, matéria na qual
sua formação mostrou desempenho médio ou melhor.
As informações fornecidas pelos pais de Ryan, Sr. e Sra. S, revelaram que os estágios
de desenvolvimento de seu filho, que nasceu por cesariana, estavam dentro dos limites
normais.
Além de um episódio de asma aos 5 anos de idade, o histórico médico de Ryan não é
digno de nota e atualmente ele é considerado saudável pelos médicos. Seus pais o
descrevem como um menino charmoso, cheio de energia e bem-comportado. Ryan
frequenta a escola regularmente e dizem que tem uma boa atitude em relação a ela. As
preocupações de seus pais são consistentes com os relatórios de seu professor e se
concentram principalmente na incapacidade da criança de decodificar palavras e
compreender o texto de forma consistente.
Em termos de sua história acadêmica, Ryan frequentou um programa de pré-escola
focado no ensino de habilidades precursoras consideradas necessárias para o sucesso
no jardim de infância (por exemplo, identificação de letras, desenvolvimento de conceitos
básicos e reconhecimento de cores e formas). Foi relatado que Ryan gostou da educação
pré-escolar e gostou especialmente das oportunidades sociais que esse ambiente oferecia.

No jardim de infância, o desempenho de Ryan foi descrito como mediano em áreas

específicas de interesse. Embora parecesse entender bem os conceitos numéricos e a
identificação de cores e formas, ele tinha dificuldade em outras áreas, como reconhecimento
de letras e rimas. Essas dificuldades continuaram durante os primeiros anos do ensino
fundamental e, de acordo com os resultados de uma avaliação de leitura por zonas
realizada na 3ª série, Ryan recebia aulas de reforço de leitura duas vezes por semana.
Esse suporte concentrou-se principalmente na construção do vocabulário de palavras
visuais de Ryan e em ensiná-lo a usar pistas de contexto para determinar o significado de
uma passagem.
Na quarta série, as dificuldades de leitura de Ryan pioraram. Foi durante esse período
que os Srs. S observaram que seu filho era inconsistente em concluir suas tarefas de
leitura e geralmente só completava as leituras que enfocavam os tópicos que ele
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286 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
Informações pertinentes que devem ser incluídas na seção Motivo da Consulta

A. Quem encaminhou a
criança 1. Liste o nome e o título da fonte de encaminhamento 2.
Liste as dúvidas e preocupações da fonte de encaminhamento B. Sintomas
e preocupações específicos 1. Resuma os
comportamentos atuais e os comportamentos passados relevantes 2
Aponte quaisquer outras dificuldades que a criança tenha

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gostaram ou estavam familiarizados. Os Srs. S também observaram que o menino precisava de

mais ajuda para fazer o dever de casa. Por exemplo, muitas vezes eles tinham que ler instruções
para ele e ajudá-lo a decodificar palavras que apareciam em livros escolares (por exemplo,
ciências e estudos sociais).
Atualmente, Ryan continua recebendo aulas corretivas de leitura, mas tanto o Sr. S quanto o
professor estão preocupados com o fato de as dificuldades do menino não estarem sendo tratadas
adequadamente. Sua principal preocupação é que Ryan não esteja apresentando avanços
condizentes com o tipo de intervenção que lhe é oferecida. Os pais e professores de Ryan
também estão preocupados com o fato de que, se Ryan continuar frustrado com as tarefas
acadêmicas, seu interesse e atitude positiva em relação à escola diminuirão.

Importante
Informações pertinentes a serem incluídas na Seção de Antecedentes

Apresentar em parágrafos as informações obtidas de todas as fontes, como o motivo da consulta, a

criança, familiares, assistente social, professores, prontuários, entre outros. Inclua apenas informações
relevantes e omita detalhes desnecessários As seguintes
informações podem ser adicionadas:

• Situação atual da família (pais, irmãos, entre outros. Rumores não devem ser incluídos) •
Sintomas atuais •
Histórico médico (incluindo distúrbios emocionais) •
Histórico de
desenvolvimento •
Histórico acadêmico • Tratamentos anteriores
(educacionais ou psicológicos) • Novos eventos ou
( incluindo estressores) • Revisão de documentos colaterais (avaliações anteriores)

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Relato de caso 287

Apesar das preocupações dos pais e professores de Ryan, as informações obtidas em uma
entrevista recente com o menino revelaram que ele gosta da escola, mas tem dificuldade em ler e
fazer os deveres de casa a tempo. Suas matérias favoritas são matemática e ciências. Em particular,
Ryan prefere matemática porque é bom nela.
No entanto, de acordo com os relatórios da escola, sua professora percebeu que nos últimos
tempos esse assunto ficou mais difícil para o menino. Suas disciplinas menos favoritas são leitura,
ortografia e escrita. Ryan afirmou que não gosta de ler os livros que ficam para ele na escola e,
portanto, não gosta de ler. No entanto, ele também indicou que quando está em casa gosta de ler
livros de piadas com o pai e assistir gibis com os amigos.
Além disso, Ryan comentou que soletrar e escrever são difíceis para ele, mas também disse que
pode fazer essas tarefas melhor se seus pais o ajudarem e se ele puder usar o corretor ortográfico
em seu computador. Apesar de suas dificuldades, Ryan não diz que a escola é estressante. Porém,
quando se sente estressado, tenta lidar de forma positiva, buscando o apoio dos pais.

Em termos de seu funcionamento social e emocional em relação à escola, Ryan sente que é um
membro integrado e que os outros são gentis com ele. Diz que se dá bem com os seus pares e tem
vários amigos próximos com quem convive diariamente.
Além disso, ele não mostra reservas ao interagir com outras pessoas e participar das atividades da
classe. Por exemplo, você se sente à vontade para fazer e responder perguntas e conversar com
seus colegas.

Aparência e observações comportamentais

Ryan tem muito cuidado com a aparência e se apresenta como um menino bem-comportado. O
relacionamento foi facilmente estabelecido e mantido durante todo o processo de avaliação. Além
disso, o menino comunicou suas ideias e sentimentos de forma sensata e eloquente. Em particular,
ele era um especialista em videogames e filmes e era muito bom em resumir os enredos de seus
filmes favoritos. O menino mostrou-se interessado e motivado durante a maior parte das tarefas aplicadas.
Gostava de tirar dúvidas e falar sobre vários assuntos que surgiam durante a avaliação, muitas
vezes mencionando outros que achava interessantes. Por exemplo, ele costumava dar explicações
detalhadas sobre como sabia algumas coisas e muitas vezes contava histórias sobre experiências
pessoais relacionadas a determinadas questões. Ryan era muito persistente em seu trabalho de
matemática e sempre comentava sobre o quanto gostava de resolver alguns dos itens mais difíceis,
enquanto dizia que estava feliz por não ter que ler nenhum dos problemas de palavras. Ao contrário
de sua abordagem para o dever de matemática, durante o dever de vocabulário ele parecia menos
entusiasmado. Por exemplo, muitas de suas respostas sobre os itens de vocabulário foram breves.
Finalmente, Ryan usou uma abordagem muito lenta e trabalhosa para as tarefas de velocidade de
processamento. Em resumo, os resultados desta avaliação são considerados uma indicação válida
do nível atual de capacidade cognitiva e acadêmica de Ryan.

Técnicas de avaliação

• Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV). •

Teste Woodcock-Johnson de Habilidades Cognitivas - Terceira Edição (WJ III)
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288 Chaves para avaliação com WISC-IV

Importante
Informações pertinentes a serem observadas na seção Aparência e
observações comportamentais

• Fale sobre padrões significativos ou temas recorrentes durante o teste • Organize as

informações em ordem de importância, e não em ordem de aparecimento (Você não deve
fazer apenas uma lista cronológica)
• Descreva os fundamentos comportamentais de suas hipóteses (e forneça exemplos específicos) •
Detalhe o que torna esta criança única. (Descreva a imagem para o leitor) • Áreas
sugeridas para revisão (além do comportamento significativo):

Aparência •
Altura: altura e peso •
Características faciais •
Aparência e
arrumação
• Postura • Estilo
de vestir • Maturidade A pessoa aparenta ter a idade que tem?

Comportamento • Articulação da fala, padrões de

linguagem • Nível de atividade (se ele move os pés constantemente, fala excessivamente, roe as unhas,
é tenso, entre outros)
• Retenção/distração da atenção • Cooperação
ou resistência • Interesse em
fazer bem as coisas • Como a
criança se comporta ao resolver problemas? • Você usa uma
abordagem de tentativa e erro? • Você trabalha de
forma rápida ou reflexiva? • Você verifica suas
respostas? • Como você
reage a falhas ou desafios? • Você continua
trabalhando até o tempo acabar? • Você pede instruções ou
ajuda? • O fracasso diminui seu
interesse na tarefa ou faz com que a criança evite outras tarefas? • Quando a criança está
frustrada, ela é agressiva ou dependente? • Qual é a sua atitude em
relação a si mesmo? • A criança tem
autoconfiança, mostra uma atitude superior, sente-se incompetente ou parece derrotada? •
Como a criança ganhou aprovação
e como ela responde aos elogios por seu
esforço?

Validade dos resultados do teste • "De

acordo com os comportamentos de John acima, os resultados desta avaliação são considerados
uma indicação válida de seu nível atual de capacidade cognitiva e acadêmica." • Se
não, indique
o porquê.

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Inc. Todos os direitos reservados. Este material é reproduzido com permissão de John Wiley & Sons, Inc.
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Relato de caso 289

• Testes complementares selecionados:

• Weschsler Individual Achievement Test-Second Edition (WIAT-II). • Observações
escolares- Aula de leitura. • Entrevista com os
professores. • Entrevista com os
pais. • Entrevista com a
criança.

Observação na aula de leitura

Ryan foi observado em sua aula matinal de leitura. Havia em média 13 alunos na sala de
aula e as carteiras estavam dispostas em várias fileiras em frente ao quadro-negro. Ryan
se senta na primeira fila, perto de onde o professor geralmente fica durante a aula. Neste
dia a professora conduziu uma discussão sobre uma leitura que havia ficado de fora do
dever de casa sobre erosão. No início da discussão, a professora solicitou que voluntários
lessem vários trechos do texto para a turma. Ryan permaneceu em silêncio enquanto a
maioria de seus colegas levantava as mãos em oferendas entusiásticas. Apesar de seu
silêncio, Ryan parecia estar ouvindo atentamente o que seus colegas estavam lendo.
Prosseguiu uma discussão sobre erosão e intemperismo, na qual a professora perguntou
como ocorre o processo de erosão. Nesse ponto, Ryan foi solicitado a ler um trecho sobre
esse tópico. Ele leu devagar e com grande esforço. Além disso, cometeu muitos erros que
distorceram o significado do que estava lendo. Em particular, ele freqüentemente omitia
palavras e inseria outras que não estavam no texto. Além disso, ele alterou o final das
palavras ou as trocou. Por exemplo, ele trocou algo por alguém e em vez de quando a
chuva bate na pedra ele leu quando a pedra bate na chuva. Ryan também exibia um
vocabulário limitado em seu repertório de leitura, embora exibisse um nível rudimentar de
habilidade para decodificar palavras isoladas. Quando encontrava uma palavra mais difícil,
que não conseguia decodificar, ele a ignorava. Às vezes, ele se perdia e, por engano, relia
um depoimento inteiro, e outras vezes omitia depoimentos inteiros. Como resultado, Ryan
demonstrou uma compreensão muito limitada do que leu.

Resultados e interpretação

performance cognitiva

WISC-IV

O WISC-IV agrupa a habilidade de um indivíduo em quatro áreas globais: o Índice de

Compreensão Verbal (ICV), que mede a habilidade verbal, o Índice de Raciocínio Perceptivo
(IRP), que envolve a manipulação de materiais concretos ou o processamento de estímulos
visuais para resolver problemas não verbais; o Índice de Memória de Trabalho (IMT), que
mede a memória de curto prazo; e o Processing Speed Index (IVP), que mede a eficiência
do processamento cognitivo.
No WISC-IV, Ryan teve um QI Total (CIT) de 83 pontos, o que coloca sua habilidade
geral no 13º percentil e classifica seu QI geral como Abaixo da Média/
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290 chaves para avaliação com WISC-IV

Fraqueza regulatória. Há uma chance de 95% de que seu IQC real esteja entre 79 e 88. No
entanto, essa estimativa de sua capacidade intelectual geral no WISC-IV não pode ser
interpretada como significativa e não deve ser enfatizada, pois mostrou variabilidade
significativa considerável entre os quatro Índices que compõem o CIT. As pontuações de
Ryan variaram de 70 no IVP (2º percentil) a 98 no ICV (45º percentil), sugerindo que a
inteligência de Ryan é melhor explicada por seu desempenho em pontuações individuais
do WISC-IV; isto é, compreensão verbal, raciocínio perceptivo, memória de trabalho e
velocidade de processamento. A Tabela 8-1 lista o desempenho cognitivo de Ryan no
WISC-IV.
Como o CIT de Ryan não era interpretável e seus índices de Compreensão Verbal (98)
e Raciocínio Perceptivo (90) eram semelhantes, eles foram combinados para produzir um
Índice de Habilidade Geral (GCI). O ICG difere do CIT por não ser diretamente influenciado
pelo desempenho de Ryan em tarefas de memória de trabalho e velocidade de
processamento. Ryan tinha um GCI de 94, então seu nível geral de capacidade intelectual
foi classificado na faixa média. Há uma chance muito boa (95%) de que seu GCI real
esteja em algum lugar na faixa de 89 a 100. O GCI está no percentil 34, indicando que ele
pontuou mais do que 34% das outras crianças da mesma idade no amostra de padronização.

Importante
Informações pertinentes a serem incluídas na seção Resultados e Interpretação

• Escreva em
parágrafos • Coloque números nesta seção, incluindo ICs e índices com intervalos e intervalos de confiança
percentis. Não inclua pontuações naturais
• Relacionar comportamentos a resultados para servir como explicações lógicas ou lembretes,
quando necessário
• Quando houver mais de um teste, você deve tentar explicar as semelhanças e diferenças
(discrepâncias) no desempenho se tiver informações suficientes para fazê-lo • Apoie
suas hipóteses com várias fontes de informação, como comportamentos observados • O
examinador não devem ser contrariados •
Certifique-se de descrever os índices, não apenas mencioná-los. Lembre-se que o leitor
não tem idéia do que significa Raciocínio Perceptivo. •
Descreva as habilidades subjacentes que os Índices medem •
Fale sobre as habilidades da criança, não sobre o teste • Escreva
diretamente. Não seja muito literal e evite usar metáforas

Fonte: De AS Kaufman e EO Lichtenberg, Essentials of WISC-III e WPPSI-R Assessment. Copyright ® 2000 John Wiley & Sons,
Inc. Todos os direitos reservados. Este material é reproduzido com permissão de John Wiley & Sons, Inc.

Antes de analisar os índices de Ryan nos quatro índices, deve-se primeiro determinar
se cada índice é interpretável, ou seja, ele mede uma característica razoavelmente unitária
para Ryan? Ou suas pontuações de escala nos subtestes que compõem o Índice incluem
variabilidade substancial? Três dos Índices WISC-IV da criança são considerados
interpretáveis. A maior discrepância entre suas pontuações de escala no
Figura
4-2
Imagem
do
programa
de
interpretação
AMID
de
Ryan.
Relato de caso 291
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Machine Translated by Google

292 Chaves para avaliação com WISC-IV

subtestes dentro de um Índice foi de 6 pontos (a diferença entre suas pontuações de escala
foi de 13 para Compreensão e 7 para Vocabulário para o ICV). Para serem consideradas
não interpretáveis, as discrepâncias entre as pontuações mais altas e mais baixas da escala
dos subtestes dentro de um Índice devem ser maiores ou iguais a 5 pontos. As discrepâncias
dentro dos outros três índices foram de 4 pontos (IRP), 0 pontos (IMT) e um ponto (IVP).
Portanto, considera-se que IRP, IMT e IVP fornecem boas estimativas de sua capacidade
nas habilidades que cada índice mede.
O IVP, uma medida de velocidade de processamento (Gs), representa a capacidade da
criança de executar rapidamente tarefas organizacionais simples. A habilidade Gs de Ryan
foi avaliada por meio de duas tarefas: uma exigia que a criança copiasse rapidamente
símbolos relacionados a números, de acordo com uma pista (Clues), e a outra exigia que a
criança identificasse a presença ou ausência de um símbolo. linha de símbolos (Symbol
Search). A diferença entre os desempenhos de Ryan nessas duas tarefas (pontuação da
escala de pistas de 5 menos pontuação da escala de pesquisa de símbolos de 4 igual a 1)
não foi significativa (ou seja, ÿ5), indicando que seu IVP é uma boa estimativa de sua
velocidade de processamento. Ryan teve um IVP de 70 (65-83), que está no 2º percentil e
classificado como Abaixo da média/Fraco regulatório. A velocidade de processamento de
Ryan é uma fraqueza significativa em comparação com outros indivíduos de sua idade na
população normal. Além disso, sua habilidade nesta área é significativamente menor do que
suas habilidades em outras áreas. Em geral, a velocidade de processamento de Ryan é uma
grande fraqueza, uma descoberta que deve ser essencial para o desenvolvimento de
intervenções educacionais.
O IMT, uma medida de memória de curto prazo (Gsm), representa a capacidade de Ryan
de aprender e reter ou transformar informações em consciência imediata e depois usá-las em
questão de segundos. A habilidade Gsm da criança foi avaliada por meio de duas tarefas:
Digit Span, na qual ela deveria repetir uma sequência de números na mesma ordem em que
o examinador os apresentava, (Direct Order Digit Span) e também na ordem inversa (Reverse
Digit Span ) e Number-Letter Sequence, em que você tinha que ouvir uma sequência de
números e letras e lembrar os números em ordem crescente e as letras em ordem alfabética.
A criança teve uma pontuação IMT (Gsm) de 83 (77-92), que está no percentil 13 e abaixo
da média/normativa fraca. A memória de trabalho de Ryan é considerada uma fraqueza
significativa em comparação com outras crianças de sua idade na população normal. Assim
como a velocidade de processamento, a memória de trabalho de Ryan é uma grande
fraqueza, uma descoberta que deveria ser essencial para o desenvolvimento de intervenções
educacionais.

O IRP, uma medida de Raciocínio Fluido e Processamento Visual (Gv/Gf), representa a

capacidade de Ryan de analisar, sintetizar e raciocinar com estímulos visuais. A habilidade
Gv/Gf foi avaliada por meio de tarefas nas quais eles deveriam recriar com cubos uma série
de desenhos representados em modelos ou desenhos (Desenho com cubos), identificar a
parte que faltava em uma matriz visual incompleta entre cinco respostas possíveis (Matrizes)
e escolher um desenho de duas ou três linhas para formar um grupo com uma característica
comum (Conceitos com desenhos). Ryan tinha um IRP (Gv/Gf) de 90 (83-98), que está no
percentil 25 e classificado como na Faixa Média.
O ICV, uma medida de Inteligência Cristalizada (Gc), representa a capacidade de Ryan
de raciocinar com informações previamente aprendidas. A habilidade Gc se desenvolve a partir
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Relato de caso 293

fundamentalmente baseado em oportunidades e experiências educacionais formais e

informais e é altamente dependente da exposição à cultura americana dominante. A
habilidade Gc de Ryan foi avaliada por meio de tarefas nas quais ele tinha que definir
palavras (Vocabulário, pontuação na escala = 7), estabelecer semelhanças conceituais
entre palavras (Similaridades, pontuação na escala = 9) e responder a perguntas que
incluíam conhecimento de princípios gerais e situações sociais ( Compreensão, pontuação
da escala =13). A variabilidade no desempenho da criança nessas tarefas foi significativa
(ou seja, a faixa de pontuação da escala foi igual ou superior a 5 pontos), indicando que
sua habilidade geral de Gc não pode ser resumida em uma única pontuação (ou seja, o
ICV). A Inteligência Cristalizada de Ryan será discutida mais tarde.

Comparações clínicas

Além dos 10 subtestes básicos do WISC-IV, Ryan recebeu cinco subtestes suplementares.
A aplicação destes permitiu uma revisão mais detalhada de suas habilidades cognitivas.
Notavelmente, esses subtestes suplementares foram combinados em vários grupos clínicos.
Esses grupos também aparecem na Tabela 8-1. Assim como nas análises dos Índices
WISC-IV, as comparações clínicas podem ser feitas apenas quando os subtestes que
compõem cada grupo na comparação são unitários (ou seja, a diferença entre as
pontuações mais alta e mais baixa da escala dos subtestes no grupo é inferior a 5 pontos).
No caso de Ryan, todos os grupos clínicos foram considerados unitários, com exceção do
grupo Gc-LTM. Assim, foram realizadas quatro das seis comparações clínicas possíveis,
cujos resultados são apresentados a seguir.

Gc-VL vs Gc-K0

A diferença entre o percentil do grupo de Informações Gerais (Gc-K0) de Ryan de 114 (83º
percentil; alcance médio) e seu grupo de Conhecimento Lexical (Gc-VL) de 81 (11º
percentil; abaixo da média/fraqueza normativa) é extraordinariamente grande (diferenças
da mesma magnitude que a discrepância de 33 pontos de Ryan ocorreu em menos de 10%
da população normativa). Os casos em que há pontuações mais altas em Gc-K0 do que
em Gc-VL podem ser devidos a vários motivos. Por exemplo, algumas crianças podem ter
uma quantidade adequada de informações, mas carecer de uma base sólida de
conhecimento lexical e, portanto, podem ter dificuldade em raciocinar com palavras. Não
apenas a habilidade de conhecimento lexical de Ryan é menos desenvolvida do que sua
habilidade geral de informação, mas ele também está abaixo da média em comparação
com seus colegas da mesma idade e, portanto, é uma fraqueza normativa.

Gf vs Gv

A diferença entre o Gf de Ryan de 100 (50º percentil; faixa média) e seu Gv de 83 (13º
percentil; abaixo da média/fraqueza normativa) não é tão grande, indicando que não é
incomum encontrar uma diferença dessa magnitude no padrão população. Sem
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294 Chaves para avaliação com WISC-IV

No entanto, é importante reconhecer que a capacidade de Ryan de analisar e sintetizar

informações visuais estava abaixo da média de funcionamento em comparação com seus
colegas da mesma idade e, portanto, representa uma fraqueza.
normativa.

WJ III Subtestes Cognitivos Selecionados

Além do WISC-IV, Ryan recebeu testes selecionados do WJ III (Tabela 8-2). Esses testes
mediam habilidades que não eram contabilizadas no WISC-IV; ou seja, Processamento
Auditivo (Ga) e Recuperação a Longo Prazo (Glr).

Tabela 8-2. Desempenho de Ryan no WISC-IV, WJ III e WIAT-II retirado do WISC-IV

AMID v1.0

Nome do examinado: Ryan

Data da avaliação: 26/02/2004
Data de nascimento: 16/01/1994
Idade: 10 anos 1 mês

Subprueba cognitiva o Índice Pontuação Pontuação Intervalo de

convertida confi anza
WISC-IV
ÍNDICE DE COMPREENSÃO VERBAL (Gc)
ÍNDICE DE RAZÃO PERCEPTUAL (Gf/Gv) ÍNDICE DE 90 90 85-95
MEMÓRIA DE TRABALHO (Gsm) ÍNDICE DE 83 83 78-88
VELOCIDADE DE PROCESSAMENTO (Gs) 70 70 65-75

Outros subtestes, grupos ou índices a serem observados Pontuação Pontuação Intervalo de

convertida confi anza
consciência fonêmica 76 76 71-81
combinação de sons 83 83 78-88

palavras incompletas 80 80 75-85

Recuperação de Longo Prazo (GLR) 88 88 83-93

aprendizagem auditiva e visual 93 93 88-98

fluência de recuperação 85 85 80-90

composto de leitura 82 82 77-87

composto matemático 95 95 90-100

linguagem escrita composta 90 90 85-95

Ortografía 87 87 82-92

Expressão escrita 96 96 91-101

linguagem oral composta 92 92 87-97

utilização total 87 87 82-92

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Relato de caso 295

O Processamento Auditivo (Ga) compreende a capacidade de discriminar, analisar e sintetizar

os estímulos auditivos. No caso de Ryan, isso foi avaliado por meio de tarefas fonéticas nas
quais ele teve que ouvir uma série de sílabas ou fonemas separados (por exemplo, mãe ) e
combinar os sons para formar uma palavra completa (por exemplo, mãe, combinação de sons)
e identificar um palavra completa (ex. disco) que foi inicialmente apresentada com um ou mais
fonemas ausentes (ex. di_co; palavras incompletas). Essas tarefas mediram principalmente a
capacidade de Ryan de sintetizar e analisar os sons da fala. Ryan pontuou uma consciência
fonêmica de 76 (71-81), que está no 5º percentil e classificado como abaixo da média/normativo
fraco. A dificuldade observada da criança com a codificação fonética afetou negativamente o
desenvolvimento de suas habilidades básicas de leitura (por exemplo, decodificação de palavras).
É provável que essa fraqueza se torne ainda mais perceptível à medida que os materiais de
leitura se tornam mais complexos e a criança se depara com um número maior de palavras
desconhecidas (e multissilábicas).

A Recuperação de Longo Prazo (Glr) inclui a capacidade de armazenar informações

de forma eficiente e recuperá-las posteriormente por meio de associação. A habilidade Glr
de Ryan foi avaliada por meio de tarefas nas quais ele teve que aprender e lembrar uma
série de hieróglifos (ou seja, representação pictográfica de palavras; Aprendizagem
Auditivo-Visual) e nomear todos os exemplos possíveis de uma série de três categorias
(ou seja, coisas para comer ou bebida, nomes de pessoas e animais) no período de um
minuto (Fluência de Recuperação). Essas tarefas avaliaram especificamente a capacidade
de Ryan de aprender, armazenar e recuperar informações do conhecimento armazenado.
Embora o desempenho geral de Ryan em Glr sugira que sua eficiência em transferir e
armazenar informações que ele lembrará mais tarde é adequada (BS=88 [83-93]; 21º
percentil; alcance médio), seu desempenho de Fluência Ideacional de acordo com o do
WJ III Retrieval Fluency Test, apresentou-se na faixa média inferior e classificou-se no
percentil 16, sugerindo que ele tem dificuldade com essas tarefas. Os problemas que
Ryan enfrenta com a Fluência Ideacional podem estar relacionados, em parte, à sua baixa
velocidade de processamento, já que o teste de Fluência de Recuperação tem um limite
de tempo. As crianças que têm dificuldade em recuperar informações rapidamente
geralmente têm dificuldade em adquirir habilidades básicas de leitura.

Avaliação de realização
Além da avaliação do funcionamento cognitivo, Ryan recebeu testes do WIAT-II (Tabela
8-2). O WIAT-II consiste em subtestes que permitem que quatro pontuações compostas
sejam derivadas de áreas específicas; isto é, leitura, escrita, matemática e linguagem oral.
Além desses compostos específicos, o WIAT-II fornece uma pontuação de Realização
Total, baseada em um conjunto de pontuações dos subtestes de um indivíduo que
compõem cada composto específico. Ryan obteve um Composto de Desempenho geral
de 87 (82-92), que está no 19º percentil e está classificado na Faixa Média. O desempenho
da criança em matemática, escrita e linguagem oral está dentro dos limites normais, em
comparação com colegas de sua idade na população normativa. Em vez disso, o
desempenho de Ryan na área
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296 chaves para avaliação com WISC-IV

leitura representa uma fraqueza regulatória significativa. Uma descrição mais completa da
atuação de Ryan dentro de cada área acadêmica é apresentada na seção a seguir.

Leitura

A atuação de Ryan na área de leitura reflete sua capacidade de identificar palavras que
ocorrem isoladamente (Leitura de palavras, Escala Score = 83), de aplicar análise estrutural
e fônica, de decodificar uma série de palavras sem sentido (Decodificação de pseudopalavras,
escala pontuação = 82) e para ler e compreender textos relacionados (compreensão de
leitura, pontuação da escala = 87). Ryan obteve uma leitura composta de 82 (77-87), que
está no 12º percentil e classificado como abaixo da média/fraco normativo. A realização geral
de leitura de Ryan é consistente com o motivo da visita. Suas habilidades básicas de leitura,
bem como sua capacidade de aplicar seu conhecimento para entender a fala escrita, parecem
mostrar o mesmo desenvolvimento deficiente. Sua principal área de dificuldade parece estar
relacionada à sua incapacidade de decodificar palavras com precisão, o que, por sua vez,
tem um impacto negativo em sua capacidade de dar sentido a um texto escrito.

Por exemplo, uma análise de erro sugere que, embora Ryan pudesse identificar os sons
das letras iniciais em termos gerais, muitas vezes ele não prestava atenção aos sons
intermediários ou finais ao tentar ler a palavra (por exemplo, ele lia cabelo em vez de bola ) .
Além disso, ao prestar atenção aos sons iniciais e finais, muitas vezes ele confundia os sons
do meio e acrescentava outros sons que não estavam na palavra inicial ou omitia sons (por
exemplo, ele lia hanging em vez de straining ) . Finalmente, embora Ryan tentasse aplicar
estratégias fonéticas para decodificar palavras, ele quebraria cada palavra em partes
individuais sem formar completamente a palavra após decodificar essas partes. Por exemplo,
quando apresentado com a palavra cuidadosamente, Ryan a dividiu em duas palavras
individuais com cuidado e atenção. Embora as dificuldades de decodificação de leitura de
Ryan possam estar ligadas a suas deficiências na memória de trabalho, velocidade de
processamento e fluência, é provável que sua compreensão de leitura seja mais afetada por
suas deficiências no conhecimento lexical, como Isso é verificado por seu desempenho em Gc-VL (pontu

Matemáticas

Na área de matemática, Ryan era obrigado a realizar cálculos matemáticos básicos (por
exemplo, adição, subtração) para resolver problemas (Number Operations, pontuação padrão
= 98), bem como resolver problemas de palavras mais complexos que o examinador lia para
ele ( Raciocínio matemático, pontuação padrão = 95). O desempenho geral de Ryan em
matemática (Math Composite Standard Score = 95 [90-100]; 38º percentil) é consistente com
seu boletim, que revelou desempenho médio em matemática. Embora o professor de Ryan
tenha indicado que ele recentemente começou a ter problemas com tarefas matemáticas
específicas, isso provavelmente é resultado da natureza de suas aulas de matemática atuais
(por exemplo, o programa atual se concentra quase exclusivamente em problemas de
palavras) e também pode estar relacionado, em parte, ao seu
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Relato de caso 297

fraqueza nas áreas de velocidade de processamento e memória de trabalho; habilidades

que mostraram uma relação constante com o desempenho matemático.

Linguagem escrita

O desempenho de Ryan na área de escrita reflete sua capacidade de escrever com

precisão uma série de palavras isoladas apresentadas a ele oralmente pelo examinador
(Ortografia, pontuação padrão = 87), e de escrever palavras com fluência, combinar
palavras e gerar textos relacionados, usando pistas contextuais. (por exemplo, imagens)
ou comandos verbais (expressão escrita, pontuação padrão = 96). Ryan pontuou um
Composto de Linguagem Escrita de 90 (85-95), que está no 25º percentil e está na
média. Embora seu desempenho estivesse dentro da média no subteste de ortografia,
Ryan cometeu vários erros notáveis. Ou seja, embora os erros ortográficos da criança
quase sempre se aproximassem da palavra apresentada oralmente, pois ela escrevia
representações fonéticas da palavra, havia casos, como seu desempenho de leitura,
em que Ryan acrescentava sons que não faziam parte da palavra original ou eram
omitidos . Surgiram outros erros em que apenas o som inicial da palavra foi aproximado.
Embora seja improvável que o primeiro tipo de erro prejudique o conteúdo da escrita de
Ryan e provavelmente interfira em sua legibilidade em um grau mínimo, o segundo tipo
de erro, no qual Ryan soletra corretamente apenas o som inicial, pode afetar ainda mais
a legibilidade da escrita da criança. Uma revisão de exemplos de escrita que ele faz em
sala de aula apóia essa conclusão. Em particular, embora parte do trabalho de Ryan
seja fácil de ler, apesar de vários erros ortográficos, quando ele não conseguia soletrar
uma palavra foneticamente, ele frequentemente escrevia palavras usando apenas seus
sons iniciais (por exemplo, ele escrevia geeso em vez de bone), o que reduzia a
legibilidade de sua obra e interrompeu a continuidade de sua escrita.

Linguagem oral

O desempenho de Ryan na área de Linguagem Oral reflete sua capacidade de nomear

palavras, gerar histórias ou fornecer instruções quando auxiliado por pistas visuais ou
verbais (Expressão Oral, pontuação padrão = 98), bem como formar palavras com base
em descrições. verbal ou visual e selecionar imagens relacionadas a uma palavra ou
frase específica (compreensão auditiva, pontuação padrão = 92). As habilidades de
linguagem expressiva e receptiva de Ryan são médias, conforme refletido por seu Oral
Language Composite de 92 (87-97); percentil 29). Embora seu desempenho tenha
ficado dentro da média nas duas tarefas que compõem essa área, Ryan apresentou
dificuldades em aspectos específicos de cada tarefa. Por exemplo, na tarefa de
linguagem expressiva, Ryan teve dificuldade quando solicitado a nomear rapidamente
palavras associadas a categorias semânticas específicas (semelhante às suas
dificuldades no teste WJ III Retrieval Fluency).
Na tarefa de linguagem receptiva, as dificuldades de Ryan centraram-se em sua
incapacidade de nomear palavras individuais que refletissem uma definição dada a ele
pelo examinador. O problema de Ryan nessa tarefa específica parece estar diretamente
relacionado à sua fragilidade na área de conhecimento lexical.
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298 chaves para avaliação com WISC-IV

impressões diagnósticas
Os dados dos testes WISC-IV, WIAT-II e WJ III selecionados, juntamente com informações de
comparações selecionadas das habilidades cognitivas de Ryan, sugerem que o funcionamento
de Ryan varia de Abaixo da Média a Média em várias das áreas acadêmicas e cognitivas que
foram avaliadas.
Aqueles que estavam intactos incluem sua memória associativa, seu desenvolvimento geral de
linguagem e habilidades de raciocínio, bem como sua habilidade de linguagem oral.

Importante
Informações pertinentes a serem incluídas na seção de resumo e impressões de diagnóstico

• Inclua o resumo no início do corpo do relatório • Inclua

no resumo o motivo da consulta, as principais informações básicas ou os pontos de
observação comportamental
• Resuma as interpretações mais importantes das pontuações globais, bem como as
pontos fortes e fracos •
Se um diagnóstico foi feito, ele deve ser apoiado

Fonte: De AS Kaufman e EO Lichtenberg, Essentials of WISC-III e WPPSI-R Assessment. Copyright ® 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é reproduzido com permissão de John Wiley & Sons, Inc.

Sua capacidade intelectual global geral foi classificada na Faixa Média. Ryan mostrou
deficiências cognitivas específicas na velocidade de processamento, memória de trabalho,
fluência, conhecimento lexical, codificação fonética e processamento visual, todos os quais
contribuem para as dificuldades acadêmicas relatadas: particularmente nas áreas de leitura e
escrita. Por exemplo, embora Ryan pareça ter uma quantidade suficiente de informações
disponíveis (Gc-K0) para ler e entender passagens de leitura apropriadas para a idade e
escrever textos, sua incapacidade de processar com eficiência (Gs) e reter informações na
consciência imediata por tempo suficiente para decifrar ou transformá-lo (Gsm WM), juntamente
com suas fragilidades na área de Conhecimento Léxico (Gc-VL), e aspectos específicos de
Processamento Visual (Gv) e Processamento Auditivo (Ga-VL). PC) teve um impacto negativo
em sua capacidade de decodificar palavras específicas, compreender o texto de forma coerente
e comunicar seus pensamentos de forma eficaz por escrito.
Embora Ryan tenha uma boa compreensão de informações factuais, ele não tem facilidade
para usar palavras e, portanto, tem dificuldade em raciocinar com elas. Essa dificuldade limita
sua capacidade de comunicar efetivamente seus pensamentos por escrito, apesar de ter
conhecimento adequado sobre um tema. O vocabulário pobre de Ryan também afeta sua
capacidade de compreender o que lê. Esta conclusão é consistente com as descrições de seu
professor de que suas habilidades de compreensão
são são inconsistentes.
As fraquezas de Ryan nas áreas de Velocidade de Processamento e Fluência de Recuperação
interferem em sua capacidade de processar informações de maneira eficaz e provavelmente são
parte do motivo de sua dificuldade em concluir as tarefas no prazo.
Machine Translated by Google

Relato de caso 299

ele mesmo menciona. Essas limitações também afetam sua capacidade de ler fluentemente,
fazendo com que sua compreensão de leitura diminua. Velocidade de processamento e fluência
fracas também podem afetar sua expressão escrita. Por exemplo, você pode ter problemas para
gerar ideias rapidamente, copiar anotações do quadro e fazer anotações em uma apresentação
oral. Como consequência, Ryan pode ter problemas para acompanhar seus colegas.

O desempenho de Ryan em várias medidas de realização é consistente com as causas de

sua canalização, além de ser consistente e logicamente relacionado aos resultados encontrados
na avaliação de suas habilidades cognitivas. Ryan mostrou habilidades fracas na área de
decodificação de palavras e reconhecimento de palavras. Embora não fossem consideradas
Fraquezas Normativas, suas habilidades de ortografia e compreensão de leitura representam
áreas de dificuldade para ele. É importante mencionar que os testes aplicados a Ryan incluíram
muitas pistas contextuais; Por exemplo, no teste escrito, às vezes era apresentada à criança
uma figura sobre a qual ela deveria escrever algo e/ou frases que ela deveria conectar, usando
palavras específicas (por exemplo, conjunções). Além disso, esses testes de escrita exigiam que
a criança formasse parágrafos ligeiramente curtos em vez de longos.

Da mesma forma, o teste de compreensão de leitura que lhe foi aplicado permitiu-lhe consultar
o texto quando tinha de responder a questões; o que reduziu as demandas de sua memória de
curto prazo. Ficou claro que as demandas do currículo atual de Ryan excediam as necessárias
para completar os testes acadêmicos administrados durante esta avaliação.

Em resumo, o padrão Ryan de fraquezas cognitivas e acadêmicas relacionadas existe em

um perfil de habilidade que de outra forma seria considerado normal. Esse padrão de pontos
fortes e fracos é consistente com uma deficiência de aprendizagem específica na área de leitura
(consulte a Figura 8-1 para obter uma representação gráfica do desempenho no teste de Ryan).
Seu desempenho sugere que você tem um distúrbio em dois processos psicológicos (velocidade
de processamento e memória de curto prazo) que interferem na sua capacidade de ler palavras
individuais isoladamente. As fraquezas de Ryan nas áreas de vocabulário, fluência de
recuperação e codificação fonética também contribuem para suas dificuldades de leitura. É
provável que os mesmos processos e habilidades cognitivas que contribuem para suas
dificuldades de leitura, bem como sua baixa capacidade de leitura, tenham contribuído para os
problemas relatados por Ryan em outras áreas acadêmicas (por exemplo, ortografia e linguagem
escrita). Portanto, recomenda-se que os resultados das avaliações atuais sejam apresentados
ao Comitê de Educação Especial para determinar se há concordância de que existe uma
deficiência, conforme definido pela Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências . para
pessoas com deficiências] (IDEA ) , e acordar o tipo de apoios e serviços que lhes devem ser
prestados, de forma a evitar o impacto que esta fragilidade regulamentar tem na sua capacidade
de aprendizagem e de atingir o mesmo nível dos seus pares pares da mesma idade.

recomendações
O objetivo principal dessa avaliação psicoeducacional não é fornecer um diagnóstico, mas gerar
informações que possam ser usadas para desenvolver intervenções eficazes.
Machine Translated by Google

300 chaves para avaliação com WISC-IV

Representação
desempenho
WISC-
gráfica
AMID
Figura
Ryan
vI.0
8-1.
no
IV
de
do
Machine Translated by Google

Relato de caso 301

a fim de resolver os problemas que levaram à canalização em primeiro lugar.

Devido à ligação entre teoria e avaliações, os dados resultantes fornecem uma base
sólida a partir da qual as dificuldades de aprendizagem podem ser claramente
compreendidas e intervenções de ensino apropriadas podem ser desenvolvidas.
Independentemente dos tipos de intervenções que se desenvolvam, a avaliação
constante da sua eficácia deve continuar a fazer parte de qualquer plano que se formule
para reduzir as dificuldades observadas. A integração de informações corroborativas de
testes padronizados, relatórios de professores e pais e informações pré-encaminhamento
forneceram a base para as seguintes recomendações:

1. Para colmatar a dificuldade identificada pelo Ryan na área do conhecimento

verbal, poderá ser oportuno fornecer apoios específicos que poderão ser
utilizados durante a realização das tarefas académicas. Esses suportes podem
incluir, mas não estão limitados ao seguinte: a) fornecer-lhe um banco de palavras
para tarefas de escrita; b) fornecer à criança um glossário de termos para que
possa consultá-lo na realização das suas tarefas de leitura; c) garantir que as
perguntas do teste não incluam termos desconhecidos; d) revisar ou ensinar
palavras de vocabulário quando Ryan for solicitado a ler textos de suas disciplinas;
e) escrever palavras-chave e termos no quadro ao ensinar novas disciplinas; f)
garantir que as instruções contenham palavras que a criança conheça; g)
simplifique as instruções explicando as palavras desconhecidas com palavras
que você conhece, ou defina os termos que lhe são apresentados pela primeira
vez (por exemplo, a composição das rochas ígneas, ou seja, do que são
feitas ... ) ; e h) ensinar Ryan a usar um dicionário para fazer suas tarefas de redação.
2. As deficiências de memória de curto prazo de Ryan são abordadas de forma mais
apropriada por meio de modificações específicas em suas instruções e
estratégias de auto-execução. Por exemplo, sempre que possível, seus
professores devem evitar usar instruções complicadas ou com várias etapas.
Além disso, os professores devem organizar o material do mais simples ao mais
complexo. Eles também podem dar à criança oportunidades frequentes de
praticar e revisar o novo material aprendido, como revisões sistemáticas algumas
horas após a aula. Em relação às estratégias de auto-execução, Ryan deve ser
encorajado a pedir instruções ou frases a serem repetidas quando necessário e
ensinado a usar ferramentas mnemônicas e estratégias de mediação verbal (por
exemplo, repetir informações ao mesmo tempo em que você as vê para se
lembrar) que você pode aplicar ao tentar reter novas informações.
3. Para resolver os problemas de processamento visual de Ryan, pode ser útil: a)
evitar o excesso de confiança em modelos visuais, diagramas e exemplos; b)
acompanhar as demonstrações visuais com explicações orais; ec) dividir as
tarefas espaciais em suas partes componentes (por exemplo, fornecer um
conjunto de instruções verbais para cada parte). Além disso, como Ryan pode ter
problemas para formar uma representação visual de um conceito em sua mente
(por exemplo, uma imagem mental), experiências concretas de aprendizado
envolvendo o uso de manipuladores ou manuais podem ser úteis ao aprender a aprender um
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302 Chaves para Avaliação com WISC-IV

conceito abstrato de natureza visual (por exemplo, a rotação dos planetas no sistema
solar). Experiências concretas também devem ser complementadas com informações
verbais.
4. Os professores de Ryan podem tentar evitar qualquer impacto causado por essa
deficiência na velocidade de processamento de várias maneiras, como: a) dando a
ele mais tempo para concluir as tarefas; b) reduzir a duração dos trabalhos de casa
durante as aulas; c) permitir que ele faça o dever de casa em casa; d) ajudá-lo a gerar
ideias e listá-las antes de fazer as tarefas escritas; e) usar um sistema de notas
guiadas (por exemplo, preencher os espaços em branco) que Ryan possa usar durante as aulas
5. A fraqueza do processamento auditivo de Ryan impacta negativamente seu
desempenho de leitura e pode potencialmente interferir em sua capacidade de
processar com precisão as informações apresentadas oralmente (por exemplo,
instruções, discussões em classe). Para lidar com essas dificuldades, pode ser útil: a)
encorajar Ryan a se orientar fisicamente para a localização do professor ao dar
instruções oralmente (ver o que está sendo dito ajuda no processamento de
informações auditivas ) ; b) garantir que as palavras sejam enunciadas com clareza
durante a apresentação da informação oral (por exemplo, durante o ditado); c) verificar
a compreensão das instruções apresentadas oralmente, solicitando a Ryan que
parafraseie o que ouviu; e d) dar instruções diretas sobre o uso de habilidades de
reconhecimento de palavras e guias contextuais para decodificar palavras.

RELATÓRIO PSICOLÓGICO por Nadeen L. Kaufman, EdD

Número: Ana J. Data de nascimento: 15/04/89

Idade: 14 anos, 11 meses Série escolar: 9º
Data da avaliação: 27/03/04 Data do relatório: 02/04/04

Antecedentes e informações sobre canalização

Os pais de Ann, Srs. J, e Dr. Ronald F, um hematologista, a encaminharam para avaliação;

eles queriam saber mais sobre habilidades cognitivas e de desempenho, bem como seu
nível atual de funcionamento, pois suspeitavam que ela pudesse ter uma dificuldade de
aprendizado. A Ann tem tido dificuldades com os trabalhos de casa do 9º ano e tem um
historial de problemas na área da leitura e ortografia. Suas notas caíram e ele teve mais
problemas à medida que as exigências da escola aumentavam. Recentemente, Ann não
tomou seus medicamentos para HIV; tanto sua condição médica quanto sua desobediência
têm sido motivo de grande preocupação para seus pais, médicos e terapeutas.

Ann, que eles adotaram aos 2 meses de idade, foi diagnosticada com uma doença
sanguínea desconhecida aos 6 meses de idade e, aos 18 meses, descobriu-se que ela
era HIV positiva. Quase nada se sabe sobre seus pais biológicos. Sua terapeuta, Dra. Judy
S., a encaminhou para testes psicológicos. Dr. S., Dr.
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Relato de caso 303

Os pais de F. e Ann suspeitam que ela possa ter uma dificuldade de aprendizado, o que tornou
a escola extremamente difícil para a jovem, e isso pode estar relacionado à falta de adesão à
medicação.
Ann mora com seus irmãos e pais adotivos em San Bernardino, Califórnia. Ela é a caçula
de três filhos, que foram adotados ainda crianças. Seu irmão, Milton, tem 19 anos e sua irmã,
Candace, tem 17, enquanto Ann está prestes a completar 15 anos. Os pais, Milton e Ann, são
brancos e Candace é afro-americana.
A história de nascimento de Ann é desconhecida e sua história de desenvolvimento inicial
não é digna de nota. Seus estágios de crescimento passaram em um período normal. Desde
que foi diagnosticada como HIV positiva, Ann exigiu monitoramento frequente do sangue. Com
base em anormalidades ocasionais reveladas por exames de sangue, foi determinado que ele
recebeu transfusões ao longo de sua vida, mesmo várias vezes ao ano. Ele também teve
muitas emergências médicas , pois toda infecção ou resfriado é um motivo real de preocupação.
Nos últimos dois anos, sua falha em tomar os medicamentos prescritos o levou a visitar o
pronto-socorro de um hospital próximo três vezes. Nenhuma outra doença ou ferimento grave
foi relatado, mas a mãe afirmou que a saúde de Ann sempre foi a coisa mais importante para
ela e seu marido desde que a doença de sua filha foi diagnosticada.

Os pais de Ann consideram recente que ela começou a se tornar mais responsável por sua
saúde. Atualmente, ela é cuidada por uma equipe médica que a ajuda a cuidar de suas
necessidades físicas e emocionais, relacionadas ao HIV e à manutenção de sua saúde.
Ann frequentou a pré-escola dos 2 aos 4 anos e meio. A dona J. relatou que a menina
chorava muito quando começou a frequentar a escola e que chorava muito, apesar de sua irmã
mais velha, Candace, ter estudado na mesma escola que ela. Dizem que quando ela entrou no
jardim de infância, Ann gostou mais da escola e não chorou quando as aulas começaram. A
Sra. J. também relatou que Ann era mais jovem e menos madura do que as outras crianças de
sua classe, porque ela nasceu mais tarde. Quando a menina entrou na primeira série, ela
sofria de dores de estômago e não gostava de ir à escola. Assim, no segundo semestre, seus
pais a levaram para uma turma mista de jardim de infância e primeiro ano do ensino fundamental
em uma escola particular. No outono seguinte, ela começou a primeira série novamente em
outra escola pública e aparentemente teve uma experiência melhor e se sentiu mais confortável.
Dona J relatou que sua filha, desde muito pequena, apresentava problemas de pronúncia
e que quando ela estava na segunda série, a psicóloga da escola passou alguns testes para
ela. A Sra. J disse que lhe disseram que Ann tinha um QI alto, embora ela fosse imatura para
sua idade.
Ao longo de sua educação, Ann teve dificuldade moderada com o dever de casa, mas seus
problemas estão mais relacionados à saúde do que às atividades escolares. No entanto,
ultimamente seus deveres de casa se tornaram mais exigentes e difíceis, o que se tornou uma
causa de pressão para ela e se tornou mais importante para seus pais. No verão, antes de Ann
começar a 9ª série, ela expressou algumas dúvidas sobre sua própria capacidade de se
destacar em empreendimentos acadêmicos. Ela estava começando a reconhecer que estava
tendo problemas para concluir suas tarefas, especialmente nas áreas de redação e ortografia.
Ann concordou em fazer os testes e expressou seu desejo de melhorar em seu trabalho escolar
e entender melhor seus pontos fortes e fracos acadêmicos e intelectuais.
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304 Chaves para Avaliação com WISC-IV

Ann, os Srs. J. e vários de seus professores relataram que ela é uma adolescente muito sociável.
A Sra. J. disse que houve uma mudança em seu grupo de amigos para um menos orientado
academicamente, com quem ela passa muito tempo. Seu conselheiro e professores descrevem um
de seus pontos fortes como sua natureza extremamente agradável e sua capacidade de se dar bem
com outras pessoas. Seu professor de matemática disse que ele fala muito nas aulas e muitas
vezes se levanta da cadeira. Em vez disso, seu professor de história disse que Ann era retraída e
não socializava. O tempo que você gasta socializando em sala de aula pode se relacionar com os
colegas que você tem em cada classe com quem você pode se misturar. Seus pais relataram que,
fora da escola, Ann passa a maior parte do tempo falando ao telefone ou saindo com os amigos. A
adolescente acrescentou que a maioria deles é mais velha que ela. Quando perguntada por que
isso acontecia, ela apenas respondeu que sim e não deu outra explicação.
No início da segunda e (última) sessão de teste, o examinador perguntou como ele estava indo
na escola e se ele tinha alguma dúvida. Ann comentou que estava tendo problemas e passava de 4
a 5 horas todas as noites fazendo o dever de casa. Já que ela certamente não está gastando muito
tempo com a lição de casa, isso sugere que ela está se sentindo sobrecarregada com a carga
acadêmica. Ela garantiu que não consegue acompanhar e que leva mais tempo do que seus colegas
para concluir suas tarefas. Ele também disse que não sentia que sua vida social interferia neles; no
entanto, a maioria dos adolescentes diria o mesmo.

Aparência e observações comportamentais

Ann é uma jovem atraente com olhos castanhos e cabelo loiro escuro liso que cai até os ombros. Ela
estava bem arrumada e vestida com roupas casuais e tinha vários brincos na orelha. Ela parecia ter
a idade dela, quase 15 anos, e sua apresentação geralmente combinava com a de uma adolescente
independente. Ele fez pouco contato visual, sua postura era ruim e ele não conversava facilmente
com o examinador. Durante a maior parte do teste, ela parecia um pouco desconfortável e, apesar
de ter feito tudo o que lhe era pedido, era perceptível que ela manteve seu senso de privacidade e
envolvimento social mínimo com o examinador. Em algum momento durante o teste, seu pager tocou
e ele perguntou se poderia usar o telefone. Quando solicitado a esperar, ele o fez e voltou à sua
tarefa sem nenhuma dificuldade. Deve-se notar que seu comportamento não é incomum em uma
adolescente.
Ann chegou a seus compromissos no horário, além de ser cooperativa e gentil. O volume de sua
voz era baixo e ela frequentemente colocava a mão sobre a boca enquanto falava. Embora ela
parecesse não estar muito interessada, principalmente durante a primeira sessão do teste, ela deu o
seu melhor. Ela estava um pouco ansiosa, refletida em sua atividade psicomotora excessiva. Ele
batia os pés repetidamente, ficava inquieto na cadeira e exibia uma variedade de comportamentos
autoestimulantes. Por exemplo, ela adotava repetidamente os seguintes comportamentos: passava
os dedos pelos cabelos, brincava com o colar, com as fitas, tocava o rosto, o pescoço ou mordia os
lábios. Esses comportamentos não pareciam distraí-la do que ela estava fazendo, mas pareciam
acalmar suas emoções e reduzir sua ansiedade.

Quando estava resolvendo problemas e respondendo a questões de testes, ele continuou a falar
em voz baixa. Quando ele falava, seu tom carecia de confiança, pois muitas vezes dava suas
respostas com uma entonação questionadora. Ann também roía as unhas quando se sentia insegura.
Apesar de sua aparente falta de confiança, ela conseguia expressar quando conhecia o
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Relato de caso 305

responder a uma pergunta e poderia fazer perguntas se não soubesse algo ou não entendesse
o que estava sendo perguntado. Em geral, ele respondeu bem ao feedback e à motivação do
examinador.

Técnicas de avaliação

Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV).

Bateria de Avaliação Kaufman para Crianças-Segunda Edição (KABC-II).
Kaufman Educational Achievement Test- Second Edition Complete Form (KTEA-II, Form A).

Entrevista clínica com a Sra. J.

Observação na escola.
Entrevistas com professores.
Entrevistas com conselheiros escolares.
Entrevista com a Dra. Judy S.
Visitas domiciliares e observações.

Resultados e interpretação

Durante a primeira sessão, Ann recebeu a Escala Essencial WISC-IV e quase metade do Teste
Kaufman de Desempenho Educacional-Segunda Edição, Formulário Completo (KTEA-II,
Formulário A). Na segunda sessão, que ocorreu cinco dias depois, foi aplicado o restante do
KTEA-II e a bateria essencial do KABC-II. O WISC-IV e o KABC-II são testes administrados
individualmente da capacidade intelectual e de processamento de uma criança, cada um
fornecendo escalas para identificar pontos fortes e fracos cognitivos.
O KTEA-II mede as conquistas educacionais na área de leitura, matemática, linguagem oral e
linguagem escrita.

avaliação cognitiva

WISC-IV

O WISC-IV agrupa a habilidade de um indivíduo em quatro áreas globais: o Índice de

Compreensão Verbal (ICV), que mede a habilidade verbal, o Índice de Raciocínio Perceptivo
(IRP), que envolve a manipulação de materiais concretos ou o processamento de estímulos
visuais para resolver problemas não verbalmente; o Índice de Memória de Trabalho (IMT), que
mede a memória de curto prazo; e o Processing Speed Index (IVP), que mede a eficiência do
processamento cognitivo.
No WISC-IV, Ann tinha um QI Total (CIT) de 114 pontos, o que coloca sua capacidade geral no
82º percentil e classifica seu CIT na faixa média. Há 95% de chance de que seu IQC real esteja
entre 109 e 119. No entanto, essa estimativa de sua capacidade intelectual geral no WISC-IV
não pode ser interpretada de maneira significativa e não deve ser exagerada, pois mostrou uma
variabilidade considerável nos quatro Índices que constituem o CIT. Seus índices variaram de
88 a
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306 chaves para avaliação com WISC-IV

IMT (21º percentil) para 119 no ICV (90º percentil), sugerindo que a inteligência de Ann
pode ser melhor explicada por seu desempenho nos índices WSIC-IV; isto é, compreensão
verbal, raciocínio perceptivo, memória de trabalho e velocidade de processamento.

Antes de analisar os Índices de Ann nas quatro escalas, deve-se primeiro determinar se
cada Índice é interpretável, ou seja, ele mede razoavelmente um traço unitário de Ann?
Ou suas pontuações de escala nos subtestes que compõem o Índice incluem variabilidade
substancial? Na verdade, todos os quatro Índices WISC-IV de Ann são considerados
interpretáveis. A maior discrepância entre as pontuações da escala nos subtestes foi de 4
pontos no ICV (a diferença entre as pontuações da escala de 15 em Semelhança e 11 em
Vocabulário). As discrepâncias nos outros três índices foram de 3 pontos (IRP), 2 (IVP) e 0
pontos (IMT). Nenhum desses valores atingiu ou superou o valor crítico necessário para
cada uma dessas escalas. Portanto, considera-se que o IRP, ICV, IMT e IVP de Ann
fornecem uma boa estimativa das habilidades que cada escala mede.

O IRP, uma medida de raciocínio fluido e processamento visual (Gv/Gf), representa a

capacidade de Ann de raciocinar usando estímulos visuais. A habilidade Gv/Gf de Ann foi
avaliada por meio de tarefas nas quais ela teve que recriar com cubos uma série de
desenhos representados em modelos ou desenhos (Cube Design), identificar a parte que
faltava em uma matriz visual incompleta entre cinco respostas possíveis (Matrixes) e
escolher uma imagem de duas ou três linhas para formar um grupo com uma característica
comum (Conceitos com imagens). Ann tinha um IRP (Gv/Gf) de 117 (108-123), que está
no percentil 87 e classifica seu IRP como Acima da Média/Força Regulatória. A habilidade
de Raciocínio Perceptivo é considerada uma força importante em comparação com outros
indivíduos de sua idade na população normal. Além disso, sua habilidade nesta área é
significativamente maior do que suas habilidades em outras áreas. Portanto, a capacidade
de raciocínio perceptivo de Ann é uma característica notável, um achado que pode ser
essencial para o desenvolvimento de intervenções educativas.
O ICV, uma medida de Inteligência Cristalizada (Gc), representa a capacidade de Ann
de raciocinar com informações previamente aprendidas. A habilidade Gc se desenvolve
principalmente em função de oportunidades e experiências educacionais formais e
informais e é altamente dependente da exposição à cultura americana dominante. A
habilidade Gc de Ann foi avaliada por meio de tarefas nas quais ela tinha que definir
palavras (Vocabulário), estabelecer semelhanças conceituais entre palavras (Similaridades)
e responder a perguntas que incluíam conhecimento de princípios gerais e situações
sociais (Compreensão). Ann tinha um ICV (Gc) de 119 (111-125), o que a coloca no
percentil 90 e classifica seu ICV como acima da média/força regulatória. A inteligência
cristalizada de Ann é considerada uma força significativa em comparação com outros
indivíduos de sua idade na população normal. Além disso, sua habilidade nesta área é
significativamente maior do que suas habilidades em outras áreas. Portanto, a inteligência
cristalizada de Ann é uma característica notável, um achado que pode ser essencial no
desenvolvimento de intervenções educativas.
O IMT, uma medida da memória de curto prazo (Gsm), representa a capacidade de Ann
de aprender e reter ou transformar informações em consciência imediata e depois usá-las
em questão de segundos. A habilidade Gsm de Ann foi testada por meio de
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Relato de caso 307

de duas tarefas: Retenção de dígitos, em que era necessário que o adolescente repetisse
uma sequência de números na mesma ordem em que o examinador os apresentava,
(Retenção de dígitos em ordem direta) e também na ordem inversa (Retenção de dígitos
em ordem direta (ordem) de dígitos em ordem inversa) e Sequência Número-Letra, na
qual Ann tinha que ouvir uma sequência de números e letras e lembrar os números em
ordem crescente e as letras em ordem alfabética. Ann tinha um IMT (Gsm) de 88 (81-97),
o que a coloca no percentil 21 e classifica seu IMT como na faixa média. A memória de
curto prazo de Ann é considerada uma fraqueza significativa em comparação com suas
habilidades em outras áreas e é tão grande que não é comumente encontrada na população
normal de crianças de sua idade. Portanto, a memória de curto prazo de Ann é uma notável
fraqueza pessoal, uma conclusão que pode ser essencial no desenvolvimento de intervenções educat
O IVP, uma medida da velocidade de processamento (Gs), representa a capacidade de
Ann de executar tarefas cognitivas de forma suave e automática, especialmente quando
ela está sob pressão e deve manter a atenção e a concentração. A habilidade Gs de Ann
foi avaliada por meio de duas tarefas: uma exigia que ela copiasse rapidamente símbolos
relacionados a números, de acordo com uma pista (Pistas), e a outra exigia que ela
identificasse a presença ou ausência de um símbolo. linha de símbolos (Symbol Search).
Ann tinha um IVP (Gs) de 112 (102-120), o que a coloca no percentil 79 e classifica seu
IVP como na faixa média.
Como dito, não foi possível interpretar o IQC de Ann no WISC-IV porque ele mostrou
uma variabilidade considerável em seu desempenho nos quatro Índices que compõem
essa pontuação; isto é, compreensão verbal, raciocínio perceptivo, memória de trabalho e
velocidade de processamento. No entanto, muitas vezes é útil fornecer uma estimativa
global do nível atual de funcionamento de um indivíduo. Como o desempenho de Ann nos
Índices de Compreensão Verbal e Raciocínio Perceptivo foi semelhante, eles podem ser
combinados para obter um Índice de Habilidade Geral (GCI). O ICG difere do CIT por não
ser diretamente influenciado pelo desempenho de Ann nas tarefas de memória de trabalho
e velocidade de processamento.
Ann obteve um GCI de 120, classificando seu nível geral de habilidade intelectual como
Acima da Média/Força Reguladora. Há uma alta probabilidade (95%) de que o verdadeiro
GCI de Ann esteja entre 114 e 126. Seu GCI está no 91º percentil, indicando que ela
pontuou mais do que 91% das crianças de sua idade na amostra de padronização. A
Tabela 8-3 resume o desempenho de Ann em todos os testes aplicados.

KABC-II

O KABC-II, como o WISC-IV, fornece uma medida abrangente das habilidades cognitivas.
Normalmente, os examinadores optam por aplicar uma única medida da capacidade
cognitiva abrangente de uma criança, complementando-a com tarefas selecionadas para
aumentar a amplitude da avaliação cognitiva. Ann recebeu um segundo teste abrangente
por vários motivos: 1) conforme observado, ela parecia desinteressada no teste,
especialmente durante a primeira sessão; assim a validação dos resultados foi garantida;
2) o WISC-IV IRP combina habilidades Gf e Gv, enquanto o KABC-II fornece escalas
separadas para medir Gf e Gv, o que poderia fornecer explicações adicionais; 3) KABC-II
mede a Capacidade de Aprendizagem (Glr), uma habilidade
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308 chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 8-3. Resumo psicométrico para Ann J. (continuação)

Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC-IV)

Pontuação padrão Faixa
Índice/Subprueba CI 95%
(média = 100; SD = 15) percentil

Compreensão verbal 119 111-125 90

Semelhanças =15
Vocabulario=11
Compreensão=14

raciocínio perceptivo 117 108-123 87

Desenhar com cubos=11

Conceitos com desenhos=13
Matrizes =14

memória de trabalho 88 81-97 21

Retenção de dígitos = 8
Sequência de números e letras =8

Velocidade de processamento 112 102-120 79

Chaves =13
Pesquisa de símbolo =11
CI Total 114 109-119 82

Índice Geral de Capacidade 121 115-126 92

qualidade importante para avaliar indivíduos com dificuldades de aprendizagem na escola e 4)

KABC-II é um teste novo; assim, a melhor forma de os examinadores entenderem os aspectos
clínicos dos novos instrumentos é aplicá-los em conjunto com testes tradicionais como o
Wechsler.
O KABC-II é baseado em dois fundamentos teóricos: o modelo neuropsicológico de Luria e
a teoria psicométrica de Cattell-Horn Carroll (CHC). Apresenta cinco escalas, cada uma com
um nome que reflete cada um dos modelos teóricos: Sequencial/Gsm, Simultâneo/Gv,
Aprendizagem/Glr, Planejamento/Gf e Conhecimento/Gc. Os examinadores que optam por
aplicar o modelo Luria ao KABC-II fornecem apenas quatro dessas escalas (Conhecimento/Gc
é excluído ao usar o modelo Luria, pois as medidas de habilidade de linguagem e conhecimento
adquirido podem não fornecer uma avaliação imparcial das habilidades cognitivas de algumas
crianças, por exemplo: aquelas que não vêm da cultura dominante ou aquelas que apresentam
distúrbios de linguagem receptiva/expressiva). Ann recebeu o modelo KABC-II HCC, que
compreende as cinco áreas de capacidade cognitiva (cada área é medida por dois subtestes).
Ela obteve um Índice de Inteligência Fluida e Cristalizada (IFC) KABC-II de 120 pontos, o que a
coloca no 91º percentil e classifica sua capacidade cognitiva geral como Acima da Média/Força
Normativa.

O KABC-II IFC de Ann de 120 e seu WISC-IV ICG de 121 são quase os mesmos. No
entanto, como o CIT de Ann no WISC-IV, seu IFC não é muito
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Relato de caso 309

Tabela 8-3. Resumo psicométrico para Ann J. (continuação)

Bateria de avaliação Kaufman para crianças-segunda edição (KABC-II)

Modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC)

Pontuação média Intervalo de

Escala/Subteste (média = 100; Desvio padrão Confiança percentil
= 15) 95%

sequencial/gsm 94 85-103 34

memória de números = 10
ordem das palavras=8
Simultâneo/Gv 106 96-116 66

Móvel = 13
contagem de cubos = 9

Aprendizagem/Glr 126 117-133 96

Atlântida=16
Corpo do hieróglifo = 13

Planejamento/Gf 135 120-144 99

Histórias Completas=17
Raciocínio Padrão=14
Conhecimento/Gc 115 106-122 84

Conhecimento verbal=11
Enigmas = 15
Índice de Fluido Cristalizado 120 115-125 91

significativo em vista da considerável variabilidade entre seus índices em KABC-II. Sua faixa de
índice foi maior do que a faixa de 2 SD no WISC-IV, o que representou um aumento de 94 em
Sequencial/Gsm (34º percentil) para 135 em Planejamento/Gf (99º percentil). Está bastante
claro que a melhor explicação dos pontos fortes e fracos de Ann virá de uma integração de
seus índices tanto no WISC-IV quanto no KABC-II.
No KABC-II, quatro dos cinco Índices de Ann são considerados interpretáveis. Ou seja,
seu desempenho foi razoavelmente consistente nos subtestes que compõem quatro das
escalas KABC-II, mas seus escores foram altamente variáveis na quinta escala,
Conhecimento/Gc. A maior discrepância em suas pontuações foi de 4 pontos (a diferença
entre suas pontuações de escala de subteste mais altas e mais baixas em uma escala) e
essa discrepância ocorreu duas vezes: no Simultâneo/Gv (onde ele marcou 13 pontos em
Rover e 9 em Contagem de Cubos) e na escala Conhecimento/Gc (onde obteve 11 pontos
em Conhecimento Verbal e 15 em Enigmas). A diferença de 4 pontos em Simultâneo/Gv é
menor que o valor crítico de 6 pontos para determinar que não é interpretável para idades
de 13 a 18 anos. No entanto, para Conhecimento/Gc, o valor crítico para essa faixa etária é
de 4 pontos, exatamente igual à variabilidade da pontuação do subteste de Ann nessa
escala. Consequentemente, é possível
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310 chaves para avaliação com WISC-IV

Tabela 8-3. Resumo psicométrico para Ann J. (continuação)

Kaufman Educational Achievement Test - Segunda Edição (KTEA-II)

Formulário Completo (Formulário A)

Composto/Subteste pontuação padrão Faixa

percentil

composto de leitura 105 63

Reconhecimento de letras e palavras 89 23

Compreensão de leitura 120 91

(Decodificando palavras sem 85 16

sentido)

(Decodificar Composto) 87 19

composto matemático 112 79

Conceitos e aplicações 112 79

matemáticos

cálculo matemático 111 77

Composto de Linguagem Oral 121 92

Compreensão auditiva 117 87

A expressão oral 124 95

linguagem escrita composta 88 21

Expressão escrita 91 27

Ortografía 88 21

Composto em escala completa 108 70

Nota: os testes entre parênteses são medidas suplementares. CI=Intervalo de confiança

interprete todos os índices escalares de Ann, com exceção de Knowledge/Gc. (Os valores
críticos para cada escala indicam diferenças nas pontuações da escala de subteste que
são tão grandes que ocorrem com uma frequência inferior a 10% na amostra normativa;
essas diferenças tornam os índices de escala não interpretáveis. .)1
No KABC-II, o Índice de Planejamento/Gf de Ann foi de 135 (120-144), o que coloca
seu desempenho no 99º percentil, em relação aos adolescentes de sua idade, e classifica
sua capacidade como no limite superior. / Força normativa. Para atingir esse alto
desempenho, Ann teve que resolver rapidamente problemas não-verbais que exigiam
Raciocínio Fluido (Gf), Funcionamento Executivo (gerando e testando hipóteses),
Mediação Verbal e Habilidades de Planejamento. Uma dessas tarefas era para Ann com-

1 Observe que os valores críticos para determinar a interpretabilidade de uma escala são diferentes para
WISC-IV e KBAC-II.
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Relato de caso 311

completava uma série de padrões abstratos (Pattern Reasoning) e em outro tinha que
completar uma história contada com imagens (Completing Stories). A namorada de Ann
reflete tanto uma Força Normativa (relativa a outros jovens de sua idade) quanto uma
Força Pessoal (relativa a seu próprio nível de habilidade); além disso, a diferença entre sua
pontuação no Índice de 135 e seu próprio Índice médio raramente é grande (ou seja: essas
grandes diferenças ocorreram em menos de 10% da população normativa). Portanto, a
habilidade Gf de Ann é um valor fundamental para ela, uma descoberta que deve ser
essencial para o desenvolvimento de intervenções educacionais.
O Índice Glr/Aprendizagem de Ann de 126 (117-133) coloca seu desempenho no
percentil 96 em relação aos adolescentes de sua idade e classifica sua habilidade como
Acima da Média/Força Normativa. Ann mostrou a capacidade de usar seu Armazenamento
e Recuperação de Longo Prazo (Glr) para aprender o novo material ensinado pelo
examinador de forma padronizada e estruturada (duas tarefas de aprendizagem pareadas
associadas: Atlantis, em que Ann teve que aprender nomes sem sentido de peixes , plantas
e crustáceos; em Learning Hieroglyphics teve que ler palavras relacionadas a símbolos).
Sua capacidade de aprender novos materiais (Glr) é tanto uma força normativa quanto uma
força pessoal, uma descoberta que deve ser essencial no desenvolvimento de intervenções
educacionais; especialmente porque sua capacidade de aprender novos materiais se traduz
diretamente na sala de aula.
O Índice Simultâneo/Gv de Ann de 106 (96-116) coloca seu desempenho no 66º
percentil, em comparação com os adolescentes de sua idade, e classifica sua habilidade
na Faixa Média. Ann demonstrou a habilidade de usar seu Processamento Simultâneo e
Visual (Gv) em duas tarefas, uma em que ela teve que usar o funcionamento executivo e
a visualização para resolver problemas (carregar um Rover através de uma grade
quadriculada), usando o caminho mais curto) e outra (Cube Count) em que você tinha que
contar uma série de cubos, alguns dos quais parcialmente ou totalmente ocultos.
Embora sua habilidade Gv esteja na Faixa Média em relação a outros adolescentes de sua
idade, isso representa uma fraqueza pessoal para Ann, uma conclusão que pode ser
essencial no desenvolvimento de intervenções educacionais.
O Índice Gsm/Sequência de Ann de 94 (85-103) coloca seu desempenho no 34º
percentil de adolescentes de sua idade e classifica sua habilidade na Faixa Média. Ann
demonstrou sua Memória de Curto Prazo (Gsm) e Processamento Sequencial em Ordem
de Palavras, em que ela teve que apontar para as imagens que o examinador nomeou em
sequência, às vezes envolvendo uma tarefa de interferência (nomeação de cores) e
recordação de números (retenção de dígitos em ordem direta) . Embora sua capacidade
de memória de curto prazo esteja na faixa média em comparação com outros adolescentes
de sua idade, ela representa uma fraqueza pessoal incomum para Ann; isto é, seu índice
de 94 está abaixo de seus índices em outras escalas KABC-II por um número
extraordinariamente grande de pontos (uma magnitude que ocorre menos de 10% com
frequência na população normal). Esta conclusão deve ser essencial no desenvolvimento
de intervenções educativas.

Integração das pontuações WISC-IV e KABC-II

As pontuações de Ann nos dois testes abrangentes de habilidades cognitivas são

essencialmente muito próximas umas das outras. A jovem mostrava uma ampla variabilidade
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312 Chaves para Avaliação com WISC-IV

em ambos os instrumentos, mas seus pontos fortes e fracos em ambos os testes são
combinados para mostrar uma imagem clara de seus pontos fortes e fracos cognitivos.
Apesar de seu aparente desinteresse pelo processo de avaliação durante a primeira sessão
(quando lhe foi aplicado o WISC-IV), seu desempenho semelhante no KABC-II durante a
segunda sessão, quando seu nível de interesse melhorou consideravelmente , sugere que
seu perfil no WISC-IV fornece uma estimativa válida de seu funcionamento.
O WISC-IV IRP mede uma combinação de Gf e Gv, tornando confusa a natureza das
Forças pessoais e normativas. Quando visto no contexto do perfil KABC-II, é evidente que
o PRI de Ann de 117 (87º percentil) é um ponto médio aproximado de sua excepcional
capacidade Gf (Índice de Planejamento/Gf = 135, 99º percentil) e sua capacidade média de
Gv ( Simultâneo/Gv =106, percentil 66).
Na verdade, no KABC-II, Ann tinha uma fraqueza pessoal em sua habilidade Gv. A análise
das pontuações da escala de Ann nos subtestes IRP indica que eles são consistentes com
um Gf mais forte do que um Gv, já que ela se apresentou nos percentis 91 e 84 nos dois
subtestes, que são principalmente medidas de Gf. (Matrizes e Conceitos com figuras,
respectivamente) em comparação com o percentil 65 em Design com cubos (principalmente
Gv). Na verdade, a capacidade excepcional de raciocínio fluido de Ann ficou evidente em
todos os perfis dos subtestes WISC-IV e KABC-II, particularmente nas escalas Gc. No LCI,
Ann teve melhor desempenho em Compreensão e Semelhanças (91º e 95º percentis,
respectivamente), os quais exigem Gf para um desempenho bem-sucedido, mais do que
em Vocabulário (65º percentil). Da mesma forma, na escala Conhecimento/Gc, Ann
pontuou mais alto em Riddles (95º percentil) do que em Verbal Knowledge (65º percentil).
Riddles precisa de Gf para integrar dicas verbais para resolver cada quebra-cabeça; O
conhecimento verbal mede o conhecimento de palavras e informações factuais, o que não
requer Gf. O Índice Conhecimento/Gc não foi interpretável para Ann, o que sem dúvida se
deve ao fato de que as tarefas que o compõem diferem na quantidade de Gf que cada uma
exige. A FG de Ann, que se manifestou nos dois testes abrangentes, tem impacto nas
intervenções educativas.
O WISC-IV e o KABC-II também ajudam a documentar a fraqueza relativa de Ann na
memória de curto prazo, já que ela obteve um IMT de 88 e um Índice Sequencial/Gsm
semelhante de 94. Ambos os índices estão dentro da média, mas ambos são uma fraqueza
clara para Ann, em relação a suas outras habilidades cognitivas. Esta conclusão sobre uma
fraqueza pessoal em Gsm em dois instrumentos diferentes afeta tanto o diagnóstico
quanto o planejamento de intervenções educacionais para Ann.
Além de integrar os resultados dos testes do WISC-IV e KABC-II para explicar melhor
os pontos fortes e fracos de Ann nas habilidades medidas por ambos os testes, cada um
fornece informações sobre uma habilidade CHC exclusiva. No WISC-IV, Ann tinha um IVP
de 112, indicando que sua velocidade de processamento estava na faixa média. No KABC-
II, a jovem mostrou Força Pessoal e Força Normativa na Escala de Aprendizagem/Glr
(Índice = 126), indicando que sua capacidade de aprender e armazenar, bem como a
recuperação de longo prazo, são áreas de força para ela, importantes informações para o
planejamento de intervenções educativas.

Com base nas pontuações em ambas as escalas, as seguintes pontuações padrão são
as melhores estimativas do desempenho de Ann em seis habilidades CHC (Gf, Glr e Gv
são do KABC-II; Gc e Gs são do WISC-IV; Gsm é a média de seus dois índices relevantes).
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Relato de caso 313

CHC Ampla Habilidade pontuação padrão classificação percentil

Raciocínio fluido/Gf 135 99

Armazenamento e Recuperação de Longo Prazo/Glr 126 96

Habilidade Cristalizada/Gc 115 84

Velocidade de processamento/Gs 112 79

processamento visual/GV 106 66

memória de curto prazo/Gsm 91 27

Avaliação de realização

KTEA-II Forma A completa

As pontuações padrão de Ann no KTEA-II Form A (que é baseado em normas de notas)

foram extremamente variadas. Seu total de teste composto de 108 (70º percentil) não foi
mais do que um ponto médio de suas pontuações individuais padrão nos compostos, que
variaram de 88 a 121: Língua falada (121, 92º percentil), Matemática (112, 92º percentil).
percentil), Leitura (105, percentil 63) e Linguagem Escrita (88, percentil 21). Seu Reading
Composite de 105 sugere um nível médio de habilidade de leitura, mas essa pontuação
padrão está errada. Ann teve um desempenho na categoria Acima da Média para
Compreensão de Leitura (120), mas teve muitos problemas com fundamentos básicos de
leitura (89 para Reconhecimento de Letras/Palavras).
Suas habilidades fonéticas, em particular, representam fraquezas significativas para
ela; ela obteve uma pontuação padrão de 85 (16º percentil) no subteste suplementar
Decoding Nonsense Words, uma tarefa que exigia que Ann decifrasse palavras sem
sentido usando princípios fonéticos. Sua pontuação padrão de 87 (19º percentil) no KTEA-
II Decoding Composite Supplement (reconhecimento de letras e palavras + decodificação
de palavras sem sentido) fornece uma visão geral dessa área de fraqueza.

O desempenho de Ann foi nitidamente melhor em Linguagem Oral (121) do que em

Linguagem Escrita (88). Ele expressa muito melhor suas ideias oralmente (124 em
Expressão Oral) do que por escrito (91 em Expressão Escrita). No entanto, sua capacidade
de compreender as informações é praticamente a mesma, quer seja apresentada oralmente
(117 Audição) ou escrita (120 Leitura).
Seu desempenho nesses dois subtestes de Compreensão foi auxiliado por seu forte
raciocínio fluente que ela exibiu nas escalas cognitivas.
Seu desempenho na área de matemática revela funcionamento intacto em habilidades
básicas de cálculo e conceitos quantitativos (111) e também na capacidade de aplicar
princípios matemáticos para resolver problemas de palavras (112).
KTEA-II fornece análise sistemática de erros para ajudar os examinadores a identificar
áreas acadêmicas específicas de pontos fortes e fracos. As respostas de Ann em vários
subtestes foram minuciosamente examinadas usando este procedimento de análise de erros.
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314 chaves para avaliação com WISC-IV

A análise de erros KTEA-II para ortografia classifica os erros de ortografia em 15

categorias e compara o número de erros que Ann cometeu com o número de erros
cometidos por outros adolescentes do 9º ano que tentaram o mesmo número de itens.
Em comparação com seus colegas, Ann classificou Fraco em 7 das 15 categorias. A área
de fraqueza mais relevante, na qual ele cometeu 7 a 8 erros (quando a pessoa média em
sua série cometeu 2 a 4 erros), foi Sufixos e terminações de palavras, Vogais fortes,
Letras mudas e em consoantes simples e duplas . Por exemplo: você escreveu construção
como construção, um problema com o final das palavras; ele escrevia como um pônei,
um problema com vogais fortes, e escrevia corria enquanto corria, um problema com
vogais fracas, sufixos e terminações de palavras .
A análise adicional de erros nas áreas de Reconhecimento de Letras/Palavras e
Codificação de Palavras Sem Sentido revelou padrões semelhantes de erros relacionados
a fraquezas em suas habilidades quando Ann lia palavras e palavras sem sentido em voz alta.
Novamente, as áreas de habilidades fracas incluíam sufixos e terminações de palavras,
vogais fortes e letras silenciosas. Por exemplo: ele pronunciou o i na palavra pinwheel
com som de e e o a na costa com som de e na segunda sílaba, ambos exemplos de
erros vocálicos fortes; leia revolucionário como revolusonaro, um problema com sufixos
e terminações de palavras. Ao decodificar palavras sem sentido, ele pronunciou e em
esgotado com som de i , além de pronunciar h, que é silencioso, com som de j, um
problema com vogais fortes e letras silenciosas; ler segurança como segurança, um
problema com sufixos e terminações de palavras.
A análise de erros KTEA-II para Expressão Escrita classifica os erros de escrita em
cinco categorias: tarefa, estrutura, morfologia, letras maiúsculas e pontuação. Em
comparação com seus colegas da mesma idade, Ann cometeu mais erros de capitalização
e pontuação (6 e 16, respectivamente) do que seus colegas de classe, que cometeram
em média apenas 0 a 2 erros de capitalização e de 6 a 11 na pontuação.

impressão diagnóstica

Tendo em vista a extrema flutuação de Ann em seu desempenho em ambas as escalas

cognitivas, foi difícil encontrar a melhor estimativa de seu atual nível de funcionamento.
Para fins de avaliação de discrepâncias entre a capacidade e o desempenho de Ann, será
usado seu ICG de 21 no WISC-IV, derivado de seu ICV e IRP. Essa pontuação é
significativa e substancialmente maior do que suas pontuações padrão no Composto de
Decodificação (88), no Composto de Linguagem Escrita (88), bem como nos dois
subtestes que compõem o Composto de Linguagem Escrita: Expressão Escrita (91) e
Ortografia (88). ), do KTEA-II. Essas discrepâncias são de aproximadamente 2 DP, o que
é uma base sólida para diagnosticar um distúrbio de aprendizagem.
Consistente com essas discrepâncias, em um possível distúrbio de processamento no
processamento sequencial ou na memória de curto prazo, nos resultados da análise de
erros e em áreas bem demarcadas de integridade no raciocínio fluido, habilidades de
planejamento, capacidade de aprendizado e armazenamento e recuperação de longo
prazo, Ann parece manifestar um distúrbio de aprendizagem. Esse distúrbio parece
ocorrer nas áreas de decodificação da leitura, princípios básicos da escrita, expressão escrita e
Machine Translated by Google

Relato de caso 315

ortografia e pode estar relacionado à fraqueza pessoal sequencial e de memória que

Ann exibiu em testes cognitivos. Sem dúvida, esse distúrbio de aprendizagem explica
muitas das dificuldades de leitura, escrita e ortografia que ela experimentou na escola,
mas não explica todos os seus problemas acadêmicos. Por exemplo, sua capacidade
matemática está no limite superior da Faixa Média (o que é consistente com sua
capacidade intelectual) e ele se desenvolveu uniformemente em diferentes áreas,
como capacidade de cálculo e raciocínio matemático. A nota baixa que ele recebe
após cinco semanas de escola pode estar relacionada à sua má disposição ,
conforme observado por seu professor de matemática.
O problema fonético de Ann e sua dificuldade geral com outras habilidades básicas
de leitura não são tão preocupantes quanto suas dificuldades com escrita e ortografia
básicas. A jovem compensou suas deficiências de habilidade de leitura, conforme
evidenciado por seu desempenho Acima da Média na Compreensão de Leitura KTEA-
II. A capacidade de compreender o que se lê depende em grande parte da capacidade
de raciocinar. Ann conseguiu aplicar espontaneamente seu raciocínio excepcional e
suas habilidades de resolução de problemas para entender o material que lê.
Embora as dificuldades escolares e de aprendizado de Ann tenham sido o foco de
sua avaliação, é importante abordar seu funcionamento emocional e social e como
isso se relaciona com suas habilidades e realizações acadêmicas. Essa avaliação
sugere que Ann é ansiosa e rebelde. Sua abordagem para muitas das tarefas e sua
interação com o examinador, bem como alguns dos relatos de seus professores,
sugerem que ela está chateada e não se relaciona com os adultos como deveria. Suas
atitudes e emoções afetam significativamente seu desempenho na escola. Sua
memória de curto prazo relativamente fraca torna a escola mais difícil para ela do que
para os outros alunos; no entanto, ele compensou bem sua fraqueza pessoal. Além
disso, as baixas notas cívicas de Ann e os relatórios de seus professores sobre sua
socialização em sala de aula sugerem que alguns de seus problemas na escola
decorrem de dificuldades comportamentais e de sua atitude negativa e irritante.
Ressalta-se que muitas de suas dificuldades também podem estar relacionadas ao
fato de serem portadoras do HIV. Ou seja, indivíduos infectados pelo HIV,
especialmente aqueles expostos no período perinatal, frequentemente apresentam
sintomas cognitivos, afetivos e comportamentais que são resultado direto da doença.
As deficiências cognitivas geralmente incluem déficits de linguagem (especialmente
linguagem expressiva), deficiências de memória de curto prazo, dificuldades de
processamento visuoespacial e déficits de consciência fonológica. Essas deficiências
em crianças expostas perinatalmente são devidas à incapacidade do cérebro da
criança de fazer as conexões neurais adequadas, devido à introdução do vírus quando
o cérebro não está totalmente desenvolvido. Embora muitas crianças, como Ann,
atinjam níveis normais de desenvolvimento ao longo do tempo, algumas dificuldades
cognitivas sutis podem se tornar mais aparentes, devido à natureza progressiva da
doença. Embora os medicamentos antirretrovirais possam retardar e, às vezes,
reverter a manifestação desses déficits subclínicos, eles ainda podem ter um impacto
negativo no funcionamento da criança. Além disso, com o tempo, alguns medicamentos
antirretrovirais e inibidores de protease, que são frequentemente usados para tratar
crianças e adolescentes infectados pelo HIV, podem ter efeitos negativos. Uma característica inf
Machine Translated by Google

316 chaves para avaliação com WISC-IV

mentos é que muitos são ototóxicos. Ou seja, podem afetar a audição da criança e causar uma
leve perda auditiva. Essa característica pode explicar, em parte, a história de dificuldades
fonéticas de Ann, bem como sua fraqueza observada em medidas baseadas em fonologia.
Outro motivo comum de dificuldade fonológica em crianças infectadas pelo HIV é o fato de que
elas frequentemente apresentam resfriados e otites, o que pode afetar sua audição em períodos
delicados do desenvolvimento. Em essência, suas infecções frequentes e às vezes prolongadas
fazem com que percam informações linguísticas importantes (por exemplo, distinções fonéticas
finas) e mostrem um atraso no desenvolvimento de habilidades fonológicas apropriadas.

Para além das dificuldades cognitivas já referidas, na área afetiva, as pessoas infetadas pelo
VIH manifestam frequentemente um maior nível de ansiedade e depressão, e ao nível do seu
comportamento tendem a ter dificuldades em manter a atenção e são por vezes descritas como
pessoas muito distraídas .
Embora esteja claro que as dificuldades cognitivas (Gsm) e comportamentais de Ann afetam
negativamente seu funcionamento acadêmico, as causas profundas de suas dificuldades
acadêmicas não podem ser determinadas; ou seja, o cognitivo, comportamental e médico.
Assim, não é possível diagnosticar se Ann tem uma deficiência de aprendizagem sob a Lei de
Educação para Deficiências (IDEA). Ou seja, os critérios de exclusão que devem ser
considerados para encaminhamentos por dificuldades de aprendizagem exigem que o
examinador demonstre que certos fatores, como doenças, não são a causa primária das
dificuldades acadêmicas de uma criança. Como as dificuldades observadas e relatadas por
Ann são sequelas comuns da infecção pelo HIV, é difícil descartar seu estado de saúde como
causa principal de suas atuais dificuldades acadêmicas.

Como a IDEA não se aplica a indivíduos com doenças transmissíveis, como o HIV, é provável
que Ann não atenda aos critérios de classificação como Outros Problemas de Saúde da IDEA
porque sua doença parece ter um impacto direto em sua capacidade de aprender. Portanto,
seu estado de saúde não pode ser descartado como a principal causa de suas dificuldades de
aprendizagem. No entanto, pessoas como Ann são protegidas pela Seção 504 do Americans
with Disabilities Act se houver evidências de que a pessoa está “experimentando dificuldades
acadêmicas (se o desempenho estiver abaixo do nível da série) e houver suspeita de que a
doença afeta ou afetará adversamente seu desempenho acadêmico. funcionando”. É claro que
Ann atende a esse critério. Portanto, é recomendável que você receba um Plano de Acomodação
(de acordo com a Seção 504) para lidar com suas dificuldades acadêmicas atuais por meio de
suportes e serviços de educação especial, conforme descrito na próxima seção.

recomendações

As recomendações a seguir foram feitas para ajudar Ann e seus pais com suas dificuldades
cognitivas, acadêmicas, emocionais e comportamentais. Esta avaliação sugere que as
dificuldades de Ann são o resultado de um conjunto complexo de variáveis e dinâmicas e,
portanto, devem ser abordadas com uma abordagem multimodal.
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Relato de caso 317

1. Ann deve receber aulas particulares de regularização para ajudá-la com suas dificuldades
de aprendizagem. O sistema escolar pode não ser capaz de lhe dar a ajuda de que você
precisa. A jovem precisa de aulas de ortografia, gramática, redação e aspectos práticos de
decodificação da leitura e da escrita. O livro a seguir também fornece sugestões úteis para
intervenções que levam em consideração os pontos fortes de Ann em habilidades de
planejamento e raciocínio, bem como seus pontos fracos em memória de curto prazo e
processamento sequencial: Naglieri, JA, & Pickering, EB (2003), Ajudando as crianças a
aprender : Apostilas de intervenção para uso na escola e em casa, Baltimore: Paul H.
Brookes.
2. Se for decidido enviar Ann para outra escola, deve ser uma que tenha uma baixa relação
professor-aluno e forneça um ambiente bem estruturado. Você também deve ter
certificados de professores de educação especial. Os autores sugerem que é importante
que os Srs. J. verifiquem referências que apoiem tanto a escola quanto seus funcionários.

3. Ann precisa ser encorajada a assumir a responsabilidade por sua saúde e trabalho escolar.
Se você sente que está sendo forçado a fazer algo porque alguém disse isso, é menos
provável que você concorde. Se você decidir não cuidar de sua saúde ou de seus afazeres,
precisará sofrer as consequências por si mesmo. É muito importante que sintas que tens o
apoio emocional e a estrutura que vais precisar dos teus pais porque terás de enfrentar
novas exigências e responsabilidades. Os Js serão mais capazes de lidar com o estresse
adicional em casa se estabelecerem limites para Ann, com consequências predeterminadas
tanto positivas quanto negativas.
4. As dificuldades emocionais e comportamentais de Ann devem ser encaminhadas a um
terapeuta qualificado que tenha experiência em combinar psicoterapia e tratamento de
HIV.Também é recomendado que ela trabalhe com um arteterapeuta.
Ela é uma pessoa criativa e artística que se beneficiará ao se expressar por meio de seus
talentos artísticos. A arteterapia é frequentemente vista como uma forma de terapia menos
agressiva, menos verbal e mais ativa e criativa.
5. Devido ao comportamento rebelde de Ann, seus pais precisarão estabelecer limites firmes
e consistentes para ajudá-la a se tornar mais responsável e aproveitar as aulas de reforço
e a terapia. Portanto, é recomendado que os Srs. J. também continuem a terapia familiar
e participem de um grupo de apoio aos pais.

RELATÓRIO PSICOLÓGICO por Dr. James B. Hales

Nome: Jacob L. Data de nascimento: 28/01/96

Idade: 11 anos Série escolar: 6º
Data da avaliação: 13/09/07 Data do relatório: 18/09/07 (as seções finais da
intervenção foram adicionadas em 12/11/07)

Informações relevantes e antecedentes

A gravidez e o parto de Jacob foram normais. Seu desenvolvimento estava dentro dos limites,
mas suas dificuldades de linguagem levaram a uma avaliação do
Machine Translated by Google

318 Chaves para avaliação com WISC-IV

fala e linguagem aos três anos de idade. Nenhum outro serviço foi necessário como
resultado desta avaliação. Com exceção de algumas alergias sazonais que foram tratadas
com Claritin, se necessário, Jacob teve uma infância saudável. Sua audição estava dentro
dos limites normais, mas ele usava óculos para corrigir a miopia.
Em seu tempo livre, Jacob desfruta de uma grande variedade de esportes e atividades
extracurriculares. Ela relatou que seu relacionamento com a família (incluindo o
relacionamento com o padrasto) e com os colegas era bom, embora às vezes tivesse
conflitos com os dois irmãos e pouco contato com o pai verdadeiro. Não se sabe de sua
família histórico de distúrbios de aprendizagem ou psiquiátricos, mas sabe-se que o pai
teve problemas de atenção e aprendizado durante sua vida escolar e continuou a ter
dificuldades de emprego no momento da avaliação.
Academicamente, Jacob foi descrito como uma criança ativa na pré-escola e lutou com
trabalhos competitivos e matemática no jardim de infância. O professor deu aulas
suplementares usando cartões flash e mudou sua carteira para a frente da sala, mas
Jacob continuou a ter problemas com erros por descuido. Sua leitura e linguagem
melhoraram com o tempo, mas ele continuou lutando com erros em algoritmos matemáticos
que pareciam aleatórios para o professor. O monitoramento do progresso foi feito, mas
ele não pareceu responder à intervenção. Além disso, ele tinha dificuldade em manter o
foco, organizar e seguir as instruções, bem como se preparar para a aula. Sua expressão
escrita era limitada, em parte devido a uma deficiência de planejamento, organização e
habilidades de escrita.

Observações na avaliação

Jacob apresentou-se como um menino de 11 anos e 7 meses, com boa saúde e higiene.
Ele foi obediente e cooperativo durante o teste, mas cansou nas sessões. Jacob teve
problemas de linguagem receptiva e pediu que as instruções fossem repetidas para ele.
Quanto à forma de se expressar, era calado e tinha sutis dificuldades de articulação;
embora sua linguagem oral fosse adequada, as habilidades grafomotoras eram
inconsistentes e o aumento das demandas de tarefas parecia interferir na velocidade de
processamento adequada. A atenção, a memória de trabalho e as funções executivas de
Jacob eram limitadas, pois ele achava muito difícil manter a concentração e o esforço nas
tarefas. Essas dificuldades também pareciam afetar seu desempenho em novas tarefas de resolução d
Suas emoções eram apropriadas e manifestadas em toda a gama. Apesar de impulsivo em
alguns momentos, Jacob não se frustrou facilmente e respondeu bem aos estímulos e
novas pistas, apresentando um bom grau de persistência ao longo da avaliação.

Resultados da avaliação e impressões clínicas

avaliação intelectual

No WISC-IV, Jacob obteve um IQC de 83, com 95% de confiança de que sua pontuação
real estava entre 79 e 88. No entanto, ele apresentou significativa variabilidade fatorial e de
subteste, pois suas pontuações variaram de média a ruim; o que sugeria que seu IQC não
era representativo de seu funcionamento intelectual. Um exame das pontuações dos
subcomponentes sugere que o Índice de Habilidade
Machine Translated by Google

Relato de caso 319

Geral (ICG) representou com mais precisão seu nível de funcionamento intelectual. Seu
GCI de 96 estava na faixa média e no percentil 39, em comparação com crianças da mesma
idade. No entanto, dado o perfil variável, a análise ideográfica de dados de teste e testes
de hipóteses cognitivas parece justificada.
O perfil de Jacob no WISC-IV foi variável, pois o fator Compreensão Verbal foi a maior
pontuação estável que obteve durante a avaliação; seu ICV de 98 (44º percentil), que foi
classificado na Faixa Média, é significativamente superior aos seus demais Índices do
WISC-IV. Jacob teve um bom desempenho nas medidas de habilidades verbais cristalizadas,
que são adquiridas por meio de experiências e educação formais e informais. Ele não teve
dificuldade com o conhecimento e uso de palavras, mostrando conhecimento semântico e
lexical adequado e bom pensamento convergente/concordante para tarefas que exigiam
pensamento categórico ou resolução de problemas de bom senso. As habilidades de
linguagem expressiva e receptiva pareciam ser adequadas, embora algumas pequenas
inconsistências tenham sido observadas na recuperação de palavras e na formulação da
linguagem.
O PRI de Jacob de 94 não foi interpretável devido à variabilidade considerável em seu
desempenho nos subtestes de Raciocínio Perceptivo (variando do 9º percentil na Matriz de
Analogias ao 63º percentil no Desenho do Cubo). Jacob não teve nenhum problema em
usar habilidades motoras bimanuais quando era necessário para ele analisar e sintetizar
padrões abstratos com cubos, sugerindo que ele é bom em estabelecer relações parte-
todo, bem como no processamento visuoespacial. Ele também teve um bom desempenho
em uma tarefa na qual precisava reconhecer relações entre objetos visualmente
significativos dentro de um conjunto de imagens que distraíam; o que novamente sugere
que Jacob é bom em entender processos de pensamento convergentes/concordantes. No
entanto, em Matrizes, Jacob teve problemas com raciocínio fluido ou novas habilidades de
resolução de problemas quando foi solicitado a determinar se um objeto significativo ou
figura abstrata completava um padrão, sugerindo uma dificuldade com pensamento
divergente/discordante e/ou raciocínio fluido. Esse padrão também pode estar relacionado
a problemas de atenção, memória de trabalho, função executiva e regulação do
comportamento.
Consistente com este segundo padrão, Jacob teve dificuldade com os subtestes
Memória de Trabalho e Velocidade de Processamento. Seus Índices em ambas as escalas
eram interpretáveis e ambos constituíam Fraquezas normativas. Em particular, o Índice de
Memória de Trabalho de 68 que o qualifica como Ponto Prioritário; não é apenas uma
Fraqueza Regulatória/Extremidade Inferior, mas também é significativamente menor do
que seus outros Índices no WISC-IV por uma quantidade pouco frequente (ou seja,
diferenças tão grandes quanto as de Jacob ocorreram em menos de 10% na população
normal). Jacob achou bastante fácil lembrar dígitos apresentados oralmente em sequência
direta (PE=8), mas mostrou problemas com atenção, sequenciamento e memória de
trabalho quando solicitado a manipular mentalmente as sequências para obter a ordem
inversa (PE=4). Como seus problemas com a manipulação mental de letras e números, já
que ele frequentemente respondia com a letra ou ordem errada. Essa dificuldade parece
transcender os estímulos auditivos e verbais, pois Jacob teve dificuldade em realizar
reprodução grafomotora rápida e eficiente de símbolos de acordo com um modelo de
números e símbolos e determinar se um dos dois símbolos-alvo estava em um cluster
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320 chaves para avaliação com WISC-IV

de figuras distrativas. Seus problemas consideráveis com as tarefas de Memória de

Trabalho e Velocidade de Processamento estão contidos em seu Índice de Competência
Cognitiva (CCI) de 71 (3º percentil), uma nova pontuação padrão que combina o IMT e o IVP.
A diferença de 25 pontos entre a inteligência global de Jacob (ICG = 96) e seu ICC é
estatisticamente significativa e substancial. Diferenças de 25 pontos ou mais ocorrem com
frequência inferior a 5% na população normal.

Compreensão verbal Pontuação escalar Raciocínio perceptivo pontuação

(PE=98) (PE=94) escalar

semelhanças 9 desenho com cubos 11

Vocabulario 9 Conceitos com desenhos 10

Compreensão 11 Matrizes 6

memória de trabalho Pontuação escalar Velocidade de pontuação

(PE=68) processamento (PE=78) escalar

espera de dígito 5 chaves 7

sequência de números e 4 Pesquisa de símbolo 5

letras

Teste da hipótese cognitiva

Com base na revisão intelectual, várias hipóteses sobre os pontos fortes e fracos cognitivos
de Jacob foram desenvolvidas e depois testadas com os subtestes NEPSY-II, WJ III e Dean-
Woodcock Neuropsychological Battery. As habilidades de linguagem receptiva e expressiva
de Jacob, bem como sua análise perceptiva visuoespacial e habilidades de síntese parecem
ser adequadas. Seu processo de pensamento convergente/concordante e habilidades
cristalizadas parecem melhor desenvolvidos do que seu pensamento divergente/discordante
ou raciocínio fluido, embora esses resultados sejam inconsistentes. Jacob aparentemente
tinha problemas de atenção, memória de trabalho, velocidade de processamento e função
executiva, e essas dificuldades pareciam transcender as áreas auditiva e verbal, bem como
visual e não-verbal. Dificuldades leves na formulação da linguagem foram observadas,
mas não parecem ser significativas e são provavelmente secundárias ao controle executivo
da expressão oral. Embora as habilidades grafomotoras tenham sido relatadas como um
problema e a velocidade de processamento relatada como lenta, a amostra de escrita
espontânea de Jacob e seus símbolos-chave foram muito bem estruturados. No entanto,
as funções sensório-motoras foram minuciosamente examinadas para descartar esse
possível problema.

Atenção, memória de trabalho, raciocínio fluente e função executiva

Jacob tem problemas para traduzir palavras em equações matemáticas para realizar
cálculos mentais nos subtestes de aritmética; e a correspondente tarefa escrita do WISC-IV
Integrado não melhorou seu desempenho. No entanto, erros nos algoritmos são identificados
Machine Translated by Google

Relato de caso 321

Eles eram facilmente lidos e, às vezes, pouca atenção era dada aos operandos
matemáticos. Jacob também teve problemas com tarefas integradas projetadas para
estimular a atenção, como adicionar um modelo visual antes de um lembrete ou
informações semânticas para auxiliar no armazenamento.
Esses achados fornecem confirmação adicional de déficits de memória de trabalho
auditiva e verbal e deficiências de memória de trabalho visuomotora, que também
foram confirmados. No NEPSY-II, Jacob teve problemas com a maioria das tarefas
de atenção sustentada auditiva e visual, memória de trabalho, controle de inibição/
interferência e função executiva. Seu processamento auditivo básico e atenção à
nomeação eram adequados, mas apresentava dificuldades com inibição auditiva e
flexibilidade quando solicitada uma resposta competente; então você cometeu muitos
erros nesta tarefa. No entanto, a velocidade de nomenclatura não era relevante, o
que era consistente com a baixa automaticidade e velocidade de processamento.
Jacob também lutou com a solução de novos problemas, raciocínio indutivo e
dedutivo, manutenção do conjunto cognitivo, fl exibilidade mental e processos de
controle executivo em tarefas que exigiam que ele analisasse padrões entre estímulos
visuais abstratos e desenvolvesse uma ordem alternativa para cartões de figuras
que tivessem semelhanças e diferenças. características. Ele também tinha dificuldade
em repetir e lembrar listas de palavras não relacionadas e uma série de instruções
orais; isso provavelmente se deve à dificuldade em realizar várias etapas ou organizá-
las na sequência correta. Juntas, essas dificuldades podem explicar a considerável
dificuldade de Jacob em executar várias etapas para resolver operações ou seguir algoritmos m

habilidades sensório-motoras

De acordo com os resultados do NEPSY-II e da Bateria Neuropsicológica Dean

Woodcock, Jacob não parecia ter dificuldade significativa com habilidades visuais,
visuomotoras ou motoras finas, portanto isso não poderia explicar sua baixa
velocidade de processamento no WISC-IV. A coordenação bimanual não parece ser
difícil para Jacob e, como as habilidades visuais, espaciais e motoras parecem
adequadas, sua maior dificuldade parece residir no processamento de informações
simbólicas visuais de forma rápida e eficiente. Jacob manifestava algumas de suas
dificuldades por meio de batidas repetidas devido ao desempenho lento, mas sua
resposta visuomotora rápida era adequada quando era necessário o uso de
habilidades grafomotoras, como era o caso de sua reprodução grafomotora de
símbolos no componente grafomotor. -IV Integrado. Os processos visuoespaciais
holísticos de Jacob pareciam estar intactos e as dificuldades do menino com feedback
somatossensorial ao sistema motor eram mínimas, sugerindo que as habilidades de
velocidade de processamento são quase impossíveis de serem a fonte de suas
aparentes dificuldades de construção. de apraxia de construção.

operação de colheita
No WIAT-II, Jacob teve dificuldade mínima em ler palavras individuais, decodificar
pseudopalavras ou compreender leituras, resultando em uma pontuação média de
Leitura Composta (PE = 101). Fez substituições significativas em alguns
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322 Chaves para avaliação com WISC-IV

algumas palavras, sugerindo uma tendência a ler palavras a olho, mas em outras ela
usou habilidades de correspondência fonema-grafema para decifrar palavras,
sugerindo consciência adequada de sons e símbolos. Embora sua automaticidade
parecesse limitada, sua compreensão de leitura era muito boa, e ela era capaz de
inferir as respostas corretas em alguns casos, o que era compatível com uma boa
compreensão das relações parte-todo observadas durante a avaliação cognitiva/
neuropsicológica. Embora a Linguagem Escrita estivesse adequada (EF=90), Jacob
apresentou dificuldades com a ortografia durante a prova de ortografia, pois seus
erros eram principalmente equivalentes fonéticos. Sua relativa dificuldade com a
ortografia não parece estar relacionada a problemas de memória visual e perceptiva
ou visual, tendo em vista seus testes cognitivos/neuropsicológicos, embora possa ser
devido a seus problemas com a recuperação de letras e/ou automaticidade. No geral,
a amostra de escrita de Jacob foi interessante e adequada, embora o menino tenha
cometido alguns erros de gramática e pontuação; o que pode estar relacionado, em
parte, à formulação da linguagem e à recuperação da palavra, bem como à atenção aos detalhe
Em comparação com suas habilidades adequadas de leitura e linguagem escrita,
Jacob teve problemas com cálculos matemáticos e problemas de palavras. Embora
as habilidades de cálculo matemático estivessem abaixo da faixa média, uma
combinação de erros em cálculo matemático, algoritmos matemáticos e conhecimento
matemático básico foi observada. No raciocínio matemático, Jacob não teve dificuldade
em ler gráficos e responder às perguntas sobre tempo e dinheiro, mas teve dificuldade
com os problemas de várias etapas. Em muitos deles, ele pedia que os prompts
fossem repetidos e, às vezes, escrevia o algoritmo errado, resultando em uma resposta
incorreta. Curiosamente, ele não cometeu erros de cálculo nesses problemas de uma
única palavra, para os quais ele tinha o algoritmo errado, sugerindo que sua
dificuldade estava em traduzir informações verbais para escritas para cálculos subsequentes.

Leitura Composta pontuação padrão

(PE=101)

leitura de palavras 104

Compreensão de leitura 106

decodificação de pseudopalavras 100

Composto de matemática pontuação padrão

(PE=77)

operações numéricas 83

Raciocínio matemático 75

Composto de Linguagem Escrita pontuação padrão

(PE=90)

Ortografía 89

Expressão escrita 95
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Relato de caso 323

recomendações

Várias recomendações foram oferecidas à equipe para abordar a dificuldade de Jacob

com atenção, memória de trabalho, controle de impulso, velocidade de processamento e
função executiva geral. Essas recomendações incluem ensino direto e estruturado, análise
de tarefas complexas, extensão do tempo em testes devido à fraqueza de Jacob na
velocidade de processamento, ensino de estratégias metacognitivas para melhorar o
controle executivo do comportamento. , uso limitado de várias lições/streams e revisão
para garantir a compreensão, instruções de fluência de leitura para melhorar a velocidade
de processamento, suporte para fazer anotações e gravações de áudio de palestras, um
caderno de tarefas diárias que ajuda você a ajudar a organizar e concluir seu trabalho,
exercícios e repetição de conceitos básicos de matemática usando cartões flash para
aumentar a automação e a matemática listas de verificação para ajudá-lo a realizar
cálculos em várias etapas. Além disso, estratégias metacognitivas foram oferecidas para
abordar as dificuldades de Jacob com a linguagem escrita, repetição oral após uma
expressão escrita para verificar a gramática e reduzir a latência para uma resposta/
desempenho mais rápido. Embora as habilidades executivas parecessem um pouco
prejudicadas, avaliações comportamentais e relatórios acadêmicos apenas sugeriram
distúrbios comportamentais menores associados a esses déficits, indicando a necessidade
de monitoramento mais aprofundado de sua condição psicossocial. Embora tanto a
intervenção farmacológica para atenção e déficits executivos quanto o diagnóstico de
TDAH tenham sido considerados, a equipe e os pais sentiram que as intervenções
instrucionais são suficientes por enquanto.

Decisão da equipe e desenvolvimento da intervenção

Jacob é candidato a serviços de educação especial porque tem uma deficiência de

aprendizagem específica na área da matemática. Durante a consulta de acompanhamento
com a professora, foram desenvolvidas múltiplas estratégias de intervenção, as quais
foram ordenadas hierarquicamente de acordo com a sua importância. Embora fosse
relevante suprir os déficits em matemática e linguagem escrita, Jacob receberia apoio
itinerante de educação especial para essas dificuldades. Como resultado, o professor de
educação geral queria se concentrar nos problemas de organização de Jacob, sua falta
de preparação para as aulas e a má conclusão de suas tarefas. Os autores, juntamente
com o professor, definiram seis comportamentos antes da intervenção metacognitiva
projetada para Jacob para melhorar sua preparação de aula e sua conclusão do trabalho.
Isso incluía retirar lápis, retirar papel, retirar pasta, colocar lição de casa, colocar pasta e lição de cas
Jacob desenvolveu uma planilha de automonitoramento e registrou suas pontuações
diárias para cada aspecto durante suas aulas. No início da aula o professor deu uma
indicação geral aos alunos: "PREPARE-SE, PREPARE-SE E DEPOIS VÁ PARA A AULA"
que serviu de estímulo discriminativo para Jacob completar os seis itens de seu checklist.
Se ele completou no tempo que o professor disse GO, ele recebeu crédito por completar
as tarefas marcadas. A professora revisava a lista diária aleatoriamente, além disso, eram
agendadas reuniões semanais com a orientadora para ajudar Jacob a registrar as
informações.
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324 Chaves para avaliação com WISC-IV

Avaliação da intervenção

Como pode ser visto na Figura 8-2, Jacob respondeu bem à intervenção e completou
a folha com facilidade seguindo as instruções de seu professor. No entanto, após
algum tempo, a integridade do tratamento foi comprometida, pois nem Jacob nem o
professor foram consistentes no cumprimento de suas obrigações de intervenção.
Quando Jacob completou a lista de verificação, ele completou com sucesso todos os
seis pontos. Após discussões com Jacob e o professor na semana sete, foi decidido
que o professor e o orientador fariam verificações ocasionais para apoiar as
verificações aleatórias dos dados. Além disso, Jacob recebeu reforços tangíveis pelas
semanas em que completou mais de 90% das tarefas em todas as seis áreas. Como
pode ser visto, essas mudanças resultaram em Jacob atendendo aos critérios de
desempenho bem-sucedido por 4 das 5 semanas seguintes. Após uma consulta final,
Jacob foi solicitado a focar sua atuação no uso de uma agenda com a sigla escrita no
topo de cada página, com revisões regulares de seu trabalho de conclusão e prontidão
para garantir que cumprisse regularmente todas as seis tarefas de suas aulas.

Intervenção metacognitiva de linha de base

100

90

80

70

60

porcentagem
concluída

50

40

30

20

10

0
12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Semana

Figura 8-2. Resposta de Jacob à Intervenção (RTI)

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Relato de caso 325

Autoavaliação

1. Liste cinco questões que devem ser incluídas na seção “Histórico” do relatório

2. Cada comportamento observado durante a sessão de avaliação deve ser descrito detalhadamente no
Seção “Aparência e observações comportamentais”
Verdadeiro ou falso

3. Além de uma descrição física e comportamental da criança, o que mais deve ser mencionado
na seção “Aparência e Observações Comportamentais” do relatório?
a) Pontuações dos testes b)
Perguntas de referência c)
Uma declaração sobre a validade dos resultados d) Breves
recomendações

4. O tipo de medida de pontuação menos significativo e, portanto, aquele que não deve ser usado no
relatos de casos, é a) a
pontuação natural b) a
classificação percentil
c) a pontuação padrão d)
a pontuação da escala

5. Se você esquecer de mencionar alguns dos resultados do teste na seção “Resultados e

Interpretação do Teste”, não se preocupe, pois você pode mencioná-los na seção “Resumo”
do relatório Verdadeiro
ou Falso.

6. Qual das seguintes opções é altamente recomendada para inclusão em seu relatório? a)
Use muitas metáforas b)
Liste todos os comportamentos
possíveis c) Use termos
técnicos. d) Omita os intervalos de confiança, pois são muito
confusos. e) Nenhuma das anteriores.

Respostas: 1. Consulte a caixa Importante na página 471; 2. Falso; 3.c; 4º; 5. Falso; 6.e

Fonte: De AS Kaufman e EO Lichtenberg, Essentials of WISC-III e WPPSI-R Assessment. Copyright ® 2000 John Wiley &
Sons, Inc. Todos os direitos reservados. Este material é reproduzido com permissão de John Wiley & Sons, Inc.
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wisciv/WISCIVTechReport7.pdf.
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Bibliografia

Flanagan, DP, & Harrison, PL (Eds.). (2005). Avaliação intelectual contemporânea: Teorias, testes e questões (2ª ed.). Nova
York: Guilford.

Um livro editado de capa dura que inclui capítulos sobre todos os principais testes de inteligência, incluindo o WISC-IV, bem
como as teorias predominantes sobre a estrutura das habilidades cognitivas e a natureza da inteligência. Além disso, uma
variedade de novas abordagens para a interpretação do teste está incluída juntamente com as diretrizes para o uso de
testes de inteligência com diferentes populações (por exemplo, pré-escolares, deficientes de aprendizagem, superdotados,
cultural e linguisticamente diversos).

Flanagan, DP, Ortiz, SO, & Alfonso, VC (2007). Fundamentos da avaliação entre baterias (2ª ed.). Nova York: Wiley.

Fornece um conjunto abrangente de diretrizes e procedimentos para organizar avaliações com base na teoria e pesquisa
contemporânea do CHC, integrando resultados de testes de diferentes baterias de maneira psicometricamente defensável
e interpretando resultados de testes dentro do contexto de pesquisa sobre as relações entre habilidades cognitivas e
acadêmicas e processos. Também inclui diretrizes para avaliar populações cultural e linguisticamente diversas e indivíduos
suspeitos de ter uma deficiência de aprendizagem específica.
Este livro inclui um CD-ROM contendo três programas de software para auxiliar no gerenciamento e interpretação de dados,
na tomada de decisões com relação a deficiências específicas de aprendizagem e no discernimento entre deficiência e
deficiência em indivíduos cujos antecedentes culturais e linguísticos diferem do convencional.

Flanagan, DP, Ortiz, SO, Alfonso, VC e Mascolo, JT (2006). A referência do teste de desempenho (ATDR): Um guia para a
identificação de deficiências de aprendizagem (2ª ed.). Boston: Allyn & Bacon.

343
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344 Chaves para avaliação com WISC-IV

Revê testes abrangentes, breves e de finalidade especial de realização, incluindo WIAT-II, KTEA-II, WJ III, leitura
especializada, matemática e testes de linguagem escrita e testes de processamento auditivo e fonológico.
Demonstra como integrar descobertas de testes de desempenho com descobertas de testes cognitivos
seguindo a teoria CHC e sua base de pesquisa. Oferece uma definição operacional de Dificuldade de
Aprendizagem Específica e demonstra como incorporar essa definição na prática diária nas escolas.

Kaufman, AS, & Lichtenberger, EO (2006). Avaliação da inteligência de adolescentes e adultos (3ª ed.).
Nova York: Wiley.

Fornece uma interpretação completa, baseada em teoria, baseada em pesquisa e clinicamente baseada em testes
de inteligência adulta. Este livro apresenta o WAIS-III, mas também inclui capítulos sobre o KAIT, WJ III e
breves medidas de inteligência adulta.

Kaufman, AS, & Lichtenberger, EO, Fletcher-Janzen, E., & Kaufman, NL (2005). Fundamentos de
Avaliação KABC-II. Nova York: Wiley.

Abrange completamente a interpretação do KABC-II, incluindo tratamento da integração do KABC II e WISC-IV. O

caso de Vanessa (11 anos) integra subtestes e escalas selecionados do WISC-IV com o KABC-II. O sistema
interpretativo para o KABC-II (que é baseado nas teorias Luria e CHC) é paralelo ao nosso sistema interpretativo
WISC-IV.

Lichtenberger, EO, & Kaufman, AS (2004). Fundamentos da avaliação WPPSI-III. Nova York: Wiley.

Interpreta o WPPSI-III de forma sistemática e completa, incluindo a integração do WPPSI-III

com o WISC-III e WISC-IV.
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Índice

Nota: Números de página em negrito indicam tabela, número de página em itálico indica figura.

A
Análise
acadêmica interindividual, 256 fatorial
confirmatório (AFC), 28 intraindividual,
debate contínuo entre a utilidade de, 13
Aparências e Observações Comportamentais, 287, 304
Aritmética (IMT, suplementaria), 108
Exército alfa, 4
Exército beta, 4
Exame da Escala de Desempenho do Exército, 4
Força acima da média/regulamentadora, 118
Assistente de Gestão e Interpretação de Dados (AMID), 283
Atenção, 320
Autismo
de alto funcionamento, 223
Implicações clínicas para examinar esses grupos, 224

Bateria cruzada, 12
Pesquisa de Símbolos (IVP, Essencial), 105

345
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346 chaves para avaliação com WISC-IV

Cálculo das pontuações do índice, 95

Canalização, antecedentes e informações sobre o, 285, 302
Cargas fatoriais, 28 g
de altura, 36
Categoria descritiva, 132
CHC (Cattell-Horn Carroll), 283
CIT, correlação com, 34
Classificações de Testes de Cultura-língua (C-LTC), 276
Chaves (IVP, essencial), 102
Coeficientes
de validade discriminante e convergente, 37
teste-reteste, 26
Comparações clínicas, 293
planejadas, 34
Depois disso, 147
Compreensão (ICV, essencial), 105
Conceitos com imagens (IRP, essencial), 102
Conhecimento lexical, 168
Consistência de uso da capacidade, 263
Critérios de Taxa Base <10%, 129
Cronometragem, 58

Fraqueza
de atenção, 204
normativa, 132
normativa, mas não fraqueza pessoal, 146
fraqueza normativa e pessoal, 145
pessoal, 133
fraqueza pessoal/frequente, mas não normativa, 146
fraqueza pessoal/infrequente, mas não normativa, 145 relativa,
17
Decisão da equipe e desenvolvimento da intervenção, 323
Deficiente e limítrofe, 6
Desempenho
cognitivo, 289
verbal vs. não verbal em Wechsler, 220
Dígitos em ordem
direta, amostras clínicas com diferenças notáveis entre as pontuações da escala em, 214 inverso,
amostras clínicas com diferenças notáveis entre as pontuações da escala em, 214
Dificuldade de
aprendizagem, 271
deficiência de aprendizagem específica
(DAE), 244 definição operacional de, 252
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Índice 347

estrutura abrangente para determinar, 265

resumo da definição operacional de, 264 intelectual,
193, 225 motor, crianças
com, 209
Discrepância
de utilização da capacidade, 195, 207 notável,
212
Projeto(s)
com cubos (IRP, essencial), 99
com cubos sem bônus de tempo, 100 construídos,
99 corretos, 99,
100 concluídos, 99

Dispositivos de escuta assistida (ALDs), 233

Lei de Educação para Todas as Crianças Deficientes, 5

Efeito de parada, 247
Tirando conclusões, 199
Mascaramento, 245 Uso
médio, 244
Erros comuns ao calcular a pontuação natural, 93
Erros comuns no subteste
Aritmética, 86
Pesquisa de símbolos, 87
Chaves, 86
Compreensão, 84
Conceitos com desenhos, 85
Desenhar com cubos, 85
Figuras incompletas, 85
Informação, 84
Matrizes, 85
Palavras no contexto (pistas), 84
Registros, 87
retenção de dígitos, 86
Semelhanças, 84
Sequência de números e letras, 86
Vocabulario, 84
Escala(s)
de Desempenho/Exército beta, 4
desempenho, 4
Habilidades Diferenciais (DAS), 5 Inteligência,
Stanford-Binet-
Quinta Edição, 4 Wechsler-Bellevue,
Formulário I (W-BI), 8 verbal, 4

Wechsler,
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348 chaves para avaliação com WISC-IV

cronograma de revisões para, 14, 15

perspectivas históricas e contemporâneas de, 2
relacionamento com os outros, 34
Inteligência Wechsler,
história de, 5
para adultos, 9
para níveis pré-escolares e primários (WPPSI), 5 para
crianças-IV, 1
Especificidade, 10
padrão de fato, 10
Alunos superdotados, identificação de, 237
Avaliação
bilíngue vs avaliação de indivíduos bilíngues, 273
bilíngüe-multicultural, 267
cognitivo, 305
WISC-IV, 305
de fatores excludentes, 256 da
intervenção, 324 do uso,
295, 313 intelectuais, 318 objetivo
fundamental do,
274 observações no, 318

Teste de Escala de Desempenho do Exército, 4

Fator g, 28
Valores Incompletos (IRP, Suplementar), 106
Formatos
dos reagentes, 170
de resposta, 170
Força no
raciocínio verbal e visual, 204 normativa,
132 força
normativa, mas não pessoal, 144 força
normativa e pessoal, 144 pessoal, 133
força pessoal/
pouco frequente, mas não normativa, 144 força pessoal/
pouco frequente, mas não normativa, 145
função executiva, 320
Operação de colheita, 321

Gc-VL vs Gc-K0, 293

Gf vs Gv, 293
Grau de abstração, 101
Grupo
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Índice 349

clínico, 147
conhecimento lexical (Gc-VL), 149
informações gerais (Gc-KO), 150 memória
de curto prazo (Gsm-WM), 150 memória de
longo prazo (Gc-LTM), 150 processamento
visual (Gv), 148 raciocínio fluido não
verbal (Gf-não verbal), 149 normativo, 45

Habilidades
grafomotoras, 204
sensório-motoras, 321
unitárias, 17
definição de, 125
Head Start, 4
Hipótese do Déficit Duplo, 19
Folha de Registro Interpretativo do WISC-IV, 116

EU

IDEA (Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência), 1

Idiota, imbecil e tolo, 6
Impressão de diagnóstico, 298, 314
Impressões e comparações clínicas sugeridas, 138 Índice
de
Competência Cognitiva (ICC), 170, 196
Compreensão Verbal (ICV), 7
Comparação de, 211
Memória de Trabalho (IMT), 7, 131
Processamento Cognitivo (IPC), 2 de
Raciocínio Perceptivo (IRP) ), 7, 131
comparação de, 211
velocidade de processamento (IVP), 7, 212 e CIT,
93
Informações
gerais, 168
relevantes e antecedentes, 317
Informação (ICV, suplementar), 108
Relatórios escritos, erros comuns a serem evitados, 283
Inteligência, definição de, 7
Ipsativo, 13

Apenas diga não, 2

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350 chaves para avaliação com WISC-IV

k
KABC-II, 307
integração de pontuações, 311
Rei WISC O Terceiro Assume o Trono, 3
KTEA-II forma A completa, 313

eu

Leitura, 296
observação na aula de, 289
Língua de
sinais americana (ASL), 233 escrita,
297 oral, 297

Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência (IDEA), 1

Lei Pública 94-142, 5

M
WISC-IV Application Manual, 95, 117
WISC-IV Manual Técnico, 117
Matemáticas, 296
Matrizes (IRP, essencial), 104
Matriz
classificações de linguagem de cultura e CHC, 274
de Interpretação de linguagem de cultura (C-LIM), 276, 277
Melhores Práticas, 1
Memória
curto prazo e longo prazo, 167
trabalho, 86, 320
Amostras clínicas com pontuações relativamente baixas, 212

Crianças com deficiência intelectual, 199

com deficiência motora, 209 com
transtorno
autista, 197
com aprendizagem,
194 com Asperger,
197 com leitura, matemática e expressão escrita, 205
com linguagem expressiva,
198 com linguagem receptiva-expressiva ou mista,
198 com deficiência de atenção transtorno de hiperatividade com ou sem transtornos de aprendizagem, 202
com traumatismo cranioencefálico (TCE), 194, 209
intelectualmente superdotado, 199
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Índice 351

P
Palavras no Contexto (Pistas) (ICV, Suplemento), 109
Caso
contrário, Perfil de Habilidade Normal, 263
Pontuações Compostas, 95
Pontuações de Escala de Subteste, 95 Atípico,
244
Populações superdotadas
com dificuldades de aprendizagem,
237 com diversidade cultural e linguística, 237
Post Hoc, 138
comparações clínicas, 147
Processamento
Auditivo (Ga), 295
Cognitivo Lento, 168
Visual (Gv), 167
Programa educativo individualizado (IEP), 5
Médias de tons puros (PTP), 232
Proporcional, 98
Teste
Woodcock-Johnson de Habilidades Cognitivas, 5 da
hipótese cognitiva, 320
Testes de inteligência
breve histórico da interpretação do, 6 breve
histórico do desenvolvimento do, 3
quarto período: aplicação da teoria, 11
primeiro período: quantificação do nível geral, 6
segundo período: análise clínica do perfil, 8
terceiro período : análise psicométrica do perfil, 9, 10

Destaques, 134
interpretativos opcionais, 142
prioritários, 134, 141, 145
Pontuação da

linha de base, 54

CIT, considerações especiais para calcular, 95

composto, 91, 95
processo, 92, 99
escalar,
93 erros mais frequentes na obtenção,
94 padrão,
91 da criança (CIT e Índices), relatório, 116
índice,
considerações especiais para calcular , 95
que são classificados como fraqueza,
145 que são classificados como força,
144 natural,
91, 92 de zero, índices e QI com subtestes com, 97
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352 Chaves para avaliação com WISC-IV

erros comuns ao calcular la, 93 tipos

de, 91

Alcance médio, dentro de, 132

Rapport, 49
como manter o, 48 com
o examinando, 47
estabelecimento do, 47
positivo, chaves para estabelecer um, 48
Raciocínio
fluido, 242, 320
fluido verbal, 168
raciocínio fluido/não-verbal, 168 sequencial,
199 visual, 199

RDDL (Forward Ordered Digit Hold), 101

RDIL (retenção de dígitos de ordem reversa), 101
reagentes
base, 97
investimento, 54
Recuperação de Longo Prazo (Glr), 295
Registro
aleatório, amostras clínicas com diferenças notáveis entre as pontuações da escala de, 215
amostras clínicas estruturadas com diferenças notáveis entre as pontuações da escala de, 215
Registro (PIV, suplementar), 107
Regras de descontinuação, 56
Relatos
de casos, 283
psicológicos, 284, 302, 317
Respostas
corretas não convencionais, 250
corretas demais, 248, 249 motor,
170
Resultados
de Avaliação e Impressões Clínicas, 318 e
Interpretação, 289, 305
Extensão de dígitos (IMT, Essencial), 101

Semelhanças (ICV, essencial), 100

Preconceito vs. Justiça, 269
significância estatística, 133
Empresa controladora, 267
Habilidades de surdez
ou perda auditiva do examinador,
235 variáveis do examinando que devem ser consideradas na avaliação de populações com, 232
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Índice 353

Stanford-Binet/ alfa do exército, 4

Subteste(s) alto
e baixo, 222
Aritmética, 80
Pesquisa de Símbolos, 75 com
Linhas de Base Adequadas, 228
Raciocínio Perceptivo, 85 Vocabulário,
8 Núcleo para
Complementar, Diretrizes de Substituição, 95 Palavras no
Contexto (Pistas), 83 por Subteste,
Chaves de Pontuação, 99 Exigindo Julgamento
Clínico, qualificação de, 98 suplementares, uso de, 95
verbais, 84

Sequência de números e letras (IMT, essencial), 104

Superdotação e Dificuldades de Aprendizagem, 244

TDAH, base neurológica para o perfil de, 204

Técnicas de Avaliação, 287, 305
Teste-reteste,
41 coeficientes, 26
Transtorno
autista,
diferenças, 220
crianças com,
197 padrões de desempenho cognitivo de indivíduos, 220
aprendizagem, crianças com, 194
Asperger,
diferenças, 220
crianças com,
197 padrões de desempenho cognitivo de indivíduos com, 220 linguagem
expressiva, crianças com, 198 receptivo
-linguagem expressiva ou mista, 198 espectro autista,
218 transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade com ou sem distúrbios de aprendizagem, 202 sangue desconhecido, 302

Lesão cerebral traumática (TCE), crianças com, 194, 209

EM

Utilidade da Abordagem de Processo, 213

EM

Validade estrutural, 30
Velocidade de processamento (Gs), 86, 204
Vocabulário (ICV, essencial), 103
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354 chaves para avaliação com WISC-IV

EM

WAIS (Escala Wechsler de Inteligência para Adultos), 9

Análise
WIAT-II de habilidades integradas com, 263
análise interindividual de habilidade acadêmica com, 253
desempenho de habilidades acadêmicas e conhecimentos adquiridos, 253
avaliação de indivíduos encaminhados por dificuldades de aprendizagem com, 251
avaliação de baixo desempenho, 263
relação com o , 38
e específico dificuldades de aprendizagem, 251
WISC-IV, 1, 289
Esboço, 20
Advertências e Diretrizes para Aplicação a Populações Surdas ou com Dificuldade Auditiva,
229 Ambiente,
45 Análise de Habilidades Integradas com,
263 CIT e Análise de Perfil de Índice, 116
Análise de Perfil l, 194
análise interindividual de capacidade cognitiva com, 257
aplicação e pontuação, 183, 184, 185
aplicações clínicas, 193, 237
aritmética (IMT, suplementar), 80
essenciais, 2 questões
relacionadas a compostos e subtestes alternativos, 246 pesquisa de símbolos
(IVP, essencial), 75 aplicação mudanças, 61
pistas (IVP, essencial), 68
como gerir, 45 como
pontuar, 91 como triar
pessoas com
necessidades especiais, 50 como interpretar o, 115 compreensão
(ICV, essencial), 73
conceitos com desenhos (IRP,
essencial), 67 condições adequadas para a
aplicação do teste, 45 confiabilidade, 26 confiabilidade
e validade, 186,
187, 188, 189 considerações de aplicação, 51
momento do teste, 239 dados sobre
os perfis das amostras clínicas
selecionadas, 215 definições de os subtestes do, 24, 25 desenvolvimento
e conteúdo do teste, 180, 181, 182 descrição
do, 19 desempenho em habilidades e processos
cognitivos, 257
determinam a melhor maneira de resumir a capacidade
intelectual geral (etapa 2), 119 determinam pontos fortes e fracos no perfil do índice (etapa
4), 132 determinam os pontos fortes e fracos pessoais no perfil do índice (etapa 5), 132
determinam se cada um dos quatro índices é unitário e, portanto, interpretável (etapa 3),

122
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Índice 355

determinar se a diferença entre o ICG e o ICG e o índice de competência cognitiva (ICC)

da criança é extraordinariamente grande
(etapa 8), 170 diferenças
étnicas no, 39 design com cubos
(IRP, essencial), 60 erros comuns na
aplicação do, 84
padronização, 191 e
propriedades psicométricas,
26 CHC estrutura
do, 33 estrutura del, 19 estudos
com grupos especiais, 193 avaliação
bilíngue-multicultural com, 267 avaliação de
populações de baixa incidência, 193 avaliação de indivíduos encaminhados por
dificuldades de aprendizagem com,
251
requisitos de comunicação del, 233 fator g,
28 figuras incompletas (IRP ,
suplementar), 77 pontos fortes e
fracos de, 179 subteste fonte histórica, 7
folha de registro interpretativa, etapa 1,
120 folha de registro interpretativa, etapa
2, 126 folha de registro interpretativa,
etapa 3 , 128 registro interpretativo, etapa
4, 133 folha de registro interpretativa, passo 5, 135
ficha interpretativa, passo 7, 157, 158,
159 ficha interpretativa, passo 8, 172 identificação de
alunos
superdotados com o, 237 índices e
CIT , 93 informações (ICV,
suplementares), 79
integração das pontuações, 311 interpretação, 189, 190 interpretar
flutuações no
perfil de índice da criança (etapa
6), 142 questionamento, 59 introdução e visão
geral, 1 linha de base de itens, topos e gradientes, 28 gerenciamento e interpretação de dados, 121
Manual Técnico do, 25
materiais, 46
matrizes (IRP, essencial),
73 modificação dos procedimentos padronizados, 52
objetivo fundamental da avaliação, 274
organização do, 27
origem dos subtestes do, 7
outras características quantitativas e qualitativas ,
41 palavras em contexto (Pistas), (ICV, suplementar),
83 passo a passo: como é
pontuado, 92 passos interpretativos
necessários, 116 perfis dotados
nele, 243 perguntas frequentes: aplicação dos
subtestes, 87 perguntas frequentes : pontuação, 110
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356 chaves para avaliação com WISC-IV

rateio, 98
pontuação escalar,
93 pontuação padrão mais alta possível no design do cubo, 240
pontuação natural, 92
o que fazer com respostas corretas não convencionais, 248
relacionamento com o
examinado, 47 raciocínio
fluente, 242 fazer comparações clínicas quando subtestes suplementares são aplicados
(etapa 7 ), 143 reavaliando fatores de
exclusão, 258 registrando pontuações de escala de subteste
(etapa 1), 116 registrando pontuações padrão da criança (IQC e índices)
(etapa 1), 116 registrando
respostas, 57 registros (PIV,
suplementar), 78 regras de aplicação para subtestes
essenciais , 60 regras de aplicação para subtestes
suplementares, 77 regras de início e parada para
subtestes, 52 repetições
de itens, 59 resultados relacionados a deficiência intelectual,
227 resultados para indivíduos com autismo e transtorno de
Asperger, 223 resumo de regras de
descontinuação, 56 resumo de regras
de reversão , 54 , 55 retenção de
dígitos (IMT, essencial), 65 feedback e
motivação adequados, 49 revisão de estudos
com grupos especiais, 193
semelhanças (ICV,
essencial), 63 viés x
imparcialidade, 269 vieses culturais, 241
sequência de números e
letras (IMT, essencial), 72 tipos de pontuações, 91
limites padrão de subtestes e normas aplicadas, 247 uso de subtestes de Raciocínio
Perceptivo com Populações Surdas e Deficientes Auditivos, 231 Uso de
Subtestes Verbais com Populações Surdas
e Deficientes Auditivas, 230 Uso com Surdos e
Alunos com Deficiência
Auditiva, 228 Utilidade da
Abordagem do Processo
Cognitivo, 193 Validade Estrutural, 30 Velocidade de Desempenho, 239 Vocabulário (ICV, essencial), 70 e
WJ III subtestes cognitivos selecionados, 294
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357
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Este trabalho foi publicado

pela Editorial El Manual Moderno, SA de
CV, e os trabalhos desta segunda edição foram
concluídos em 15 de
dezembro de
2011, nas oficinas da Comercializadora
Kuahutli, SA de CV,
Agua Caliente No. 61, Col Agrícola
Pantlitlán, CP 08100 México, DF

2a. edição, 2012

•
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Apêndice A

Definição
de habilidades
e processos de CHC

Teoria CHC e estrutura de habilidades e

processos cognitivos

Nesta seção, apresentamos as definições das habilidades gerais e algumas das

habilidades específicas incluídas na teoria CHC. Essas definições coincidem com as
apresentadas por Flanagan, Ortiz e Alfonso (2007). Dado o número de habilidades e
processos específicos que compõem a teoria (mais de 70), é impraticável incluir definições
para todos eles neste texto. Os profissionais são encorajados a consultar o trabalho de
Carroll (1993), Flanagan e outros (2007) e McGrew (2005) para todas as definições de
habilidades e processos específicos de CHC.

Inteligência fluida (Gf)

A inteligência fluida ( Gf) refere-se às operações mentais que um indivíduo usa quando
se depara com uma tarefa relativamente nova que não pode ser executada
automaticamente. Essas operações mentais podem incluir: formação e reconhecimento
de conceitos, percepção de relações entre padrões, tirar conclusões, entender
implicações, resolver problemas, extrapolação e reorganização ou transformação de
informações. Raciocínio indutivo e dedutivo são geralmente considerados indicadores das
habilidades específicas características de Gf. O WISC-IV contém três testes de raciocínio
diferentes: Pistas de Conceitos de Figuras e Palavras em Contexto (que requerem o uso
de raciocínio indutivo) e Matrizes (as

1
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2 Apêndice A

que envolve o uso de raciocínio sequencial geral, por ex. ex., raciocínio dedutivo).
A Tabela A-1 define as habilidades Gf específicas selecionadas.

Inteligência Cristalizada (Gc)

A inteligência cristalizada (Gc) refere-se à amplitude e profundidade do conhecimento adquirido

por uma pessoa sobre uma cultura e a aplicação efetiva desse conhecimento. Esse
armazenamento de conhecimento principalmente verbal ou baseado na linguagem representa
as habilidades que foram desenvolvidas principalmente por meio do uso de outras habilidades
durante as experiências educacionais e de vida em geral (Horn & Blankson, 2005).
Gc inclui conhecimento declarativo (estático) e procedimental (dinâmico). O conhecimento
declarativo está localizado na memória de longo prazo (Glr) e é ativado quando as informações
relacionadas estão na memória de trabalho (Gsm). O conhecimento declarativo inclui informações
factuais, compreensão, conceitos, regras e relacionamentos, especialmente quando a informação
é de natureza verbal. O conhecimento procedimental refere-se ao processo de raciocínio com
procedimentos previamente aprendidos para transformar o conhecimento. Por exemplo, o
conhecimento de uma criança sobre seu endereço residencial refletiria conhecimento declarativo,
enquanto a capacidade de encontrar o caminho da escola para casa exigiria conhecimento
procedimental. O conhecimento declarativo refere-se ao conhecimento de que algo é relevante,
enquanto o conhecimento procedimental é o conhecimento de como fazer algo (Gagne,
1985). As medições do WISC-IV podem diferir em certos aspectos do Gc. Por exemplo, o Índice
de Compreensão Verbal (VCI), que é composto de Vocabulário, Semelhanças e Compreensão,
fornece uma avaliação de muitas habilidades específicas de Gc, como Conhecimento Lexical
(VL), Desenvolvimento de Linguagem (LD) e Informações Gerais (K0). Os subtestes Informação
(K0), Palavras em Contexto (VL), Conceitos com Figuras (K0) e Figuras Incompletas (K0) do
WISC-IV

Tabela A-1 Descrição das definições de habilidades específicas de Gf selecionadas

Estrato específico Definição

Nome (código)
Raciocínio Sequencial A capacidade de começar com regras, premissas ou condições
Geral (RG) estabelecidas e seguir uma ou mais etapas para encontrar
uma solução para um novo problema.

A capacidade de descobrir a característica subjacente (por

Indução (I) exemplo, regra, conceito, processo, tendência, classe de associação)
que governa um problema ou conjunto de materiais

A capacidade de raciocinar indutivamente e dedutivamente

Raciocínio quantitativo (RQ) com conceitos envolvendo propriedades e relações matemáticas

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford. Todos
os direitos reservados. Códigos de duas letras (por exemplo, RG) são de Carroll (1993a).
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Apêndice A 3

eles também exigem o uso de habilidades específicas. A extensão do Gc é evidente

através do número de habilidades específicas que ele abrange (ou seja, 11). Habilidades
específicas de Gc selecionadas são definidas na Tabela A-2.
Um aspecto único do Gc que não é visto em outras habilidades amplas é que ele
parece ser tanto um estoque de conhecimento adquirido (por exemplo, conhecimento
lexical) quanto uma coleção de habilidades de processamento (por exemplo, produção
oral e fluência). Embora Gc seja muitas vezes concebida, como Gq e Grw , como uma
habilidade altamente dependente de experiências de aprendizagem (particularmente
experiências educacionais formais em sala de aula), ela também parece abranger
algumas construções estreitas que são mais orientadas para o conhecimento.
Informações gerais, como um exemplo de uma habilidade específica, são claramente
um repositório de informações aprendidas. No entanto, a Habilidade de Ouvir, como
outro exemplo de habilidade específica do Gc, não apenas parece representar o material
aprendido, mas também reflete outra habilidade, a habilidade de compreender
informações apresentadas oralmente. Embora, é claro, a compreensão dependa do
conhecimento das palavras apresentadas, é claro que a natureza dessas habilidades
não é idêntica. Portanto, a avaliação das habilidades do Gc pode exigir maior atenção
às habilidades e processos específicos que esse tipo de inteligência engloba. Apesar
da inter-relação de todas as habilidades específicas em Gc, às vezes pode ser
importante focar nas construções estreitas que são mais orientadas para o processo do
que aquelas que são mais orientadas para o conhecimento ou habilidade.

Conhecimento quantitativo (Gq)

O Conhecimento Quantitativo (Gq) representa o estoque individual de conhecimento

quantitativo, declarativo e procedimental adquirido. O armazenamento de Gq

Tabela A-2 Descrição das definições de habilidades específicas Gc selecionadas

Estrato específico Definição

Nome (código)
Desenvolvimento da Linguagem (LD) É o desenvolvimento geral ou a compreensão de palavras,
frases e parágrafos (sem que a leitura seja necessária), em
habilidades de linguagem oral na língua nativa A extensão
Conhecimento Lexical (CV) do vocabulário que pode ser entendida em termos de
significado correto das palavras É a capacidade de
Capacidade de ouvir (LS) ouvir e compreender comunicações orais É o âmbito do

Informação geral (verbal) (K0) conhecimento geral É o domínio do

Informações sobre cultura (K2) conhecimento cultural (por exemplo, música, arte)

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford. Todos os
direitos reservados. Códigos de duas letras (por exemplo, LD) são de Carroll (1993a).
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4 Apêndice A

de Conhecimento Adquirido representa a capacidade de usar informações quantitativas e

manipular símbolos numéricos. As habilidades Gq são geralmente medidas por meio de testes
de desempenho. Por exemplo, a maioria dos testes de compreensão inclui medidas de cálculos
matemáticos, problemas aplicados e conhecimentos gerais de matemática. Embora as baterias
de inteligência (por exemplo, escalas Wechsler, SB-IV) tenham medido aspectos de Gq, elas
muitas vezes não os medem exaustivamente. O WISC-IV contém um subteste Gq chamado
Aritmética, que mede principalmente o Desempenho Matemático (A3).

É importante entender a diferença entre Gq e a habilidade de Raciocínio Quantitativo (RQ)

que constitui Gf. Em geral, Gq representa o estoque de conhecimento matemático adquirido por
uma pessoa, como a capacidade de realizar cálculos matemáticos corretamente. O Raciocínio
Quantitativo representa apenas a capacidade de raciocinar indutivamente e dedutivamente ao
resolver problemas quantitativos.
Lembre-se que RQ é uma habilidade específica que geralmente é encontrada em Gf. No entanto,
como RQ depende da posse de conceitos e conhecimentos matemáticos básicos, parece ser
muito mais uma habilidade específica em Gq do que em Gf. O Raciocínio Quantitativo é mais
evidente quando uma tarefa requer habilidades matemáticas e conhecimentos matemáticos
gerais (por exemplo, saber o que significa o símbolo da raiz quadrada). O Raciocínio Quantitativo
será necessário para encontrar o número que falta em uma tarefa de série numérica (por
exemplo, 3, 6, 9, __). Embora a maioria das baterias de desempenho meça habilidades
matemáticas específicas e conhecimentos matemáticos gerais, algumas também exigem que os
indivíduos resolvam problemas quantitativos por meio de raciocínio indutivo ou dedutivo. Portanto,
é melhor conceituar RQ como uma habilidade específica encontrada nas habilidades amplas de
Gf e Gq. Habilidades específicas de Gc selecionadas são definidas na Tabela A-3.

memória de curto prazo (Gsm)

A memória de curto prazo (Gsm) é a capacidade de captar e reter informações na consciência

imediata e, em seguida, usá-las em questão de segundos. É um sistema de capacidade limitada,
pois a maioria dos indivíduos só consegue reter sete segmentos de informação (dois segmentos)
por vez neste sistema. A capacidade de lembrar um número de telefone por tempo suficiente
para discá-lo ou a capacidade de manter uma sequência de instruções orais por tempo suficiente
para concluir as tarefas especificadas nas instruções são exemplos de Gsm . Devido à quantidade
limitada de informações que podem ser retidas na memória de curto prazo, as informações
normalmente são retidas por apenas alguns segundos antes de serem perdidas. Como a maioria
das pessoas já experimentou, é difícil lembrar de um telefone desconhecido por mais do que
alguns segundos, a menos que uma estratégia de aprendizado cognitivo (por exemplo, repetir
as palavras) seja usada conscientemente, números repetidamente ou revisá-los) ou outros
dispositivos mnemônicos. Quando uma nova tarefa faz com que um indivíduo use suas
habilidades Gsm para armazenar novas informações, as informações anteriores armazenadas
na memória de curto prazo são perdidas ou devem ser armazenadas em armazenamentos de
conhecimento (por exemplo, Gc, Gq, Grw ) graças ao uso de Glr.
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Apêndice A 5

Tabela A-3 Descrição das definições de habilidades específicas de Gc selecionadas

Estrato específico Definição

Nome (código)
Conhecimento Matemático (KM) É a gama de conhecimentos matemáticos gerais

Desempenho em matemática (A3) Mede o desempenho matemático Nota:

Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford. Todos
os direitos reservados. Códigos de duas letras (por exemplo, KM) são de Carroll (1993a)

No modelo HCC, Gsm faz parte da construção da Memória de Trabalho, que tem recebido
atenção considerável na literatura da psicologia cognitiva. A memória de trabalho é considerada
o mecanismo responsável pelo armazenamento temporário e processamento de
informações (Richardson, 1996). É chamado de notebook da mente (Jensen, 1998), e a
maioria dos modelos de memória de trabalho postula uma série de subsistemas ou buffers
temporários . O circuito fonológico ou articulatório processa a informação auditivo-linguística,
enquanto o esquema visual-espacial (Baddeley, 1986, 1992; Logie, 1996) é o buffer temporal
para a informação visualmente processada. A maioria dos modelos de memória de trabalho
também localiza um mecanismo executivo ou processador central que coordena e gerencia as
atividades e subsistemas na memória de trabalho.

Carroll (1993) é cético em relação à construção da memória de trabalho, conforme refletido

em sua conclusão na qual afirma que:

"Embora haja alguma evidência para apoiar tal especulação, deve-se ser cauteloso
ao aceitá-la porque, uma vez que não foi feito trabalho suficiente até agora sobre a
medição da memória de trabalho, a validade e a generalidade do conceito ainda não
foram estabelecidas em a investigação das diferenças individuais .

Leffard, Miller, Bernstein, DeMann, Mangis e McCoy (2006) descobriram que muitas das baterias
cognitivas medem um aspecto da memória de trabalho, seja o circuito fonológico ou o esquema
visuoespacial, mas não ambos. Apesar desses problemas, a construção da memória de
trabalho foi empiricamente ligada a uma variedade de resultados diferentes, incluindo muitas
habilidades específicas de leitura e matemática. Assim, apesar das questões que têm sido
levantadas quanto à sua validade como construto mensurável, Flanagan et al. incluiu a memória
de trabalho na taxonomia do CHC seguindo as orientações da literatura atual que defende
fortemente sua utilidade preditiva. No entanto, como Carroll questionou a validade da construção
da memória de trabalho, é importante lembrar que essa construção foi incluída na teoria atual
do CHC principalmente para fins de aplicação prática e fácil comunicação. Mais pesquisas são
necessárias antes que uma decisão definitiva possa ser tomada para incluir ou excluir a
memória de trabalho na teoria.
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6 Apêndice A

de CHC. Ainda assim, o subteste WISC-IV de Sequência de Letras e Números é proposto

para ser usado para medir a memória de trabalho e o subteste de Span de Dígitos é proposto
para medir a retenção de memória além da memória de trabalho (ou seja, dígitos em ordem
inversa). Habilidades específicas Gsm selecionadas são definidas na Tabela A-4.

Processamento Visual (Gv)

O processamento visual (Gv) é a capacidade de gerar, perceber, analisar, sintetizar,

armazenar, recuperar, manipular, transformar e pensar com padrões e estímulos visuais
(Lohman, 1992). Essas habilidades são normalmente medidas por meio de tarefas que
requerem a percepção e manipulação de formas e formatos visuais, na maioria das vezes de
natureza figurativa ou geométrica (por exemplo, uma tarefa padrão de Desenho de Cubo).
Um indivíduo que pode inverter mentalmente e girar objetos de forma eficaz, interpretar como
os objetos mudam à medida que se movem pelo espaço, perceber e manipular padrões
espaciais e manter a orientação espacial seria considerado como tendo força nas habilidades
Gv . O WISC-IV apresenta duas medidas em Gv, como Cube Design, que avalia a habilidade
específica de Gv de Relações Espaciais (SR) e o subteste de Figuras Incompletas, que avalia
principalmente a Flexibilidade de Fechamento (CF). As habilidades específicas de Gv
selecionadas são definidas na Tabela A-5.

Processamento Auditivo (Ga)

No sentido mais amplo, as habilidades auditivas são habilidades cognitivas que dependem
do som como entrada e do funcionamento de nosso aparelho auditivo (Stankov, 1994)
e refletem “o grau em que o indivíduo pode controlar cognitivamente a percepção das
entradas ” . estímulos” (Gustafsson & Undheim, 1996). O Processamento Auditivo ( Ga) é
a capacidade de perceber, analisar e sintetizar padrões entre estímulos auditivos e de
discriminar nuances sutis em padrões de sons (por exemplo, estruturas musicais complexas)
e de fala quando apresentados em condições distorcidas.
Embora as habilidades Ga não exijam a compreensão da linguagem (Gc) em si, elas podem
ser muito importantes no desenvolvimento das habilidades linguísticas. O processamento
auditivo inclui a maioria das habilidades direcionadas à consciência/processamento fonológico
e, portanto, é uma evidência de que as medidas dessas habilidades (isto é, codificação
fonética) são normalmente encontradas em baterias de proficiência. De fato, o número de
testes projetados especificamente para medir o processamento fonológico aumentou
significativamente nos últimos anos, talvez como resultado de descobertas contínuas de que
a consciência/processamento fonológico parece ser o maior déficit em indivíduos com
dificuldades de leitura (por exemplo, Fletcher, Lyon , Fuchs, & Barnes 2007; Fletcher-Janzen
& Reynolds, 2008; Morris et al., 1998; Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000). No entanto, a área
do Ga é muito ampla (ou seja, contém muitas habilidades específicas incluídas no Ga) e,
portanto, vai além da habilidade de codificação fonética (McGrew, 2005).

Na teoria CHC, a habilidade específica de Codificação Fonética (PC) de Carroll foi dividida
em Habilidades de Análise (PC:A) e Habilidades de Síntese (PC:S). O sustento dos dois ha-
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Apêndice A 7

Tabela A-4 Descrição das definições de habilidades específicas de Gsm

selecionadas

Estrato específico Definição

Nome (código)
Retenção de Memória (MS) A capacidade de prestar atenção e recordar imediatamente itens
temporariamente organizados na ordem correta após uma única
apresentação

Memória de trabalho (MW) É a capacidade de armazenar temporariamente e realizar

um conjunto de operações cognitivas sobre informações que
requerem atenção dividida, bem como o gerenciamento da
capacidade limitada da memória de curto prazo.

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford.
Todos os direitos reservados. Os códigos de duas letras (por exemplo, MS) são de Carroll (1993a).

Tabela A-5 Descrição das definições de habilidades específicas de Gv

selecionadas (continuação)

Estrato específico Definição

Nome (código)
Relações Espaciais (SR) É a capacidade de perceber e manipular padrões visuais
relativamente simples ou manter a orientação em relação a
objetos no espaço.

memória visual (VM) É a capacidade de formar e armazenar uma representação

mental ou imagem de um estímulo visual e, posteriormente,
reconhecê-lo ou lembrá-lo.

Velocidade de fechamento (CS) É a capacidade de combinar rapidamente estímulos ou padrões

visuais não relacionados, vagos ou parcialmente ocultos em um
todo significativo, sem saber antecipadamente qual padrão.
se trata

Exibição (Vz) É a capacidade de manipular mentalmente objetos ou

padrões visuais e ver como eles apareceriam sob
condições alteradas.

Flexibilidade de Fechamento (CF) É a capacidade de encontrar, entender e identificar uma figura

ou padrão visual inserido em um conjunto visual complexo,
quando o padrão não é conhecido antecipadamente.

Varredura Visual (SS) É a capacidade de examinar com precisão e rapidez um campo

ou padrão espacial e identificar um caminho através do
campo ou padrão espacial.
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8 Apêndice A

Tabela A-5 Descrição das definições de habilidades específicas de Gv selecionadas

(continuação)

Integração Perceptiva Serial (PI) É a capacidade de compreender e identificar um padrão gráfico

ou visual quando as partes do padrão são apresentadas
rapidamente em ordem serial ou sucessiva.

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford.
Todos os direitos reservados. Códigos de duas letras (por exemplo, SR) são de Carroll (1993a).

Os recursos do PC vêm de um número crescente de fontes. Primeiro, em uma amostra de

alunos do jardim de infância, Yopp (1988) relatou evidências a favor de dois fatores de
consciência fonêmica: consciência fonêmica simples (requer a realização de uma operação
sobre os sons) e consciência fonêmica composta (requer a manutenção dos sons). foi
executado neles). Em segundo lugar, no que parece ser um dos estudos analíticos fatoriais
mais abrangentes de Ga, Stankov e Horn (1980) apresentaram evidências para sete habilidades
auditivas diferentes, duas das quais com testes de Combinação de Som (síntese) e Palavras
Incompletas. (análise ) como marcadores de fator. Em terceiro lugar, os testes WJ-R Sound
Blending e Incomplete Words (que são quase idênticos em formato aos testes usados por
Stankov & Horn) são apenas moderadamente correlacionados (variância comum ou
compartilhada de 0,37 ou 13,7%) no WJ-R normativo amostra de alunos do jardim de infância
e adultos, uma correlação que sugere que esses testes medem diferentes aspectos da PC.
Em quarto lugar, usando métodos de análise fatorial confirmatória, Wagner, Torgesen,
Laughton, Simmons e Rashotte (1993) apresentaram um modelo de processamento fonológico
que incluía análise auditiva individual e fatores de síntese.

Embora as características desses diferentes fatores auditivos nos respectivos estudos não
sejam totalmente consistentes, há muitas semelhanças. Por exemplo, o fator fonêmico simples
de Yopp (1988) parece ser análogo ao fator de síntese de Wagner et al. (1993) e ao fator que
Stankov e Horn (1980) identificaram com a ajuda de tarefas de combinação de sons.
Atualmente, parece que a distinção análise/síntese de Wagner et al., é a mais útil. Segundo
Wagner, análise e síntese podem ser definidas, respectivamente, como a capacidade de
segmentar unidades discursivas maiores para formar unidades menores e a capacidade
de combinar unidades discursivas menores para formar unidades maiores . A distinção
análise/síntese continua a ser suportada empiricamente, como foi demonstrado através dos
Testes de Codificação Fonética Individual: Análise Fonética e Codificação, incluídos no novo
WJ III (Woodcock et al., 2001 ) . Habilidades específicas de Ga selecionadas são definidas na
Tabela A-6.

Armazenamento e recuperação de longo prazo (GLR)

Armazenamento e recuperação de longo prazo (GLR) é a capacidade de armazenar

informações e recuperar informações novas ou adquiridas anteriormente (por exemplo, conceitos, ideias,
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Apêndice A 9

Tabela A-6 Descrição das definições de habilidades específicas do Ga selecionadas

Estrato específico Definição

Nome (código)
Codificação fonética: É a capacidade de segmentar unidades maiores de sons da fala em
Análise (PC:A) unidades menores de sons da fala.

Codificação fonética: É a capacidade de combinar unidades menores de fala em

Síntese (PC:S) unidades maiores de fala.

Discriminação do som da É a capacidade de detectar diferentes sons da fala em condições

fala (EUA) com pouca distração ou distorção.

Resistência ao estímulo É a capacidade de entender a fala e a linguagem que foram

de distorção auditiva (UR) distorcidas ou mascaradas de uma ou mais maneiras.

Memória de padrão de É a capacidade de reter eventos auditivos de curto prazo, como

som (U3) alturas, padrões tonais e vozes.

Discriminação Sonora É a capacidade de discriminar alturas, padrões de alturas ou

Geral (U3) materiais musicais com relação à altura, intensidade, duração e
ritmo.

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford.
Todos os direitos reservados. Códigos de letras (por exemplo, PC:A) são de Carroll (1993a).

itens, nomes) da memória de longo prazo. As habilidades GLR têm sido essenciais na pesquisa
de criatividade, na qual são conhecidas como produção de ideias, fluência ideacional ou
fluência de associação. É importante não confundir Glr com Gc, Gq e Grw, no armazenamento
individual do conhecimento adquirido: Gc, Gq e Grw representam o que está armazenado na
memória de longo prazo, enquanto Glr é a eficiência com que essa informação é armazenada .ele
é inicialmente armazenado e posteriormente recuperado da memória de longo prazo.

É importante notar que existem diferentes processos envolvidos em Glr e Gsm.

Embora o termo longo prazo muitas vezes carregue a conotação de dias, semanas, meses e
anos na literatura clínica, os processos de armazenamento de longo prazo podem começar
dentro de minutos ou horas para executar uma tarefa. Portanto, o lapso entre o desempenho
inicial de uma tarefa e a recuperação de informações relacionadas a essa tarefa não é
necessariamente importante na definição de Glr. Ainda mais importante é a ocorrência de uma
tarefa de intervenção que envolve o envolvimento da memória de curto prazo antes de tentar
recuperar informações armazenadas (por exemplo, Gc; Woodcock, 1993; Woodcock, McGrew
& Mather, 2001). Embora o Glr seja medido diretamente pelas baterias principais de
inteligência, o WISC-IV não avalia o Glr. No atual modelo CHC, 13 habilidades específicas de
memória e fluência estão incluídas no Glr. Habilidades específicas Glr selecionadas são
definidas na Tabela A-7.
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10 Apêndice A

Tabela A-7 Descrição das definições de habilidades específicas de GLR selecionadas

Estrato específico Definição

Nome (código)
Memória associativa (AM) É a capacidade de lembrar uma parte de um par de itens previamente
aprendidos, mas não relacionados, quando a outra parte é apresentada
(por exemplo, aprendizagem de pares associados).

Memória significativa (MM) É a capacidade de recordar um grupo de itens em que há uma relação
significativa entre os itens ou os itens constituem uma história significativa
ou um discurso conectado.

Memória de chamada livre (M6) É a capacidade de lembrar o maior número possível de itens não
relacionados, em qualquer ordem, após uma longa apresentação de
um conjunto de itens.

Fluência Ideacional (FI) É a capacidade de produzir rapidamente uma série de ideias, palavras
ou frases relacionadas a uma condição ou objeto específico. A
ênfase é colocada na quantidade em vez da qualidade

Fluência Associativa (FA) É a capacidade de produzir rapidamente palavras ou frases

associadas em significado (associadas semanticamente) a uma
determinada palavra ou conceito.

Fluência de Expressão (FE) É a capacidade de pensar rapidamente e organizar palavras ou frases

significativas em ideias complexas sob condições de indicações muito
gerais ou mais específicas.

Facilidade de nomeação (NA) É a capacidade de produzir rapidamente nomes para conceitos quando
apresentados com uma sugestão gráfica ou verbal.

Fluência de palavras (FW) É a capacidade de produzir rapidamente palavras que possuem

características fonêmicas, estruturais ou ortográficas específicas
(independente do significado das palavras).

Fluência Figurativa (FF) É a capacidade de desenhar ou esboçar vários exemplos ou

elaborações quando recebe um estímulo visual ou descritivo de
iniciação.

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford. Todos os
direitos reservados. Códigos de duas letras (por exemplo, MA) são de Carroll (1993a)

Velocidade de processamento (Gs)

A velocidade de processamento ( Gs) ou velocidade mental é frequentemente mencionada

quando se fala em comportamento inteligente (Nettelbeck, 1992). Velocidade de processamento
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Apêndice A 11

O pensamento é a capacidade de executar tarefas cognitivas de forma fluente e

automática, especialmente sob pressão para manter a atenção focada e a concentração.
A velocidade de atenção contém a essência dos Gs, que normalmente é medida por
tarefas cronometradas em intervalos fixos que quase não requerem pensamento complexo
ou processamento mental. O WISC-IV fornece três tarefas de Gs, Keys, Symbol Search e Records.
O interesse recente em modelos de processamento de informações do funcionamento
cognitivo resultou em uma nova abordagem para Gs (Kail, 1991; Lohman, 1989;
Woodcock et al., 2001). Uma construção central nos modelos de processamento de
informações é a ideia de recursos de processamento limitados (por exemplo, capacidades
limitadas de curto prazo ou de memória de trabalho). Quer dizer:

“Muitas atividades cognitivas exigem que uma pessoa faça esforços deliberados e… a quantidade
de esforço que as pessoas podem alocar é limitada. Diante de recursos de processamento limitados, a
velocidade de processamento é crítica, pois determina em parte a rapidez com que recursos limitados
podem ser realocados para outras tarefas cognitivas” (Kail,).

Woodcock (1993) compara Gs a uma válvula em um cano de água. A velocidade com

que a água flui na tubulação (por exemplo, Gs) aumenta quando a válvula está aberta e
diminui quando ela está parcialmente fechada. Gs abrange três habilidades específicas
de velocidade de processamento no modelo HCC atual. As habilidades específicas dos
Gs selecionados são definidas na Tabela A-8.

Tabela A-8 Descrição das definições das habilidades específicas dos Gs

selecionados

Estrato específico Definição

Nome (código)
Velocidade de percepção (P) É a capacidade de procurar e comparar rapidamente símbolos ou
padrões visuais familiares apresentados lado a lado ou em um campo de
visão separado.

Velocidade de resposta de teste É a capacidade de realizar rapidamente testes relativamente fáceis

(R9) ou que requerem decisões muito simples.

facilidade numérica (N) É a capacidade de manipular e distribuir números com rapidez e precisão,
desde habilidades elementares de contagem e reconhecimento de
números até habilidades avançadas de adição, subtração, multiplicação
e divisão.

Nota: Definições de habilidades específicas adaptadas de McGrew (1997) com permissão de Guilford. Todos os direitos
reservados. Códigos de duas letras (por exemplo, R9) são de Carroll (1993a).
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Apêndice B

Habilidades e
processos de
CHC que os testes
de inteligência atuais m

13
 Habilidade
WPPSI-
III
gf
(Gc-
K0;I) Conceitos
com
desenhos (RG,
eu) Matrizes
A3
para
idades
de
6a
10
anos)1 Gsm-
WM,
Gq Gq-
A3
para
idades
entre Aritmética
(RQ, Conceitos
com
imagens
(Gc-
K0;
I) (RG,
eu) Matrizes WISC-
IV
11-16
anos;
Raciocínio
sequencial
e
quantitativo
(RQ,
I) Matrizes
(I) DAS-
II
(RQ,
Gq-
A3) Raciocínio
verbal
quantitativo Gc-
OP) Raciocínio
Verbal
Fluido
(RG,
I; km) verbal
(RQ,
Gq quantitativo
não Raciocínio (RG,
eu) Raciocínio
fluido
não
verbal SB5
anos Gc
e
Gv
para
o VZ)
para
idades
7-18,
idades
5-6 (I,
RG,
Gc-
K0,
Gv
mas histórias
completas
principalmente (I,
Gv-
Vz)-
principalmente
para
Gv
entre
7-18
anos,
mas
entre
5-6
anos raciocínio Padrão KABC-
II
Síntese
e
Análise
(RG) Conceitos
(eu) Formação
de WJ
III
COG
WJ
III
DS
Matrizes
numéricas
(RQ) Series
numéricas
(RQ)
Continue
14 Apêndice B
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 Habilidade
WPPSI-
III
Aqui Gc
Nomeando
desenhos
(VL,
K0) LD) receptivo
(LV, Vocabulario VL,
Gf-
I) Semelhanças
(LD, (K0,LD) Compreensão (VL,
Gf-
I) raciocínio
de
palavras Vocabulário
(LV) (K0) Informação
VL,
Gf-
I) Semelhanças
(LD, LD) Compreensão
(K0, (VL,
Gf-
I) Palavras
no
contexto
-pistas Vocabulário
(LV) Informação
(K0) WISC-
IV
(PC:S;
PC:A)
fonológica acusação Compreensão
verbal
(LS) nome
(LV) vocabulário
para DAS-
II
Conhecimento
Verbal
(VL) Gf-
RG) Conhecimento
não
verbal
(K0,
LS; SB5
Conhecimento
verbal
(VL,
K0) Vocabulário
expressivo
(LV) LD,
Gf-
I,RG) Quebra-
cabeça
(VL, KABC-
II
U3,
UR) Cuidados
Auditivos
(EUA/ (PC:S) combinação
de
sons Informações
gerais
(K0) Compreensão
verbal
(VL,
LD) WJ
III
COG
WJ
III
DS
Padrões
de
som
— Padrões
de
som
m
—
(US/
U3)
úsica (PC:A,
PC:S) palavras
incompletas (VL,
LD) Compreensão
verbal
bilíngue
voz
(EUA/
U3)
Continue
Apêndice B 15
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 Habilidade
WPPSI-
III
Gsm Gv
Montagem
de
objetos
(CS,
SR) (CF,
Gc-
K0) figuras
incompletas Desenhar
com
cubos
(SR,
Vz)
WISC-
IV
(WM) sequência
de
números
e
letras WM) Retenção
de
dígitos
(MS, Gc-
K0) Figuras
incompletas
(CF, Desenhar
com
cubos
(SR,
Vz)
DAS-
II
Memória
de
dígito
reverso
(WM) Recuperação
de
dígitos
em
ordem
direta
(MS) Memória
de
projeto
(MV) Padrões
de
Construção
(SR)
SB5
(WM,
MS) trabalho
visual Memória
de (WM,
Gv-
Vz) trabalho
não
verbal Memória
de KO)
visual-
espacial
verbal
(Vz,
Gc-
VL, acusação Processamento
visuoespacial
não
verbal
(SR
CS)
KABC-
II
Movimento
da
mão
(MS,
Gv-
MV) Recuperação
de
número
(MS) WM) ordem
das
palavras
(MS, Fechamento
Gestalt
(CS) Rover
(SS,
Gf-
RG) Triângulos
(SR,
Vz) Reconhecimento
facial
(MV) (Vz,
Gf-
I) pensamento
conceitual (Vz,
Gq-
A3) contagem
de
cubos
WJ
III
COG
WJ
III
DS
auditivo
(WM) trabalho Memória
de Números
Invertidos
(WM) Recordação
de
palavras
(MS) fotos
(MV) de Reconhecimento (Vz,
SR) Relações
espaciais
Gc-
LD) Recuperação
de
sentença
(MS; Rotação
do
cubo
(SR,
Vz) (CF) fechamento
visual
Continue
16 Apêndice B
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1A
classificação
principal
da
Aritmética
como
Gf
é
baseada
nas
análises
fatoriais
de
Keith
et
al.,
(2006). Consulte
o
Apêndice
A
para
obter
as
definições
de
habilidades
amplas
e
específicas. Nota:
WPPSI-
III
=
Escala
Wechsler
de
Inteligência
Pré-
escolar
e
Elementar;
WISC-
IV
=
Escala
Wechsler
de
Inteligência
para
Crianças
Quarta
Edição;
DAS-
II=
Escalas
de
Habilidades
Diferenciais;
SB5
=
Quinta
Edição
da
Escala
de
Inteligência
de
Stanford-
Binet;
KABC-
II=
Bateria
de
Avaliação
Kaufman
para
Crianças
-2ª
Edição;
WJIII
COG=
Teste
Woodcock-
Johnson
de
Habilidades
Cognitivas
Terceira
Edição;
WJ
III
COG
DS
=
Teste
Woodcock
Johnson
de
Habilidades
Cognitivas
Terceira
Edição,
Suplemento
de
Diagnóstico;
A3
=
Desempenho
em
matemática;
CF
=
Flexibilidade
de
fechamento;
CS
=
Velocidade
de
fechamento;
AF
=
Fluência
de
associação;
FI
=
Fluência
Ideacional;
I=
Raciocínio
Indutivo;
K0
=
Informações
gerais
(verbal);
L1
=
Habilidades
de
aprendizagem;
LD
=
Desenvolvimento
da
linguagem;
LS
=
Capacidade
de
escuta;
MA
=
Memória
associativa;
MS
=
Retenção
de
memória;
VM
=
Memória
visual;
NA
=
Facilidade
de
nomeação;
P=
velocidade
perceptiva;
PC:A
=
Codificação
fonética:
análise;
PC:S
=Codificação
fonética:
síntese;
R4
=Velocidade
de
processamento
semântico;
R9
=
Velocidade
de
execução
do
teste;
RG
=Raciocínio
Sequencial
Geral;
RQ
=
Raciocínio
Quantitativo;
RS
=
Relações
espaciais;
SS
=
Varredura
Espacial;
U3
=
Resistência
àdistorção
de
estímulos
auditivos;
US
=
Discriminação
de
sons
na
fala;
VL
=
Conhecimento
lexical;
VZ
=
Visualização;
WM
Memória
de
trabalho.
Fonte:
As
classificações
das
habilidades
específicas
são
baseadas
no
consenso
de
especialistas
(ver
Flanagan,
Ortiz
&
Alfonso,
2007)
e
nas
informações
apresentadas
nos
manuais
de
cada
bateria
cognitiva. Habilidade
WPPSI-
III
Gs Glr
Chaves
(R9) (P,
R9) Pesquisa
de
símbolo
WISC-
IV
Registros
(P,
R9) Chaves
(R9) Pesquisa
de
símbolos
(P,
R9)
DAS-
II
formação
(N,
R9)
Velocidade
de
processamento
informações nome
(NA;
Gs-
P) velocidade
para Recordação
imediata
de
objetos
(M6)
SB5
KABC-
II
Atlantis
retardado Atlântida
(MA,
L1)
(MA,
L1) Rebus
retardado (MA,
L1) Rebus
(MA,
L1)
WJ
III
COG
WJ
III
DS
(RE,
R9) velocidade
de
decisão visuais
(P,
R9) acompanhamento Menção
Rápida
de
Desenhos
(NA) Fluidez
de
recuperação
(FI) Aprendizagem
Auditiva
Visual
Atrasada
(MA) (E) aprendizagem
visual
auditiva
(P,
R9) Anulación Recordação
atrasada
do
nome
(MA) Recordação
do
nome
(MA)
Apêndice B 17
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apêndice C

Subteste WISC-
IV Carregamentos
de fator g
por faixa
etária e amostra ger

Tabela C-1 Cargas fatoriais g dos subtestes por faixa etária (continuação)

Subteste, por índice Índice 6-7 8-9 10-11 12-13 14-16 Todos

de Compreensão Verbal (ICV)

semelhanças .76 .79 .78 .78 .81 .79
Vocabulario .77 .83 .83 .83 .84 .82
Compreensão .70 .63 .72 .70 .74 .70
(Informação) .78 .80 .78 .80 .81 .79
(Palavras em pistas de contexto) .67 .73 .71 .73 .68 .70

Índice de Raciocínio Perceptivo (PRI)

desenho com cubos .60 .66 .70 .70 .68 .67
Conceitos com desenhos .60 .54 .55 .56 .58 .57
Matrizes .65 .69 .76 .67 .66 .68
(Dados incompletos) .57 .69 .66 .63 .61 .63

Índice de Memória de Trabalho (IMT)

espera de dígito .52 .56 .54 .45 .51 .51
sequência de números e letras .56 .61 .61 .62 .63 .60
(Aritmética) .76 .71 .76 .76 .74 .74

19
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20 Apêndice C

Tabela C-1 Cargas fatoriais g dos subtestes por faixa etária (continuação)
Subteste, por índice Índice 6-7 8-9 10-11 12-13 14-16 Todos

de velocidade de processamento (IVP)

chaves .38 .54 .52 .43 .51 .48
Pesquisa de símbolo .61 .63 .59 .55 .53 .58
(Registros) .24 .28 .25 .25 .24 .25

Fonte: Escala Wechsler de Inteligência para Crianças - Quarta Edição. Copyright © 2003 da Harcourt Assessment, Inc.
Reproduzido com permissão do editor. Todos os direitos reservados. Wechsler Intelligence Scale for Children e WISC são
marcas comerciais da Harcourt Assessment, Inc., registradas nos Estados Unidos e/ou em outras jurisdições.

Nota: Esses carregamentos do fator g são os carregamentos não rotacionados no primeiro fator usando o método de análise
de fator principal. Evidências suplementares aparecem entre parênteses.

Tabela C-2 Cargas fatoriais g dos Subtestes WISC-IV com base na amostra
de padronização geral

Subprueba modelo de análise Modelo de fatores aninhados AFC

Principal fatorial (1) (2) .75
Vocabulario .82 .75
(Informação) .79 .73
semelhanças .79 .77
(Aritmética) .74 .65
(Palavras em pistas de contexto) .70 .65
Compreensão .70 .69
Matrizes .68 .67
desenho com cubos .67 .62
(Figuras incompletas) .63 .62
sequência de números e letras .60 .57
Pesquisa de símbolo .58 .58
Conceitos com desenhos .57 .53
espera de dígito .51 .45
chaves .48 .21
(Registros) .25

Fonte: Escala Wechsler de Inteligência para Crianças - Quarta Edição Copyright © 2003 da Harcourt Assessment, Inc.
Reproduzido com permissão do editor. Todos os direitos reservados. Wechsler Intelligence Scale for Children e WISC
são marcas comerciais da Harcourt Assessment, Inc., registradas nos Estados Unidos e/ou em outras jurisdições.

Nota: Esses carregamentos do fator g são os carregamentos não rotacionados no primeiro fator usando o método de análise
de fator principal. Evidências suplementares aparecem entre parênteses. Os subtestes do WISC-IV são listados em ordem
hierárquica de acordo com suas cargas de fator g (do maior para o menor). A coluna (1) contém cargas de fator g com base
na amostra de padronização WISC-IV. A coluna (2) contém os resultados da análise fatorial confirmatória realizada por Timothy
Z. Keith (2006). As cargas nesta coluna foram derivadas de análises usando um modelo de fator aninhado, que
simplesmente assume que cada subteste mede tanto a carga fatorial g quanto uma habilidade ampla (fator). CFA =
análise fatorial confirmatória.
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Apêndice D

Características
psicométricas,
teóricas e qualitativas d
WISC-IV

21
 Tabela
D-1
Características
dos
subtestes
do
WISC-
IV
espera
de
dígito semelhanças desenho
com
cubos
Subprueba
Alto
(16) Mídia
(6-15) Mídia
(6-16)
Mídia
(6-11, Médio
(6-16)
Baixo
(6-9)
Consistência
interna
10-16)
Mídia
(6-7, Baixo
(8-9)
alto Alto
14-16)
(12-13) Mídia
(6-16)

Confiabili
Teste-
Reteste
Mídia
6
16
Gsm-
MS,
Médio
6
16
Gv
SR,VZ
–
Baixa/
Alta
Reflexividade/
Impulsividade
6 carga
fatorial
g
o
Idade
mínima
paraaquele
que
o
16 idade
máxima
para que
MW Gc-
VL,LD

teste
é
adequ
(linha a base)
O
teste
de
classificaçã
é
adequado
(limite)
de
CHC
moderado Baixo/ Alta/
Alta
Estimulação
da
linguagem
eu
lingüística
Ensaio
verbal,
Elaboração
visual,
Organização Concentração,
Distração distração
moderada retenção
de
atenção/ experiências
educacionais Oportunidades/
Experiências
culturais
Oportunidades/ estimulação
ambiental Capacidade
de
trabalhar
sob
pressão planejamento Flexibilidade/
Inflexibilidade Dependência/
Independência
do
campo
perceptivo

Carga
Requi
de
cultur
de
Fatores
mais
provávei
Desempenh
influência
em
(continue)
22 Apêndice D
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 sequência
de
números
e
letras Vocabulario chaves Conceitos
com
desenhos
Alto
(6-9, Mídia
(10-13, Alto
(10, Mídia
(6-9, Mídia
(8-16) Baixo
(6-7) Mídia
(6-14) (8-9,
Mídia
(6-16)
Mídia
615-16)
11-12,
14) 11)
12
-16) 15-16) Baixo
Consistência
interna
Alto
(8
-16) Mídia
(6-7) Mídia
(8-16) Mídia
(10-11)
Baixo
(6-7) (6-9,
12-16) Baixo
Teste-
Reteste
alto Baixo Mídia
6
16
Gf-
I
6
16
Gc-
VL,LD
Estimulação
de
linguagem
alta/
alta 6
16
Gs-
R9
16
Gs-
MW
Alta/
Alta
Retenção
de
atenção/
moderado Baixo/ B
/ aixo moderado
Oportunidades/
Experiências
Culturais Alerta
ao
meio
ambiente Oportunidades/
experiências
educacionais curiosidade
intelectual estimulação
ambiental Capacidade
de
trabalhar
sob
pressão planejamento elaboração
visual elaboração
verbal Acuidade
visual
Reflexividade/
Impulsividade distração Concentração Oportunidades/
experiências ao
meio
educacionais Alerta
ensaio
verbal
elaboração
visual distração distração
Concentração ambiente estimulação
da
linguagem estimulação
ambiental
(continue)
Apêndice D 23
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 figuras
incompletas Pesquisa
de
símbolo Compreensão Matrizes
Médio
(6-16)
Baixo
(6-7) Mídia
(8–
11) Baixo
(6–
7, Mídia
(6, Alto
(8–
9,
12) Mídia
(6–
7,
12–
16) Baixo
(7–
8)
9–
16) Alto
10–
11,
13–
16)
Consistência
interna
Mídia
(8-16) Mídia
(6–
9,
12–
13)
(10–
11)
Mídia
(8–
11) Mídia
(6–
9,
14–
16) Baixo
(14–
16)
Baixo
(6–
7, Baixo
(10–
13)
12–
16)
Teste-
Reteste
Mídia
6
16
Gv-
CF,
KO
Moderada/ Media
6
16
Gs
P,
–
R9
Baja/ Meio
6
16
Gc
LD,
–
Mídia
6
16
Gf
I
–
É
Alto/
Alto moderado Baixo/
Baixo moderado
Dependência/Acuidade
visual
do
campo
Independênciaperceptivo Alerta
ao
meio
ambiente dificuldades
visuais visual Retenção
de
atenção
distração/ ao
meio
ambiente
Capacidade
de
trabalhar
sob
pressão planejamento elaboração
visual elaboração
verbal Reflexividade/
ImpulsividadeAcuidade Oportunidades/
Experiências
Culturais Oportunidades/
experiências
educacionais Alerta estimulação
ambiental estimulação
da
linguagem
planejamento Flexibilidade/
Inflexibilidade Dependência/
Independência
do
campo
perceptivo Reflexividade/
Impulsividade
(continue)
24 Apêndice D
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 Aritmética Informação registros
Alto
(7,
9-10, Mídia
(6,
8, Alto
(15-16) Mídia
(6,
11-14)
15-16) Baixo
(7)
8-14) Mídia
(6-7, Baixo
(8-9,
12-16)
10-11)
Consistência
interna
Mídia
(6-7, Baixo
(8-9,
Mídia
(10-16)Baixo
(6-9) Alto
(10-11) Mídia
(6-9, 12-16)
10-11)
12-13)
Teste-
Reteste
alto alto Baixo
6
16
Gs-
p,
R9
Baja/
6 6
16
Gq-
A3 16
Gc-
KO
Alta/
Alta
Gf-
RQ
moderadoModerado/ moderado
elaboração
visual distração Concentração retenção
de
atenção/ dificuldades
auditivas Oportunidades/
experiências
educacionais
distração dificuldades
matemáticas Alerta
ao
meio
ambiente Oportunidades/
experiências
culturais curiosidade
intelectual Oportunidades/
experiências
educacionaisestimulação
ambiental Capacidade
de
trabalhar
sob
pressão planejamento elaboração
visual elaboração Acuidade
visual
verbal Reflexividade/
Impulsividade distração Concentração
retenção
de
atenção
(continue)
Apêndice D 25
Machine Translated by Google
(McGrew
&
Flanagan,
1998).
As
classificações
do
CHC
são
baseadas
no
consenso
de
especialistas
(por
exemplo,
Flanagan,
Ortiz,
Alfonso
et
al.,
2006).
As
cargas
do
fator
g
são
cortesia
de
Timothy
Z.
Keith Todas
as
classificações
incluídas
nesta
(Comunicação
pessoal,
14
de
outubro
2003). tabela
são
baseadas
nos
critérios
apresentados
na
referência
do
teste
de
inteligência:
avaliação
de
bateria
cruzada
Gf-
Gc Nota:
os
subtestes
em
negrito
são
novos;
os
subtestes
em
itálico
são
complementares;
os
subtestes
em
negrito
e
itálico
são
testes
suplementares.
Palavras
no
contexto
(pistas)
Mídia
(7-9, (6,
10-12,16)
13-15) Baixo
Consistência
interna
Mídia
(8-11, Baixo
(6-7,
12-13)
14-16)
Teste-
Reteste
Médio
6
16
Gc-
LD,
VL
Estimulação
de
linguagem
alta/
alta
Oportunidades/
experiências
educacionais estimulação
ambiental
26 Apêndice D
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 Tabela
D-2
Definições
das
características
psicométricas,
teóricas
e
qualitativas
da
escala,
critérios
de
avaliação
e
relevância
interpretativa
carga-
g Confi
abilidad
psicométrica Característica Categoría/
alto Baixo Metade Alto critério
de
avaliação
valores
altos
variam
amplamente
da
média
do
perfil
e
são
considerados
bons
indicadores
de
inteligência
geral
Fator
geral
ou
carga
do
fator
g
de
0,70
ou
mais
Testes
com
cargas
do
fator
g
não
devem A
carga
de
cada
teste
no
primeiro
fator
ou
componente
não
rotacionado
nos
testes
de
análise
fatorial
uma
bateria
de
inteligência
específica
ou
componentes
principais
com
todos
os
outros Coefi
cientes
abaixo
de
0,80 Coefi
cientes
entre
0,80
a
0,89 Coefi
cientes
de
0,90
ou
superior A
precisão
de
uma
pontuação
de
teste
(por
exemplo,
livre
de
erros
medição) Definição
Ajuda
a
determinar
o
quanto
uma
pontuação
de
teste
pode
variar
em
relação
a
outras É
um
indicador
importante
do
grau
em
que
as
pontuações
de
um
teste
dentro
do
perfil
de
uma
bateria
individual
medem
a
inteligência
geral. As
pontuações
dos
testes
não
são
confiáveis
o
suficiente
e
não
podem
ser
usadas
para
fazer
triagens
importantes
e/
ou
decisões
de
diagnóstico.
Precisa
ser
combinado
com
outros
testes
para
formar
um
composto
de
confiança
média
ou
alta Os
resultados
dos
testes
são
usados
moderadamente
para
tomar
decisões
de
triagem
ou
podem
ser
confiáveis
e
podem
ser
combinados
com
outros
testes
para
formar
um
composto
com
alta
confiabilidade. Os
resultados
dos
testes
são
suficientemente
confiáveis
e
podem
ser
usados
para
tomar
decisões
diagnósticas. É
importante
tomar
decisões
educacionais
e/
ou
diagnósticas. relevância
interpretativa
(Continue)
Apêndice D 27
Machine Translated by Google
 Tabela
D-2
(continuação)
Linha
superior
do
teste Linha
de
base
teste Característica Categoría/
Inapropriado apropriado Baixo Metade critério
de
avaliação
O
teste
contém
um
número
suficiente
de
itens
difíceis
para
distinguir
de
forma
confiável
entre
indivíduos
que
funcionam
dentro
da
média,
média
alta
e
acima
das
faixas. Uma
pontuação
natural
de
1está
associada
a
uma
pontuação
padrão
que
não
é
mais
do
que
2
desvios
padrão
abaixo
da
média
normativa
do
teste. Uma
pontuação
natural
de
1está
associada
a
uma
pontuação
padrão
que
está
mais
de
2
desvios
padrão
abaixo
da
média
normativa
do
teste. O
teste
contém
um
número
suficiente
de
itens
fáceis
para
distinguir
de
forma
confiável
entre
indivíduos
que
funcionam
nas
faixas
média,
baixa
e
limítrofe. Uma
cobrança
de
0,50
ou
menos Uma
carga
de
0,51
a
0,69 Definição
Um
teste
com
linha
de
base
inadequada
ou
número
insuficiente
de
itens
fáceis
pode
não
ser
capaz
de
limitar.
Além
disso,
os
testes
com
uma
linha
de
base
inadequada
não
podem
discriminar
de
forma
confiável
entre
indivíduos
que
funcionam
dentro
das
faixas
de
retardo
mental
médio,
baixo
e
graus
(por
exemplo,
leve,
moderado) Um
teste
com
uma
linha
de
base
adequada
pode
limitar.
Além
disso,
testes
com
linhas
de
base
adequadas
podem
discriminar
com
segurança
entre
diferentes
indivíduos
funcionando
dentro
das
faixas
de
retardo
mental
médio,
baixo
e
graus
(por
exemplo,
leve,
moderado). Espera-
se
que
os
testes
com
baixas
cargas
do
fator
g
variem
da
média
do
perfil,
pois
os
testes
dentro
dessa
classificação
são
considerados
indicadores
ruins
de
inteligência
geral Testes
com
cargas
médias
do
fator
g
podem
variar
da
média
do
perfil,
uma
vez
que
testes
dentro
dessa
classificação
são
considerados
indicadores
aceitáveis
de
inteligência
geral. relevância
interpretativa
28 Apêndice D
Machine Translated by Google
 Gradientes
de
reagente1
Inapropriado apropriado
Um
teste
com
características
de
bons
gradientes
de
itens
tem
espaçados
quase
igualmente
em
relação
ao
seu
nível
de
dificuldade
em
toda
aescala
do
teste,
e
a
distância
entre
os
itens
épequena
o
suficiente
para
permitir
adiscriminação.
confiável
entre
indivíduos
em
uma
característica
latente
que
émedida
através
do
teste.
Existe
uma
violação
de
gradiente
item
quando
um
aumento
de
uma
unidade
na
pontuação
natural
resulta
em
uma
alteração
de
mais
de
um
terço
de
um
desvio
padrão
nos
valores
da
pontuação
padrão.
As
violações
nos
gradientes
de
itens
são
identificadas
em
cada
teste,
calculando
a
alteração
na
pontuação
padrão
para
cada
possível
alteração
na
pontuação
natural
do
teste. Uma
pontuação
natural
máxima
está
associada
auma
pontuação
padrão
que
não
é
mais
do
que
2
desvios
padrão
acima
da
média
normativa
do
teste. A
pontuação
natural
máxima
do
teste
está
associada
a
uma
pontuação
padrão
superior
a2
desvios
padrão
acima
da
média
normativa
do
teste.
Um
teste
com
um
resultado
final
inadequado
ou
um
número
insuficiente
de
itens
difíceis
não
fará
distinção
entre
média,
média
alta
e
acima.
Um
teste
com
uma
linha
limite
inadequada
não
pode
discriminar
de
forma
confiável
entre
indivíduos
que
funcionam
nas
faixas
confiáveis
entre
diferentes
níveis
de
superdotação. O
teste
com
uma
linha
de
limite
adequada
pode
distinguir
os
diferentes
graus
de
talento.
forma
confiável
entre
os
indivíduos
que
funcionam
dentro
da
média,
média
alta
e
acima
dos
intervalos.
Além
disso,
os
testes
com
uma
linha
limite
adequada
podem
discriminar
com
segurança
entre
(Continue)
Apêndice D 29
Machine Translated by Google
 Tabela
D-2
(continuação)
Classificação
da
capacidade
específica
Gf-
Gc
(Estrato
I) Característica Categoría/
deficiente Aceitável Bem critério
de
avaliação
>
15%
das
violações >
5%
a
<
15%
de
violações Violações
de
<
5%.
Definição
Uma
descrição
das
habilidades
amplas
subjacentes
aos
testes
de
inteligência
com
base
em
análises
confirmatórias
de
fator
teste
Gf-
Gc
em
estudos
de
pesquisa.
Os
itens
são
indivíduos
espaçados
inconsistentemente
na
característica
latente
sendo
medidos
em
relação
ao
seu
nível
de
dificuldade
em
diferentes
pontos
ao
longo
da
escala,
resultando
em
discriminação
geralmente
não
confiável
entre
aqueles
na
escala. Os
itens
não
são
igualmente
espaçados
em
relação
ao
seu
nível
de
dificuldade
em
certos
pontos
ao
longo
da
escala,
resultando
em
discriminação
aceitável
entre
os
indivíduos
na
característica
latente
que
émedida
ao
longo
do
teste Os
itens
são
espaçados
quase
na
mesma
distância
em
relação
ao
seu
nível
de
dificuldade
em
toda
a
escala,
e
adistância
entre
os
itens
épequena
o
suficiente
para
permitir
uma
discriminação
confiável
entre
os
indivíduos
na
característica
latente
que
émedida
por
meio
do
teste relevância
interpretativa
conduzir
interpretação
e
discussão
Útil
(ou
seja,
em
termos
de
habilidade
básica
e
contínua
subjacente
a
um
grupo
específico
de
desempenho
no
nível
de
habilidade
ampla
dos
testes)
30 Apêndice D
Machine Translated by Google
 Característica Categoría/ Grau
de
carga
cultural
Baixo Metade Alto critério
de
avaliação
O
desempenho
no
teste
é
minimamente
influenciado
pela
exposição
à
cultura
dominante. O
desempenho
no
teste
é
moderadamente
influenciado
pela
exposição
à
cultura
dominante. O
desempenho
no
teste
é
significativamente
influenciado
pela
exposição
à
cultura
dominante. Definição
O
grau
em
que
o
conhecimento
ou
experiência
cultural
é
necessário
para
executar
a
tarefa.
Supõe-
se
que
o
nível
de
aculturação
do
examinando
afetará
seu
desempenho
em
maior
grau
em
testes
que
dependem
de
conhecimento
cumulativo
(exposição
à
cultura)
do
que
em
testes
medem
processos
básicos
de
aprendizagem
e
experiências
adquiridas
(que
vêm
de
uma Uma
descrição
das
habilidades
específicas
subjacentes
aos
testes
de
inteligência
com
base
no
consenso
de
especialistas
sobre
validade
de
conteúdo
É
possível
considerar
que
as
pontuações
obtidas
por
examinandos
com
uma
cultura
diferente
podem
ter
uma
influência
mínima
da
cultura. As
pontuações
obtidas
pelos
participantes
do
teste
com
uma
cultura
diferente
devem
ser
interpretadas
com
cautela,
pois
podem
ser
falsamente
baixas. As
pontuações
obtidas
pelos
participantes
do
teste
com
uma
cultura
diferente
não
devem
ser
interpretadas
como
uma
estimativa
válida
de
capacidade,
pois
provavelmente
serão
falsamente
baixas. relevância
interpretativa
É
importante
determinar
ograu
em
que
o
conhecimento
do
teste
da
informação
e/
ou
convenções
culturais
pode
afetar
odesempenho
do É
importante
determinar
ograu
de
habilidades
específicas
medido
pelo
teste
de
confiança
que
épossível
estabelecer
ao
discutir
o
desempenho
em
termos
de
habilidade
ou
(Continue)
Apêndice D 31
Machine Translated by Google
 Tabela
D-2
(continuação)
dificuldades
auditivas ambiental Antecedentes/
infl
uências Nível
de
exigência
linguística Característica Categoría/
Baixo Metade Alto critério
de
avaliação
Uma
história
de
problemas
relevantes
na
percepção
de
estímulos
auditivos
pode
afetar
ograu
em
que
o
examinando
discrimina
com
precisão
os
estímulos
auditivos. A
administração
do
teste
requer
o
mínimo
de
linguagem
O
desempenho
do
teste
depende
menos
do
nível
mínimo
de
proficiência
em
linguagem
expressiva/
receptiva
do
examinando. A
aplicação
do
teste
requer
um
nível
moderado
de
linguagem
expressiva/
receptiva.
O
desempenho
ideal
no
teste
requer
um
nível
moderado
de
proficiência
no
idioma
por
parte
do
examinando. A
aplicação
do
teste
requer
um
alto
nível
de
linguagem
expressiva/
receptiva.
O
desempenho
ideal
do
teste
requer
um
alto
nível
de
proficiência
no
idioma
por
parte
do
examinando Definição
importante
ao
interpretar
Éas
pontuações
obtidas
em
testes
que
exigem
o
examinando
processe
ou
discrimine
efetivamente
estímulos
auditivos
antes
de
fornecer
uma
resposta
(por
exemplo,
sentenças
no
WPPSI) As
pontuações
obtidas
por
examinandos
que
falam
um
idioma
diferente
e/
ou
têm
proficiência
limitada
no
idioma
são
minimamente
influenciadas
pelos
requisitos
do
idioma.
Portanto,
as
pontuações
podem
ser
interpretadas
como
estimativas
de
suas
respectivas
habilidades
cognitivas
subjacentes
quando
apoiadas
por
outras
fontes
de
informação. As
pontuações
obtidas
por
examinandos
com
um
idioma
diferente
e/
ou
por
aqueles
com
proficiência
limitada
no
idioma
devem
ser
interpretadas
com
cuidado,
pois
as
pontuações
podem
ser
falsamente
baixas. As
pontuações
obtidas
por
candidatos
com
um
idioma
diferente
e/
ou
por
aqueles
com
proficiência
limitada
no
idioma
não
podem
ser
indicadores
válidos
de
habilidade É
importante
determinar
ograu
em
que
as
exigências
de
linguagem
necessárias
para
fazer
um
teste
podem
comprometer
o
desempenho
ideal.O
grau
em
que
o
teste
requer
habilidades
para
entender
as
instruções
do
teste
e
fornecer
uma
resposta
adequada.
de
linguagem
expressiva/
receptiva
para
que
sua
aplicação
seja
adequada,
bem
como
o
grau
de
competência
linguística
exigido
pelo
examinando relevância
interpretativa
32 Apêndice D
Machine Translated by Google
 Experiências
e
oportunidades
educacionais. Experiências
e
oportunidades
culturais. estimulação
da
linguagem matemáticas Dificuldades dificuldades
de
leitura Característica Categoría/ dificuldades
visuais
critério
de
avaliação
grau
em
que
o
examinando
foi
exposto
a
Ouma
ampla
gama
de
experiências
educacionais
formais
einformais grau
em
que
o
examinando
foi
exposto
a
Ouma
ampla
gama
de
oportunidades
e
experiências
que
fornecem
conhecimento
da
cultura
dominante O
grau
em
que
a
capacidade
do
examinando
de
comunicar
interações
frequentes
com
o
ambiente
verbal
foi
influenciada
por matemáticas Um
histórico
de
grandes
problemas
com Uma
história
de
problemas
significativos
com
a
leitura. Definição
o
grau
em
que
o
examinando
discrimina Um
histórico
de
problemas
relevantes
na
percepção
de
estímulos
visuais
pode
afetar
precisamente
os
estímulos
visuais
É
importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
que
medem
informações
gerais
(verbais)
adquiridas
por
meio
de
educação
direta
e
indireta
(por
exemplo,
informações) É
importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
que
contêm
itens
que
(direta
ou
indiretamente)
assumem
que
o
examinando
conhece
convenções
ou
fatos
culturais
específicos
e/
ou
gerais
(por
exemplo,
Compreensão). importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
envolvendo
um
grau
moderado
a
alto
de
estímulos
verbais
(por
exemplo,
Vocabulário) importante
ao
interpretar
Épontuações
obtidas
em
testes
que
exigem
oexaminado
execute
e/
ou
compreenda
operações
ou
regras
matemáticas
(por
exemplo,
aritmética) É
importante
na
interpretação
das
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
ahabilidade
do
examinando
em
ler
informações
pode
ter
um
impacto
direto
em
sua
capacidade
de
responder
e/
ou
na
qualidade
da
resposta
(por
exemplo,
últimos
itens
de
Aritmética). importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
que
exigem
oexaminando
perceba
e/
ou
discrimine
efetivamente
informações
visuais
antes
de
fornecer
uma
resposta
(por
exemplo,
Matrizes)
É relevância
interpretativa É
(Continue)
Apêndice D 33
Machine Translated by Google
 Tabela
D-2
(continuação)
Concentração Retenção
de
atenção
distração/ SITUACIONAL curiosidade
intelectual Alerta
para
o característica
ambiente Categoría/
Capacidade
de
responder
sob
pressão INDIVÍDUOS/ INFLUÊNCIAS
critério
de
avaliação
grau
em
que
o
examinando
é
capaz
Ode
manter
um
nível
ótimo
de
desempenho
durante
um
período
de
tempo
especificado
(vigilância) capacidade
de
um
examinando
de
se
Aconcentrar
em
um
estímulo
por
um
período
prolongado
de
tempo
(atenção
sustentada) A
capacidade
do
examinando
de
se
concentrar
(atenção
dividida)
ou
em
um
estímulo
específico
em
dois
ou
mais
estímulos
contrários
ao
mesmo
tempo
sob
condições
de
distração
(atenção
seletiva). O
grau
em
que
o
examinando
mostra
uma
tendência
a
buscar
eexplorar
novos
conhecimentos
e
aprendizados. O
grau
em
que
o
examinando
presta
atenção
ao
seu
ambiente Definição
importante
ao
interpretar
as
pontuações
do
teste
de
velocidade
nas
Escalas
de
Desempenho
Wechsler
(por
exemplo,
Pesquisa
de
Símbolos). importante
ao
interpretar
as
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
o
desempenho
ideal
requer
esforço
sustentado
e
concentrado
por
parte
do
examinando
(por
exemplo,
Keys). importante
ao
interpretar
Éas
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
a
atenção
pode
facilitar
e
inibir
odesempenho
de
um
examinando
em
um
grau
significativo
ou
nos
quais
estímulos
opostos
e/
ou
distratores
podem
afetar
significativamente
o
desempenho
(por
exemplo,
Span
of
digits,
Passwords,
Search
de
Símbolos,
Sequência
de
números
e
letras) É
importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
que
envolvem
informações
que
geralmente
são
adquiridas
por
meio
de
educação
informal
e
experiências
de
aprendizado
(por
exemplo,
Matrizes) importante
ao
interpretar
as
pontuações
obtidas
em
testes
que
medem
o
conhecimento
que
os
indivíduos
que
estão
atentos
ao
ambiente
adquirem
informalmente
(por
exemplo,
Compreensão).
É É É relevância
interpretativa
34 Apêndice D
Machine Translated by Google
 elaboração
verbal ensaio
verbal Dependência
vs
independência
do
campo
perceptivo reflexividade
ximpulsividade Daltonismo motores Coordenação
memória
de
longo
prazo) tendência
consistente
de
um
examinando
para
responder
deliberadamente
(reflexivamente)
ou
rapidamente
(impulsivamente)
quando
confrontado
com
situações
de
resolução
de
problemas Um
defeito
visual
congênito
que
causa
a
incapacidade
do
examinando
de
identificar
e
distinguir
uma
cor
da
outra capacidade
de
um
examinando
de
coordenar
o
movimento
de
seus
olhos,
mãos
ededos
ao
segurar
e/
ou
manipular
objetos
É
a
estratégia
de
relacionar
verbalmente
novas
informações
com
informações
existentes
já
para
facilitar
atransferência
de
informações
para
o
armazenamento
de
conhecimento
adquirido
(ou
seja, A
estratégia
de
repetição
verbal
(informação
implícita
ou
explícita)
da
informação
na
memória
de
curto
prazo
para
facilitar
o
uso
imediato
da tendência
do
examinando
de
ser
Asignificativamente
afetado
(dependente)
ou
não
afetado
(independente)
por
fatores
ou
estímulos
irrelevantes
em
um
campo
perceptivo A A
importante
na
interpretação
dos
escores
obtidos
em
testes
nos
quais
oexaminando
utiliza
estratégias
de
repetição
verbal
para
facilitar
seu
desempenho
(por
exemplo,
retenção
de
dígitos
esucessão
de
números
e
letras). interpretação
dos
resultados
dos
testes
que
o
uso
do
examinando
de
estratégias
ensaio
verbal
pode
facilitar
o
desempenho
(por
exemplo,
extensão
de
dígitos,
sequência
de
números
e
letras). importante
ao
interpretar
pontuações
de
testes
que
são
moderada
ou
altamente
suscetíveis
a
erros
de
desempenho
quando
estímulos
irrelevantes
tornam-
se
o
foco
da
atenção
do
examinando
(por
exemplo,
figuras
incompletas). É
importante
ao
interpretar
pontuações
em
testes
nos
quais
odesempenho
pode
ser
facilitado
ou
inibido
pelo
cuidado
que
o
examinado
tem
em
responder
(por
exemplo,
testes
cronometrados
envolvendo
resolução
de
problemas,
como
ordenação
de
desenhos) importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
que
requerem
percepção
precisa
de
estímulos
cores
(por
exemplo,
matrizes
de
Wechsler) Importante
ao
interpretar
as
pontuações
obtidas
pontuações
na
maioria
dos
testes
da
Escala
de
Desempenho
Wechsler
(por
exemplo,
Wechsler
Puzzle)
É É
na É É
(Continue)
Apêndice D 35
Machine Translated by Google
2
Definições
específicas
selecionadas
de
CHC
(estrato
I)
podem
ser
encontradas
no
apêndice
A
do
CD-
ROM.
Ver
também
Carroll
(1993)
e
McGrew
e
Flanagan
(1998). 1Estas
características
de
teste
são
muitas
vezes
referidas
como
densidade
do
reagente. Tabela
D-2
monitoramento/ Organização elaboração
visual Característica Categoría/
Regulamento planejamento
(Continuação)
critério
de
avaliação
processo
de
avaliação
quão
bem
É
ouma
estratégia
ou
plano
selecionado
está
funcionando
e,
em
seguida,
decidir
se
deve
continuar,
modificar
ou
descontinuar
essa
estratégia
ou
plano. É
o
processo
de
desenvolvimento
métodos
ou
soluções
eficientes
de
início
de
problemas
(por
exemplo,
planejamento
ou
pensamento
antecipado)
para
um
problema
antes
do É
a
estratégia
de
agrupar
diferentes
peças
de
recuperação
de
informação
ou
grupos
de
informação
para
ajudar
a É
a
estratégia
de
relacionar
visualmente
novas
informações
com
informações
existentes
já
para
facilitar
atransferência
de
informações
para
a
memória
de
longo
prazo)
armazenamento
de
conhecimento
adquirido
(ou
seja, Definição
É
importante
ao
interpretar
as
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
o
examinando
tem
a
oportunidade
de
modificar
ou
manter
seu
modo
atual
de
responder
para
facilitar
o
desempenho
(por
exemplo, importante
ao
interpretar
Éas
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
o
desempenho
ideal
pode
ser
facilitado
por
meio
de
uma
avaliação
cuidadosa
da
tarefa
antes
de
respondê-
la
(por
exemplo,
quebra-
cabeças). É
importante
ao
interpretar
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
representações
visuais
de
estímulos
teste
podem
ser
usadas
para
facilitar
o
desempenho
(por
exemplo,
sequenciamento
de
letras
e
números;
tarefas
de
memória).
associativo)
em
testes
que
exigem
oexaminado
perceba
e,
em
seguida,
recupere
uma
quantidade
moderada
de
informações
(por
exemplo,
sequência
de
números
e
letras) É
importante
ao
interpretar
as
pontuações
obtidas
em
testes
nos
quais
o
novo
estímulo
pode
ser
codificado
verbalmente
para
facilitar
o
desempenho
(por
exemplo,
pistas,
tarefas
de
memória
associativa). relevância
interpretativa
36 Apêndice D
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Apêndice E

Protocolo de
registro interpretativo d
WISC-IV

Passo 1. Registre as pontuações padrão da

criança (IQC e Índices) e pontuações
de escala dos subtestes do WISC-IV
Para obter o QI e os índices, a pontuação padrão, o intervalo de confiança, a
classificação percentil e a categoria descritiva devem ser registrados. Para subtestes,
registre apenas a pontuação da escala e a classificação do percentil. (Consulte a
Referência Rápida 4-1, “Localização das Informações no Manual de Aplicação e
Pontuação (A&S) do WISC-IV e o Manual Técnico e Interpretativo (T&I) do WISC-
IV localizado em Necessário para Conversão de Pontuação”, bem como a Referência
Rápida 4- 4 para categorias descritivas).

categoria
Índice/ Subteste Puntuación CI 95% classificação percentil descritiva

Compreensão verbal

semelhanças

Vocabulario

Compreensão

(Informação)

(Palavras em pistas de contexto)

(continue)

37
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38 Apêndice E

categoria
Índice/ Subteste Puntuación CI 95% classificação percentil descritiva

raciocínio perceptivo

desenho com cubos

Conceitos com desenhos

Matrizes

(Figuras incompletas)

memória de trabalho

espera de dígito

sequência de números e letras

(Aritmética)

Velocidade de processamento

chaves

Pesquisa de símbolo

(Registros)

CIT

Nota: Os testes entre parênteses são medidas suplementares. CI = intervalo de confiança.

ETAPA 2. Determine a melhor maneira de resumir a capacidade

intelectual geral

Etapa 2a. Para determinar se o CIT é interpretável, o índice mais baixo

deve ser subtraído do mais alto

Nome do índice:
_______ ________ _________

Pontuações do Índice Padrão: Maior Diferença Menor

A magnitude da diferença é inferior a 1,5 desvio padrão (<23

pontos)? Mas
Se a resposta for NÃO, continue com a etapa 2b.
Se a resposta for SIM, o CIT pode ser interpretado como uma estimativa confiável e válida
da capacidade intelectual geral da criança.
Machine Translated by Google

Apêndice E 39

Consulte a Referência Rápida 4-5 para obter um exemplo de como descrever o CIT em um relatório
psicológico.

Passo 2b. Para determinar se o Índice de Habilidade Geral (ICG) pode

ser usado para resumir a habilidade intelectual geral, a diferença entre o
ICV e o IRP deve ser calculada.
____ ___ _________

Índice: ICV IRP Diferença

A magnitude da diferença é inferior a 1,5 desvio padrão (<23 pontos)?

Mas

Se a resposta for NÃO, continue com a etapa 3.

Se a resposta for SIM, o GCI pode ser calculado e interpretado como uma estimativa
avaliação confiável e válida da capacidade intelectual geral de uma criança.

Para calcular o ICG, some os escores da escala da criança nos três subtestes ICV e três IRP e,
posteriormente, procure essa soma no apêndice F1 para determinar o ICG.

Pontuações da escala:

___ ___ ___ ___ ___ ___ ____________________________ _____

SE VB CM DC CD MT (Soma das pontuações da escala) (ICG)

Consulte a Referência Rápida 4-6 para obter um exemplo de como descrever o ICG em um relatório psicológico.

PASSO 3. Determine se cada um dos quatro índices é unitário e,

portanto, interpretável Passo

3a. Calcule a diferença entre a pontuação mais alta e mais baixa

da escala dos Subtestes ICV

Pontuações da escala ICV:

________ ________ _________

(Superior) (Inferior) (Diferença)

A diferença é <5? Mas

• Se a resposta for SIM, o ICV representa um Índice Unitário. • Se a resposta

for NÃO, o ICV não deve ser interpretado como representando um índice unitário.

Prossiga para a Etapa 3b.

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40 Apêndice E

Passo 3b. Calcule a diferença entre a pontuação mais alta e

mais baixa da escala dos subtestes IRP
Pontuações de escala de IRP: ________ ________ _________
(Superior) (Inferior) (Diferença)

A diferença é <5? Mas

• Se a resposta for SIM, o IRP representa um índice unitário. • Se a

resposta for NÃO, não interprete que o IRP representa um Unit Index.
Prossiga para a Etapa 3c.

Passo 3c. Calcule a diferença entre as pontuações da escala dos

subtestes do IMT
Pontuações da escala IMT: ________ ________ _________
(Superior) (Inferior) (Diferença)

A diferença é <5? Mas

• Se a resposta for SIM, o IMT representa um Índice Unitário.
• Se a resposta for NÃO, o IMT não deve ser interpretado como representando um Índice Unitário.
Vá para a Etapa 3d.

passo 3d. Calcule a diferença entre as pontuações da

escala dos subtestes de IVP
Pontuações da escala IVP: ________ ________ _________
(Superior) (Inferior) (Diferença)

A diferença é <5? Mas

• Se a resposta for SIM, IVP representa um Índice de Unidade. •

Se a resposta for NÃO, não interprete que o IVP representa um índice unitário.

Prossiga para a Etapa 4. Se nenhum dos quatro índices for interpretável, consulte as páginas 149 e
150, bem como a Etapa 7 para opções adicionais de interpretação.

ETAPA 4. Determinar os pontos fortes e fracos regulatórios no

perfil do índice

Registre o nome de cada Índice Interpretável na tabela abaixo. Registre a pontuação padrão para
cada Índice Interpretável. Coloque uma marca de seleção na célula que corresponde à categoria
normativa apropriada para cada Índice.
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Apêndice E 41

índice pontuação Fraqueza Fortaleza

interpretável padrão regulatória <85 Média 85-115 normativa >115

ETAPA 5. Determinar pontos fortes e fracos pessoais no perfil do

índice

Passo 5a. Calcule a média dos Índices da criança e arredonde para o

decimal mais próximo. Observe que todos os Índices (interpretáveis
e não interpretáveis) estão incluídos no cálculo da média

_____ ____ ____ ____ _____

4 ______________
(ICV) (IRP) (IMT) (IVP) (Suma) (Média do Índice)

Passo 5b. Complete a tabela a seguir, conforme indicado abaixo:

• Registre o nome de cada Índice Interpretável na coluna (1). • Registre

cada pontuação padrão do Índice Interpretável na coluna (2). • Registre a média de
todos os Índices (obtidos na etapa 5a) na coluna (3). • Registre a diferença (ou seja,
pontuação padrão menos a média) na coluna (4). • Registre o valor crítico necessário para
que a diferença seja considerada significativa na coluna (5) (esses valores estão incluídos
na Tabela de Forças/Fraquezas Pessoais para idades de 6 a 16 anos).

• Se a diferença for igual ou maior que o valor crítico, registre um FP para uma diferença
positiva (+) ou um DP para uma diferença negativa (-).

Força pessoal ou
índice pontuação meios de comunicação
fraqueza pessoal
interpretável padrão Diferença Valor crítico + / – + / (FP ou DP)
–+/–

+/–
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42 Apêndice E

Tabela de pontos fortes e fracos pessoais para idades de 6 a 16 anos

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

ICV 7.9 7.7 7.3 7.1 7.1 6.9 6.1 6,6 6,2 6.2 6.2

IRP 7,9 7,7 7.1 10.9 10,9 6,9 6.8 6,9 7,2 7.2 7.5

IMT 7,6 8,2 7,6 7,7 7.7 7.2 6.8 7,5 6,9 7.2 6.9

IVP 9.8 10,3 8,4 8,5 8.2 7.8 8,0 8.1 8,0 7.7 8,0

Observação: os valores críticos listados nesta tabela estão no nível de significância p<0,05. Para valores
críticos no nível de significância p<0,01, consulte a Tabela 4-3.

Existem Pontos Fortes ou Fraquezas Pessoais evidentes no Perfil do Índice da Criança? Mas

• Se a resposta for SIM, continue com a Etapa 5c. •

Se a resposta for NÃO, vá diretamente para a Etapa 6.

Passo 5c. Determinar se as Forças e Fraquezas Pessoais são

incomuns (taxa de base < 10%) na população em geral

Infrequente (IF)
Índice Diferença (Etapa 5b) FP ou DP (Etapa 5b) Valor crítico ou Frequente (F)
ICV ÿ14

IRP ÿ13,5

EU SOU T ÿ15

IVP >17

Nota: A diferença relatada nesta tabela é apenas para os Índices de Unidade identificados como
Forças Pessoais (PF) ou Fraquezas Pessoais (PD) na Etapa 5b. Diferenças iguais ou superiores ao valor
crítico listado na quarta coluna devem ser descritas como Infreqüentes (I). Diferenças menores que o valor
crítico devem ser descritas como Frequentes (F).

Existem forças ou fraquezas pessoais incomuns no Perfil do Índice da criança? Mas

• Se a resposta for SIM, continue com a Etapa 5d. •

Se a resposta for NÃO, continue com a Etapa 6.

Passo 5d. Determine se algum dos índices interpretáveis são pontos

pendentes ou pontos prioritários

Revise as conclusões nas Etapas 4, 5b e 5c. No gráfico abaixo, coloque uma marca de seleção
para cada Índice relevante na coluna que descreve com precisão as descobertas para
Machine Translated by Google

Apêndice E 43

esse Índice. Um Índice que é tanto uma Força Normativa quanto uma Força Pessoal Rara
deve ser identificado como um Destaque. Um índice de que tanto uma fraqueza regulatória
quanto uma fraqueza pessoal pouco frequente devem ser identificados como um ponto
prioritário.

FN DN PF DP pouco frequente Apontar Apontar

Índice (Passo 4) (Passo 4) (Etapa 5b) (Etapa 5b) (Etapa 5c) notável Prioritario

ICV

IRP

EU SOU T

IVP

Nota: FN = Resistência normativa; DN = Fraqueza regulatória; FP = Força Pessoal; DP = Fraqueza pessoal.

Continue com a etapa 6.

ETAPA 6. Interpretar as flutuações no perfil

do índice da criança

Use a Referência Rápida 4-10 para obter as definições dos vários termos usados para
classificar Índices (por exemplo, Hot Spot, Hot Spot, etc.) e inclua um parágrafo em seu
relatório que defina esses termos para o leitor. Consulte a Referência Rápida 4-11 para
obter descrições das 12 combinações possíveis que as Etapas 3 a 5 podem produzir.
Interprete cada índice em um parágrafo separado; comece com os pontos fortes
(incluindo os pontos notáveis), depois os pontos fracos (incluindo os pontos prioritários) e
depois descreva os Índices que não são pontos fortes ou fracos, bem como aqueles que
não são interpretáveis.
Nota: O protocolo de registro no Apêndice G pode ajudá-lo a registrar todos os resultados
do WISC-IV, juntamente com suas impressões clínicas e sugestões para comparações
clínicas entre os novos Grupos Clínicos do WISC-IV. Se você administrou algum ou todos
os subtestes suplementares do WISC-IV com o objetivo de fazer comparações clínicas
planejadas ou, com base em seu julgamento clínico, acredita que comparações clínicas
post hoc com base na administração de subteste suplementar podem fornecer informações
úteis, prossiga para a Etapa 7 .

ETAPA 7. (Opcional) Realizar comparações clínicas selecionadas

Existem seis comparações clínicas possíveis; selecione quais dos seis (se houver) são
adequados para comparação com base no motivo da visita ou nos resultados da avaliação
(consulte a Referência Rápida 4-12).
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44 Apêndice E

Passo 7a. Determine se cada grupo clínico é unitário. Usando o

gráfico abaixo (à esquerda), registre a pontuação da escala (PE)
para cada subteste relevante. Nas linhas à direita do gráfico, subtraia
a pontuação da escala mais baixa da mais alta para calcular as diferenças.
Se a diferença for igual ou superior a 5 pontos (1,5 DP), o grupo clínico
relacionado não é unitário e não pode ser usado para comparações
clínicas. Se a diferença for inferior a 5 pontos, então o grupo clínico
é unitário. Só é possível fazer comparações clínicas quando os grupos a
serem comparados são unitários

PE Subteste Raciocínio Fluido (Gf)

Matrizes + Conceitos com imagens + Aritmética _______ _______ _ ________
MT Superior - Inferior = Diferença
Processamento Visual (Gv)
CD
Design com cubos + figuras incompletas _______ _______ _ ________

Superior - Inferior = Diferença

COM
Raciocínio fluido não verbal (Gf-não verbal)

CC Matrizes + Conceitos com desenhos _______ _______ _ ________

Superior - Inferior = Diferença

SER
Raciocínio verbal fluido (Gf-verbal)
Semelhanças + Palavras no contexto (pistas) _______ _______ _ ________

Superior - Inferior = Diferença

Conhecimento lexical (Gc-VL)
SE
Palavras no contexto (pistas) + Vocabulário _______ _______ _ ________

Superior - Inferior = Diferença

PC
Informações gerais (Gc-K0)
Compreensão + Informação _______ _______ _ ________
VB
Superior - Inferior = Diferença

CM Memória de longo prazo (Gc-LTM)

Vocabulário + Informação _______ _______ _ ________

EM Superior - Inferior = Diferença

Memória de curto prazo (Gsm-MW)
NL Sequência de números e letras + Span de dígitos _______ _______ _ ________

Superior - Inferior = Diferença

RD
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Apêndice E 45

Passo 7b. Apenas para grupos unitários, devem ser somados os

escores escalares dos subtestes que compõem o grupo.
Converta as somas das pontuações da escala em pontuações padrão que
tenham uma média de 100 e um desvio padrão de 15 de acordo com o Apêndice H.

___ ___ __ ___________________________ ___ gf

MT + CD + AR = Soma das pontuações da escala =
___ __ ___________________________ ___ Gv
DC + FI = Soma das pontuações da escala =
___ ___ ___________________________ ___ Gf-não verbal
MT + CD = Soma das pontuações da escala =
___ ___ ___________________________ ___ Gf-verbal
SE + PC = Soma das pontuações da escala =
___ ___ ___________________________ ___ Gc-VL
PC + VB = Soma das pontuações da escala =
___ __ ___________________________ ___ Gc-K0
CM + IN = Soma das pontuações da escala =
___ __ ___________________________ ___ Gc-LTM
VB + IN = Soma das pontuações da escala =
___ __ ___________________________ ___ Gsm-MW
NL + RD = Soma das pontuações da escala

Passo 7c. Realizar comparações clínicas planejadas

Calcule a diferença entre os grupos na comparação. Se a magnitude da diferença for igual ou maior que o valor
relatado na tabela a seguir, ela é rara. Se a magnitude da diferença for menor que o valor na tabela, então a
diferença é frequente.

comparações clínicas Diferença de valor crítico (use Frequente (F)

os valores da Etapa 7b) Pouco frequente (SE)

Gf vs Gv ÿ21

Gf-não verbal vs Gv ÿ24

Gf-não verbal vs Gf-verbal ÿ24

Gc-VL vs Gc-K0 ÿ17

Gc-LTM vs Gsm-MW ÿ24

Gc-LTM vs Gf-verbal ÿ17

Nota: Diferenças iguais ou superiores aos valores críticos listados na terceira coluna desta tabela devem
ser indicadas como Infrequentes (IF). Diferenças menores que esses valores críticos devem ser indicadas
como Frequentes (F).
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46 Apêndice E

Passo 7d. Descrever os resultados das comparações clínicas planejadas

Independentemente do resultado da Etapa 7c, é necessário revisar a Referência Rápida 4-13 para
identificar um exemplo de declaração interpretativa que descreva os resultados das comparações do
grupo clínico da criança. Se a criança mostrou uma Fraqueza Normativa em qualquer um dos grupos
clínicos, consulte a Referência Rápida 4-14 para obter hipóteses sobre o significado desses achados.
A Referência Rápida 4-14 também apresenta sugestões para intervenções educacionais e estratégias
de instrução que podem ser úteis para crianças que apresentam padrões incomuns de desempenho
nos grupos clínicos do WISC-IV.

ETAPA 8. (Opcional) Compare o Índice de Habilidade Geral (ICG) com o

Índice de Competência Cognitiva (ICC)

Esta etapa requer que tanto o ICG quanto o ICC sejam interpretáveis.

Passo 8a. Determine se o ICG e o ICC são unitários

Pontuação do índice: ____ ____ _________

(ICV) (IRP) (Diferença)

Responda à seguinte pergunta: A magnitude da diferença entre o ICV e o IRP é menor que 1,5 DPs
(<23 pontos)? (Se esta pergunta já foi respondida na Etapa 2b, esse resultado deve ser usado na
Etapa 8a.)

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular o GCI e interpretá-lo como uma estimativa
confiável e válida da capacidade intelectual geral de uma criança. Vá para a próxima parte
desta etapa para determinar se o ICC pode ser interpretado. • Se a resposta for NÃO, então
não é possível fazer uma comparação entre o GCI e
o ICC.

Pontuações do índice: ____ ____ _________

(EU SOU T) (PIV) (Diferença)

Para o ICC, responda à seguinte pergunta: A magnitude da diferença entre o IMT e o IVP é menor
que 1,5 DPs (<23 pontos)?

• Se a resposta for SIM, então é possível calcular tanto o GCI quanto o ICC e interpretar que
ambos são estimativas confiáveis e válidas do funcionamento da criança.
Prossiga para a Etapa 8b.
• Se a resposta for NÃO, então não é possível fazer uma comparação entre o GCI e
o ICC.
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Apêndice E 47

Passo 8b. Calcule o ICG e o ICC. (Se o ICG já foi calculado na Etapa 2b,
use esse valor para esta etapa e calcule o ICC)

Para calcular o GCI: adicione as pontuações da escala da criança nos três subtestes essenciais
do ICV e nos três subtestes essenciais do IRP e procure essa soma no apêndice F1 para
determinar o GCI.

Pontuações da escala:
___ ___ ___ ___ ___ ___ ____________________________ ____

SE + VB + CM + DC + CD + MT (Soma das pontuações da escala) (ICG)

Para calcular o ICC, adicione as pontuações da escala da criança nos dois Subtestes IMT e
dois IVP e, em seguida, procure essa soma no Apêndice F2 para determinar o ICC.

Pontuações da escala:
___ ___ ___ __ ___________________________ ____
RD + NL + CL + BS (Soma das pontuações da escala) (ICC)

Passo 8c. Determine se a magnitude da diferença entre o ICG e o ICC

(independentemente da direção) é incomumente grande ou infrequente e
ocorre em menos de 10% da amostra de padronização do WISC-IV

____ – ___ = _________

ICG ICC (Diferença)

Responda a seguinte pergunta: A diferença é maior que 20 pontos?

Se a resposta for SIM, a diferença é rara (Weiss et al., 2006).

Se a resposta for NÃO, a diferença frequente.
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Apêndice F1

tabela de conversão
do Índice de Capacidade
Geral (ICG): Padrões
dos EUA e do
Canadá
Equivalentes do Índice de Habilidade Geral (ICG) com
base nas somas das pontuações da escala dos Subtestes
Essenciais ICV e IRP

Tabela F-1 Equivalentes GCI das somas das pontuações da escala WISC-
IV: normas dos EUA

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
6 40 <0,1 38–47 37–48
7 40 <0,1 38–47 37–48
8 40 <0,1 38–47 37–48
9 40 <0,1 38–47 37–48
10 40 <0,1 38–47 37–48
11 40 <0,1 38–47 37–48
12 41 <0,1 39–48 38–49
13 42 <0,1 40–49 39–50
14 43 <0,1 41–50 40–51
15 44 <0,1 42–51 41–52

(continue)

49
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50 Apêndice F1

Tabela F-1 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
16 45 <0,1 42–52 42–53
17 46 <0,1 43–53 43–54
18 47 <0,1 44–54 43–55
19 49 <0,1 46–56 43–57
20 51 0,1 48–58 47–59
21 52 0,1 49–59 48–60
22 53 0,1 50–60 49–61
23 55 0,1 52–62 51–62
24 57 0,2 54–63 53–64
25 58 0,3 55–65 54–65
26 59 0,3 56–65 55–66
27 61 0,5 58–67 57–68
28 63 1 60–69 59–70
29 64 1 61–70 60–71
30 65 1 62–71 61–72
31 67 1 64–73 63–74
32 69 2 66–75 65–76
33 70 2 66–76 66–77
34 71 3 67–77 67–78
35 73 4 69–79 68–80
36 74 4 70–80 69–81
37 75 5 71–81 70–82
38 77 6 73–83 72–84
39 78 7 74–84 73–85
40 79 8 75–85 74–85
41 81 10 77–86 76–87
42 82 12 78–87 77–88
43 83 13 79–88 78–89
44 84 14 80–89 79–90
45 85 16 81–90 80–91
46 86 18 82–91 81–92
47 87 19 83–92 82–93
48 88 21 84–93 83–94
(continue)
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Apêndice F1 51

Tabela F-1 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
49 89 23 85–94 84–95
50 90 25 86–95 85–96
51 91 27 87–96 86–97
52 92 30 88–97 87–98
53 93 32 89–98 88–99
54 94 34 90–99 89–100
55 95 37 90–100 90–101
56 96 39 91–101 91–102
57 97 42 92–102 91–103
58 98 45 93–103 92–104
59 99 47 94–104 93–105
60 100 50 95–105 94–106
61 101 53 96–106 95–107
62 102 55 97–107 96–108
63 103 58 98–108 97–109
64 104 61 99–109 98–109
65 105 63 100–110 99–110
66 106 66 101–110 100–111
67 107 68 102–111 101–112
68 108 70 103–112 102–113
69 110 75 105–114 104–115
70 111 77 106–115 105–116
71 112 79 107–116 106–117
72 113 81 108–117 107–118
73 115 84 110–119 109–120
74 116 86 111–120 110–121
75 117 87 112–121 111–122
76 119 90 114–123 113–124
77 120 91 114–124 114–125
78 121 92 115–125 115–126
79 122 93 116–126 115–127
80 123 94 117–127 116–128

(continue)
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52 Apêndice F1

Tabela F-1 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
81 124 95 118–128 117–129
82 126 96 120–130 119–131
83 127 96 121–131 120–132
84 128 97 122–132 121–133
85 129 97 123–133 122–133
86 130 98 124–134 123–134
87 132 98 126–135 125–126
88 133 99 127–136 126–137
89 135 99 129–138 128–139
90 136 99 130–139 129–140
91 138 99 132–141 131–142
92 139 99,5 133–142 132–143
93 140 99,6 134–143 133–144
94 142 99,7 136–145 135–146
95 143 99,8 137–146 136–147
96 144 99,8 138–147 137–148
97 146 99,9 139–149 139–150
98 147 99,9 140–150 139–151
99 148 99,9 141–151 140–152
100 150 >99,9 143–153 142–154
101 151 >99,9 144–154 143–155
102 153 >99,9 146–156 145–157
103 154 >99,9 147–157 146–157
104 155 >99,9 148–158 147–158
105 156 >99,9 149–158 148–159
106 157 >99,9 150–159 149–160
107 158 >99,9 151–160 150–161
108 159 >99,9 152–161 151–162
109 160 >99,9 153–162 152–163
110 160 >99,9 153–162 152–163
111 160 >99,9 153–162 152–163
112 160 >99,9 153–162 152–163

(continue)
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Apêndice F1 53

Tabela F-1 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
113 160 >99,9 153–162 152–163
114 160 >99,9 153–162 152–163

Fonte: Relatório técnico nº 4. Copyright © 2005 da NCS Pearson, Inc. Direitos autorais dos dados regulamentares © 2005 da
NCS Pearson. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados. Wechsler e WISC são marcas registradas,
nos Estados Unidos e/ou em outros países, da Pearson Education, Inc. ou de suas afiliadas. Pearson é uma marca registrada
nos EUA e/ou em outros países, The Pearson Education, Inc suas afiliadas

Nota: IC= Intervalo de Confiança As

somas dos escores escalares foram determinadas através da soma dos escores escalares de Semelhanças, Vocabulário,
Compreensão, Desenho com cubos, Conceitos com figuras e Matrizes.

Tabela F-2 Equivalentes ICG de Somas de Pontuações da Escala WISC-IV: Normas

Canadenses

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
6 40 <0,1 38–48 37–49
7 40 <0,1 38–48 37–49
8 40 <0,1 38–48 37–49
9 40 <0,1 38–48 37–49
10 40 <0,1 38–48 37–49
11 40 <0,1 38–48 37–49
12 40 <0,1 38–48 37–49
13 40 <0,1 38–48 37–49
14 42 <0,1 40–50 39–51
15 43 <0,1 41–51 40–52
16 44 <0,1 42–52 41–53
17 46 <0,1 43–54 42–55
18 47 <0,1 44–55 43–56
19 48 <0,1 45–56 44–57
20 50 <0,1 47–58 46–59
21 51 0,1 48–59 47–60
22 52 0,1 49–60 48–61
23 54 0,1 51–62 50–63

(continue)
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54 Apêndice F1

Tabela F-2 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90 % CI 95%
24 55 0,1 52–62 51–63
25 56 0,2 53–63 52–64
26 58 0,3 55–65 54–66
27 59 0,3 56–66 55–67
28 60 0,4 57–67 56–68
29 62 1 59–69 58–70
30 63 1 60–70 59–71
31 64 1 61–71 60–72
32 66 1 62–73 61–74
33 67 1 63–74 62–75
34 68 2 64–75 63–76
35 70 2 66–77 65–78
36 71 3 67–78 66–79
37 72 3 68–79 67–80
38 73 4 69–80 68–81
39 75 5 71–81 70–82
40 76 5 72–82 71–83
41 77 6 73–83 72–84
42 78 7 74–84 73–85
43 80 9 76–86 75–87
44 81 10 77–87 76–88
45 82 12 78–88 77–89
46 83 13 79–89 78–90
47 85 16 81–91 80–92
48 86 18 81–92 80–93
49 87 19 82–93 81–94
50 88 21 83–94 82–95
51 90 25 85–96 84–97
52 91 27 86–97 85–98
53 92 30 87–98 86–99
54 93 32 88–99 87–100
55 95 37 90–100 89–101

(continue)
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Apêndice F1 55

Tabela F-2 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
56 96 39 91–101 90–102
57 97 42 92–102 91–103
58 98 45 93–103 92–104
59 99 47 94–104 93–105
60 100 50 95–105 94–106
61 101 53 96–106 95–107
62 102 55 97–107 96–108
63 103 58 98–108 97–109
64 104 61 99–109 98–110
65 105 63 100–110 99–111
66 106 66 100–111 99–112
67 107 68 101–112 100–113
68 108 70 102–113 101–114
69 110 75 104–115 103–116
70 111 77 105–116 104–117
71 113 81 107–118 106–119
72 115 84 109–119 108–120
73 116 86 110–120 109–121
74 117 87 111–121 110–122
75 119 90 113–123 112–124
76 120 91 114–124 113–125
77 121 92 115–125 114–126
78 123 94 117–127 116–128
79 124 95 118–128 117–129
80 125 95 119–129 118–130
81 127 96 120–131 119–132
82 128 97 121–132 120–133
83 129 97 122–133 121–134
84 131 98 124–135 123–136
85 132 98 125–136 124–137
86 133 99 126–137 125–138
87 135 99 128–138 127–139
88 136 99 129–139 128–140

(continue)
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56 Apêndice F1

Tabela F-2 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG classificação percentil CI 90% CI 95%
89 137 99 130–140 129–141
90 139 99,5 132–142 131–143
91 140 99,6 133–143 132–144
92 141 99,7 134–144 133–145
93 143 99,8 136–146 135–147
94 144 99,8 137–147 136–148
95 145 99,9 138–148 137–149
96 147 99,9 139–150 138–151
97 148 99,9 140–151 139–152
98 149 99,9 141–152 140–153
99 151 >99,9 143–154 142–155
100 152 >99,9 144–155 143–156
101 153 >99,9 145–156 144–157
102 155 >99,9 147–157 146–158
103 156 >99,9 148–158 147–159
104 157 >99,9 149–159 148–160
105 159 >99,9 151–161 150–162
106 160 >99,9 152–162 151–163
107 160 >99,9 152–162 151–163
108 160 >99,9 152–162 151–163
109 160 >99,9 152–162 151–163
110 160 >99,9 152–162 151–163
111 160 >99,9 152–162 151–163
112 160 >99,9 152–162 151–163
113 160 >99,9 152–162 151–163
114 160 >99,9 152–162 151–163

Fonte: Relatório técnico nº 4-1. Copyright © 2005 da NCS Pearson, Inc. Direitos autorais dos dados regulamentares © 2005
da NCS Pearson. Reproduzido com permissão. Todos os direitos reservados. Wechsler e WISC são marcas registradas,
nos Estados Unidos e/ou em outros países, da Pearson Education, Inc. ou de suas afiliadas. Pearson é uma marca registrada
nos EUA e/ou em outros países, The Pearson Education, Inc suas afiliadas

Nota: IC= Intervalo de Confiança As

somas dos escores das escalas foram determinadas através da soma dos escores das escalas de Semelhanças, Vocabulário,
Compreensão, Desenho com cubos, Conceitos com figuras e Matrizes.
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Apêndice F2

Tabela de conversão
de índice
competência cognitiva
(CCI)
Tabela F-2 Equivalentes dos Totais de Pontuação da Escala ICC
Soma das
Pontuações
da Escala ICG CI 90% CI 95% classificação percentil

4 40 38–50 37–51 <0,1

5 42 40–52 39–53 <0,1
6 44 42–54 41–55 <0,1
7 46 44–56 43–57 <0,1
8 48 46–58 44–59 <0,1
9 50 47–60 46–61 <0,1
10 52 49–61 48–63 0,1
11 54 51–63 50–64 0,1
12 56 53–65 52–66 0,2
13 58 55–67 54–68 0,3
14 60 57–69 56–70 0,4
15 62 59–71 57–72 1

16 63 60–72 58–73 1

17 65 61–74 60–75 1

18 67 63–75 62–77 1

19 68 64–76 63–77 2
20 70 66–78 65–79 2
21 71 67–79 66–80 3
(continue)

57
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58 Apêndice F2

Tabela F-2 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG CI 90% CI 95% classificação percentil

22 72 68–80 67–81 3
23 73 69–81 68–82 4
24 75 71–83 70–84 5
25 76 72–84 70–8 5
26 77 73–85 72–86 7
27 79 74–87 73–88 8
28 80 75–87 74–89 9
29 81 76–88 75–90 10
30 83 78–90 77–91 12
31 84 79–91 78–92 14
32 86 81–93 80–94 18
33 87 82–94 81–96 20
34 89 83–95 82–97 22
35 91 86–98 84–99 28
36 93 87–99 86–100 31
37 94 88–100 87–102 34
38 96 90–102 89–104 39
39 98 92–104 91–105 44
40 100 94–106 93–107 50
41 101 95–107 94–108 53
42 102 96–108 95–109 56
43 104 98–110 97–111 62
44 106 99–111 98–112 65
45 107 101–113 100–114 69
46 109 102–114 101–116 73
47 112 105–117 104–118 79
48 113 106–118 105–120 81
49 116 108–121 107–122 85
50 117 110–122 109–123 87
51 119 112–124 111–125 90
52 121 113–125 112–126 92
53 123 115–127 114–128 93
54 125 117–129 116–130 95
55 127 119–131 118–132 96
(continue)
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Apêndice F2 59

Tabela F-2 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG CI 90% CI 95% classificação percentil

56 129 121–133 120–134 97

57 131 123–135 122–136 98
58 133 125–137 124–138 99
59 136 127–140 126–141 99
60 138 129–141 128–143 99
61 140 131–143 130–144 99,6
62 142 133–145 132–146 99,7
63 144 135–147 134–148 99,8
64 146 137–149 136–150 99,9
65 148 139–151 137–152 99,9
66 150 140–153 139–154 >99,9
67 152 142–154 141–156 >99,9
68 154 144–156 143–157 >99,9
69 156 146–158 145–159 >99,9
70 158 148–160 147–161 >99,9
71 160 150–162 149–163 >99,9
72 160 150–162 149–163 >99,9
73 160 150–162 149–163 >99,9
74 160 150–162 149–163 >99,9
75 160 150–162 149–163 >99,9
76 160 150–162 149–163 >99,9

Fonte: WISC-IV Advanced Clinical Interpretation Copyright © 2003 da NCS Pearson, Inc. Reproduzido com permissão.
Todos os direitos reservados. Wechsler e WISC são marcas registradas, nos Estados Unidos e/ou em outros países,
da Pearson Education, Inc. ou de suas afiliadas.

Nota: CI= Intervalo de confiança

Para determinar os totais das pontuações escalares, são adicionadas as pontuações escalares para Abrangência de
Dígitos, Sequência de Números e Letras, Chaves e Pesquisa de Símbolos.
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Apêndice G

Resumo da
análise
dos índices WISC-I

Nome: passo interpretativo

Data de
avaliação: (Etapa 3) (Etapa 4) (Etapa 5b) (Etapa 5c) (Etapa 5d)
Idade:

Índice pontuação O Força Força ¿FP ou Ponto Chave

WISC-IV padrão índice é regulatória (NF) Pessoal (PF) DP (PC) ou Ponto
ou fraqueza ou Fraqueza eles são Prioritário
interpretável? regulatória (DN)? Pessoal (PD)? raros? (PP)?

ICV

IRP

EU SOU T

IVP

Impressões clínicas e comparações clínicas post hoc sugeridas

61
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Apêndice H

Tabelas
normativas
para grupos clínicos

Tabela H-1 Equivalente da Soma das Pontuações da Escala para

Grupo de Raciocínio Fluido (Gf) para Matrizes, Conceitos Ilustrados e Aritmética

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala gf percentil de intervalo de confiança de 95%
3 50 42–58 0,05

4 52 44–60 .07
5 54 46–62 .11
6 55 47–63 .16
7 57 49–65 .20
8 59 51–67 .30
9 61 53–69 .49
10 62 54–70 1

11 64 56–72 1

12 66 58–74 1

13 67 59–75 1

14 69 61–77 2
15 71 63–79 3
16 73 65–81 3
17 75 67–83 5
18 77 69–85 6
19 78 70–86 7
20 80 72–88 9
21 82 74–90 12
22 84 76–92 14

(continue)

63
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64 Apêndice H

Tabela H-1 (continuação)

Soma das
Pontuações
da Escala ICG CI 90% CI 95% classificação percentil

22 72 68–80 67–81 3
23 73 69–81 68–82 4
24 75 71–83 70–84 5
25 76 72–84 70–8 5
26 77 73–85 72–86 7
27 79 74–87 73–88 8
28 80 75–87 74–89 9
29 81 76–88 75–90 10
30 83 78–90 77–91 12
31 84 79–91 78–92 14
32 86 81–93 80–94 18
33 87 82–94 81–96 20
34 89 83–95 82–97 22
35 91 86–98 84–99 28
36 93 87–99 86–100 31
37 94 88–100 87–102 34
38 96 90–102 89–104 39
39 98 92–104 91–105 44
40 100 94–106 93–107 50
41 101 95–107 94–108 53
42 102 96–108 95–109 56
43 104 98–110 97–111 62
44 106 99–111 98–112 65
45 107 101–113 100–114 69
46 109 102–114 101–116 73
47 112 105–117 104–118 79
48 113 106–118 105–120 81
49 116 108–121 107–122 85
50 117 110–122 109–123 87
51 119 112–124 111–125 90
52 121 113–125 112–126 92
53 123 115–127 114–128 93
54 125 117–129 116–130 95
55 127 119–131 118–132 96
(continue)
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Apêndice H 65

Tabela H-2 Equivalente da Soma das Pontuações da Escala para Grupo de

Processamento Visual (Gv) para Design com Cubos e Figuras Incompletas

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gv percentil de intervalo de confiança de 95%
2 50 41–59 0,05

3 53 44–62 0,09

4 56 47–65 .16
5 59 50–68 .30
6 62 53–71 1

7 65 56–74 1

8 67 58–76 1

9 70 61–79 2
10 72 63–81 3
11 75 66–84 5
12 78 69–87 7
13 80 71–89 9
14 83 74–92 13
15 86 77–95 17
16 88 79–97 21
17 91 82–100 27
18 94 85–103 35
19 97 88–106 43
20 100 91–109 50
21 103 94–112 57
22 106 97–115 65
23 108 99–117 71
24 111 102–120 77
25 114 105–123 83
26 117 108–126 87
27 120 111–129 91
28 123 114–132 93
29 126 117–135 96
30 130 121–139 98
31 133 124–142 99

(continue)
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66 Apêndice H

Tabela H-2 (continuação)

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gv percentil de intervalo de confiança de 95%
32 135 126–144 99
33 138 129–147 99
34 140 131–149 99,64
35 143 134–152 99,80
36 145 136–154 99,87
37 148 139–157 99,93
38 150 141–159 99,95

Tabela H-3 Equivalentes da soma dos escores da escala do Grupo de Raciocínio Fluido
Não-verbal (Gf-não-verbal) para Matrizes e Conceitos com figuras
Soma Gf-não Faixa de
das Pontuações da Escala verbal percentil de intervalo de confiança de 95%
2 50 41–59 0,05

3 53 44–62 0,09

4 55 46–64 .16
5 58 49–67 .25
6 61 52–70 .49
7 64 55–73 1

8 67 58–76 1

9 69 60–78 2

10 71 62–80 3
11 74 65–83 4
12 77 68–86 6
13 79 70–88 8
14 82 73–91 12

15 85 76–94 16
16 88 79–97 21

(continue)
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Apêndice H 67

Tabela H-3 (continuação)

Soma Gf-não Faixa de
das Pontuações da Escala verbal percentil de intervalo de confiança de 95%
22 106 97–115 65
23 109 100–118 73
24 112 103–121 79
25 115 106–124 84
26 118 109–127 88
27 121 112–130 92
28 124 115–133 95
29 127 118–136 97
30 130 121–139 98
31 133 124–142 99
32 135 126–144 99
33 138 129–147 99
34 140 131–149 99,64
35 143 134–152 99,80
36 145 136–154 99,87
37 148 139–157 99,93
38 150 141–159 99,95

Tabela H-4 Equivalente da soma das pontuações escalares do Grupo de Raciocínio Verbal
Fluido (Gf-verbal) para Semelhanças e Palavras em Contexto-Pistas

Soma Gf Faixa de
das Pontuações da Escala verbal percentil de intervalo de confiança de 95%
2 50 40–60 0,05

3 52 42–62 .07
4 55 45–65 .16
5 58 48–68 .25
6 61 51–71 .49
7 63 53–73 1

8 66 56–76 1

9 69 59–79 2
10 72 62–82 3

11 75 65–85 5

(continue)
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68 Apêndice H

Tabela H-4 (continuação)

Soma Gf Faixa de
das Pontuações da Escala verbal percentil de intervalo de confiança de 95%
12 78 68–88 7
13 81 71–91 11
14 84 74–94 14
15 86 76–96 17
16 89 79–99 21
17 92 82–102 29
18 94 84–104 35
19 97 87–107 43
20 100 90–110 50
21 102 92–112 55
22 105 95–115 65
23 108 98–118 71
24 111 101–121 77
25 113 103–123 81
26 116 106–126 86
27 120 110–130 91
28 123 112–133 93

29 126 116–136 96
30 129 119–139 97
31 132 122–142 98
32 135 125–145 99
33 137 127–147 99
34 140 130–150 99,64
35 142 132–152 99,75
36 145 135–155 99,87
37 147 137–157 99,93
38 150 140–160 99,95
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Apêndice H 69

Tabela H-5 Equivalente da soma das pontuações escalares do Grupo de Conhecimento

Lexical (Gc-VL) para Palavras em Contexto-Pistas e Vocabulário
Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gc-VL percentil de intervalo de confiança de 95%
2 50 41–59 0,05

3 53 44–62 0,09

4 56 47–65 .16
5 59 50–68 .30
6 62 53–71 1

7 65 56–74 1

8 68 59–77 2
9 71 62–80 3
10 74 65–83 4
11 76 67–85 5
12 79 70–88 8
13 81 72–90 11
14 84 75–93 14
15 86 77–95 17
16 89 80–98 21
17 91 82–100 27
18 94 85–103 35
19 96 87–105 40
20 99 90–108 48
21 102 93–111 55
22 105 96–114 65
23 108 99–117 71
24 110 101–119 75
25 113 104–122 81
26 116 107–125 86
27 120 111–129 91
28 123 114–132 93
29 126 117–135 96
30 129 120–138 97
31 132 123–141 98
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70 Apêndice H

Tabela H-5 (continuação)

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gc-VL percentil de intervalo de confiança de 95%
32 135 126–144 99
33 137 128–146 99
34 140 131–149 99,64
35 142 133–151 99,75
36 145 136–154 99,87
37 147 138–156 99,93
38 150 141–159 99,95

Tabela H-6 Equivalente da soma das pontuações da escala do Grupo de Informações

Gerais (Gc-K0) para Compreensão e Informação
Soma Intervalo de
das Pontuações da Escala Gc-K0 confiança de 95% Faixa de percentil 40–
2 50 60 0,05
3 53 43–63 0,09

4 56 46–66 .16
5 59 49–69 .30
6 62 52–72 1

7 65 55–75 1

8 68 58–78 2
9 71 61–81 3
10 73 63–83 3
11 76 66–86 5
12 78 68–88 7
13 81 71–91 11
14 83 73–93 13
15 85 75–95 16
16 88 78–98 21
17 91 81–101 27
18 94 84–104 35
19 97 87–107 43
20 99 89–109 48
21 102 92–112 55

(continue)
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Apêndice H 71

Tabela H-6 (continuação)

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gc-K0 percentil de intervalo de confiança de 95%
22 105 95–115 65
23 108 98–118 71
24 111 101–121 77
25 114 104–124 83
26 117 107–127 87
27 120 110–130 91
28 123 113–133 93
29 126 116–136 96

30 129 119–139 97
31 131 121–141 98
32 133 123–143 99
33 136 126–146 99
34 139 129–149 99,57
35 142 132–152 99,75
36 145 135–155 99,87
37 148 138–158 99,93
38 150 140–160 99,95

Tabela H-7 Equivalente da soma das pontuações da escala para o Grupo de

Memória de Longo Prazo (Gc-LTM) para Vocabulário e Informação

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gc-LTM percentil de intervalo de confiança de 95%
2 50 42–58 .04
3 54 46–62 .11
4 57 49–65 .20
5 60 52–68 .36
6 63 55–71 1

7 66 58–74 1

8 69 61–77 2
9 72 64–80 3

(continue)
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72 Apêndice H

Tabela H-7 (continuação)

Soma Faixa de
das Pontuações da Escala Gc-LTM percentil de intervalo de confiança de 95%
10 74 66–82 3
11 77 69–85 6
12 79 71–87 8
13 81 73–89 11
14 84 76–92 14
15 87 79–95 19
16 89 81–97 21
17 91 83–99 27
18 94 86–102 35
19 97 89–105 43
20 99 91–107 48
21 102 94–110 55
22 105 97–113 65
23 108 100–116 71
24 111 103–119 77
25 113 105–121 81
26 116 108–124 86
27 119 111–127 89
28 122 114–130 92
29 125 117–133 95
30 127 119–135 97
31 130 122–138 98
32 133 125–141 99
33 136 128–144 99
34 138 130–146 99
35 141 133–149 99,70
36 144 136–152 99,84
37 147 139–155 99,93
38 150 142–158 99,95
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Apêndice H 73

Tabela H-8 Equivalente da soma das pontuações escalares do Grupo de Memória de

Curto Prazo (Gsm-WM) para Sequência de Números e Letras e Retenção de Dígitos
Soma Intervalo de
das Pontuações da Escala Gsm-WM Classificação de percentil de confiança de 95%
2 50 42–58 0,05

3 52 44–60 .07
4 54 46–62 .11
5 56 48–64 .16
6 59 51–67 .30
7 62 54–70 1

8 65 57–73 1

9 68 60–76 2

10 71 63–79 3
11 74 66–82 4
12 77 69–85 6
13 80 72–88 9
14 83 75–91 13
15 86 78–94 17
16 88 80–96 21

17 91 83–99 27
18 94 86–102 35
19 97 89–105 43
20 99 91–107 48
21 102 94–110 55
22 104 96–112 62
23 107 99–115 67
24 110 102–118 75
25 113 105–121 81
26 116 108–124 86

27 120 112–128 91
28 123 115–131 94
29 126 118–134 96
30 129 121–137 97
31 132 124–140 98

(continue)
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74 Apêndice H

Tabela H-8 (continuação)

Soma Intervalo de
das Pontuações da Escala Gsm-WM Classificação de percentil de confiança de 95%
32 135 127–143 99
33 138 130–146 99
34 141 133–149 99,70
35 144 136–152 99,84
36 146 138–154 99,89
37 148 140–156 99,93
38 150 142–158 99,95

Observação: o Grupo Gsm-WM é idêntico ao Índice WISC-IV de Memória de Trabalho (IMT).

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Apêndice I

Ligação entre os
resultados da avaliação com o
WISC-IV, estratégias
educacionais e
suportes instrucionais
Jennifer T. Mascolo

A avaliação do funcionamento cognitivo, graças ao uso do WISC-IV, é uma atividade

rotineira para muitos profissionais que trabalham com crianças em idade escolar.
Embora o WISC-IV forneça informações frequentemente usadas na tomada de
decisões de diagnóstico e na determinação da adequação de serviços específicos,
as informações obtidas da avaliação do WISC-IV também podem ser usadas para
selecionar estratégias educacionais e suportes instrucionais. (s) que foram
identificados (Nicholson, Alcorn, & Erford, 2006; Whitworth & Sutton, 2005; Wendling
& Mather, 2008).
Embora a maioria dos profissionais envolvidos com a aplicação e interpretação
de avaliações psicoeducacionais entenda que todas as fontes de dados precisam
ser complementadas ao planejar ou projetar intervenções e atribuições
educacionais, esta seção se concentra apenas nas fontes de dados. Dados do
WISC-IV e como as informações geradas a partir esta escala oferece informações
únicas que podem apoiar os esforços de planejamento de intervenção. De acordo
com as melhores práticas, outras formas de dados/informações (por exemplo,
disponibilidade de materiais, características individuais do aluno) serão essenciais
para garantir a utilidade de uma estratégia instrucional específica ou suporte
instrucional usado.
Embora recursos interpretativos que ajudam a gerar recomendações
educacionais com base nos resultados do WISC-IV já estejam disponíveis, esses
recursos são baseados na estrutura tradicional do WISC-IV (ou seja, pontuações).

75
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76 Apêndice I

de quatro índices globais e uma pontuação CIT). Esta seção se baseia nesses trabalhos
existentes, baseando o desenvolvimento de estratégias educacionais e suporte instrucional em
dados gerados a partir da estrutura de grupo clínico desenvolvida por Flanagan e Kaufman
(2004).
Também é recomendado o uso do WISC-IV Integrado para aprofundar o conhecimento da
criança e fazer as recomendações mais adequadas quanto ao planejamento educacional.

Os oito grupos clínicos desenvolvidos por Flanagan e Kaufman (2004) são encontrados em
dois ou mais subtestes. É importante observar que apenas três dos oito grupos consistem
apenas em subtestes essenciais; os cinco grupos clínicos restantes contêm pelo menos um
Subteste Suplementar ou opcional do WISC-IV. Dessa forma, os profissionais interessados em
aplicar as informações deste apêndice precisarão garantir que suas avaliações sejam
organizadas de forma que seja possível derivar um ou mais grupos clínicos do WISC-IV (consulte
o Capítulo 4 para obter mais detalhes). sobre esses grupos).

Raciocínio fluido (Gf)

O raciocínio fluido (Gf) é composto por três tarefas, a saber: Conceitos com Desenhos, Matrizes
e Aritmética, nas quais o aluno deve raciocinar com informações visuais ou realizar cálculos
matemáticos mentais que impliquem operações básicas, bem como a aplicação de conceitos
básicos . Antes de analisar o desempenho neste Grupo ou em qualquer Grupo Clínico, é
necessário determinar se o Grupo é interpretável (Capítulo 4). Se um Grupo não for interpretável,
a informação obtida do desempenho de um aluno tem de ser baseada no resultado individual
obtido nos subtestes que serão confirmados ou suportados com testes adicionais e/ou outro tipo
de dados disponíveis (ex., relatórios de professores, relatórios académicos, amostras de
trabalhos, entre outros).
Um indivíduo com dificuldades de Gf pode ter dificuldade em interpretar informações visuais
ou fazer previsões com base na reflexão de tais informações (por exemplo, pizza ou gráficos
ilustrativos). Además, debido a que el Grupo Gf contiene una tarea de aritmética, los alumnos
con problemas de razonamiento podrían llevar a cabo cálculos matemáticos de rutina, pero
podrían presentar difi cultades si tales cálculos no fuesen evidentes a primera vista (p. ej., un
cálculo formulado dentro de un problema con pala bras) y, de esta forma, tendrían que identifi
car los cálculos subyacentes que propusiera el problema o, en su defecto, emplear habilidades
de razonamiento aritmético (en lugar de habilidades de cálculo por memorización) para obtener
uma resposta.
Se um aluno tiver dificuldades óbvias com conceitos matemáticos, é importante fornecer
recomendações instrucionais que se concentrem na entrega instrucional, nas expectativas do
aluno e no suporte para a entrega das aulas. Em termos de ensino, é importante que o professor
forneça instruções explícitas e concretas, em vez de discutir conceitos abstratos com pouco ou
nenhum apoio. Por exemplo, se um aluno está aprendendo algo sobre impostos, seria importante
que o professor não apenas apresentasse um problema de palavras referente à compra de um
item tributável, mas também trouxesse uma cópia de um recibo de uma peça de roupa junto com
junto com o recibo e marcar fisicamente os vários elementos do recibo (por exemplo,
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Apêndice I 77

preço do item, taxa de juros, total) para que o aluno pudesse ver o processo (por
exemplo, um casaco que custa $ 150 é vendido por $ 162,38, com uma taxa de imposto
de 8,25%) . Em relação às expectativas dos alunos, os professores devem ser incentivados
a lembrar o quão improvável seria um indivíduo com dificuldades nessa área conseguir
realizar um trabalho no mesmo tempo que seus colegas da mesma série, pois os
conhecimentos conceituais essenciais para o cálculo não é automático no aluno. Assim,
o professor deve dar tempo adequado para o aluno resolver o problema e não deve
esperar que a capacidade do aluno para trabalhar dentro de um período de tempo
definido melhore, a menos que o aluno domine os conceitos exigidos (por exemplo,
automaticidade). cálculo). Finalmente, os professores precisam dar apoio aos alunos com
dificuldades em matemática; Essa ajuda geralmente envolve o fornecimento de
manipuláveis ao demonstrar e/ou introduzir conceitos matemáticos. Por exemplo, se um
professor mostrar uma unidade monetária, você pode levar uma calculadora, caixa
registradora de brinquedo ou papel-moeda para mostrar vários cálculos. Em resumo, é
importante entregar de forma concreta e permitir que o aluno experimente o aprendizado
por meio do uso de jogos manipulativos, bem como de situações da vida real envolvendo
matemática.
Para intervir com alunos que relatam mais problemas de raciocínio em geral (por
exemplo, se eles tiveram um desempenho ruim em tarefas de Conceitos com Figuras e
Matrizes), os profissionais podem recomendar intervenções que incorporem atividades
de classificação e experiências que envolvam a formulação de generalizações entre
características e funções ou usos de objetos ou conceitos. Como as Tarefas de Raciocínio
Fluido neste Grupo Clínico são principalmente de natureza visual, também pode ser útil
facilitar atividades que exponham o aluno a relacionamentos completos. Por exemplo, um
aluno pode receber atividades que exigem que ele olhe para objetos ou imagens e
identifique semelhanças, diferenças ou padrões dentro dos itens que compõem essas
imagens ou objetos (por exemplo, classificar itens fisicamente diferentes com base em
usos comuns, como uma faca e um prato, que pode ser usado para comer). Além disso,
técnicas de regularização que enfatizam sequenciamento, classificação, correspondência
ou categorização são úteis ao lidar com problemas em tarefas do Grupo Gf. Exercícios
que concentram a atenção visual do aluno são úteis porque ajudam a treinar o aluno a
ajustar seus padrões visuais. Por exemplo, os professores podem usar códigos de cores,
destaques ou destaques como técnicas para direcionar a atenção visual. Elementos
visuais podem representar conceitos (por exemplo, todas as estradas destacadas em um
mapa representam locais de batalha; todas as palavras que aparecem em negrito são
ações). Os alunos também podem usar jogos que exigem um nível específico de atenção
para desenhar padrões visuais (por exemplo, dominó, conectar quatro, gato), bem como
classificar objetos de acordo com suas características visuais semelhantes (por exemplo,
classificar cartas de baralho). Posteriormente, as tarefas de classificação devem
aumentar em complexidade do concreto ao abstrato (por exemplo, classificar os alimentos
de acordo com sua forma, cor e, em seguida, classificá-los de acordo com sua informação nutriciona
Há ocasiões em que as distinções conceituais não são tão problemáticas para os
alunos quanto a distinção de estímulos visuais. Se o aluno estiver sobrecarregado com
estímulos visuais, os profissionais podem recomendar uma redução nos estímulos visuais,
o uso de recursos (por exemplo, marcadores) para direcionar a atenção visual,
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78 Apêndice I

de um aluno, suportes específicos (por exemplo, letras maiores) para lidar com tópicos
com acuidade visual e, finalmente, exercícios de exploração visual que dão ao aluno a
oportunidade de fortalecer as habilidades de discriminação visual (p. por exemplo, peça
ao aluno para circular a letra e seguido de todas as letras e em itálico e por fim todas as
letras e em itálico e negrito).
Como acontece com qualquer sugestão de remediação, os indivíduos que realizam as
atividades de remediação ou o programa de intervenção devem começar no nível
específico do aluno e continuar conforme apropriado. Por exemplo, alguém com deficiência
grave em habilidades de raciocínio matemático ou visual pode precisar começar com
objetos e imagens mais concretos antes de se concentrar em estímulos mais abstratos
(palavras ou conceitos apresentados verbalmente).

Raciocínio fluido não verbal (Gf-não verbal)

O Raciocínio Fluido Não-Verbal (Gf-Não-verbal) é composto pelas mesmas tarefas do

Grupo Raciocínio Fluido (Gf) , com exceção da Aritmética. Este Grupo pode ser útil para
considerar se o Grupo Gf não é interpretável devido à variabilidade de desempenho entre
Aritmética e duas outras tarefas que compõem o Grupo Gf. Tanto as recomendações
quanto as intervenções para um aluno com deficiência neste Grupo são semelhantes
àquelas fornecidas no Grupo Gf, com a óbvia exceção de que tal aluno não
necessariamente precisará de intervenções ou acomodações relacionadas a aplicações
matemáticas.

Processamento Visual (Gv)

O processamento visual (Gv) é composto de duas tarefas, a saber, Cube Design e

Incomplete Figures. Essas tarefas exigem que o aluno analise e integre diferentes formas
de estímulos visuais. Enquanto uma tarefa Gv (Cube Design) envolve estímulos visuais
relativamente simples, ela também requer muita habilidade motora fina. A outra tarefa Gv
(Figuras Incompletas) contém pouca ou nenhuma demanda motora (por exemplo, os
alunos podem dar uma resposta verbal ou apenas apontar), mas envolve um nível mais
alto de atenção aos mínimos detalhes visuais (por exemplo, uma flor com uma pequena
porção faltando) . Um aluno com problemas neste Grupo pode ter dificuldades com
demandas motoras e/ou com estímulos visuais. Se forem evidentes dificuldades tanto na
modalidade física como na perceptiva, o aluno pode ter um défice viso-motor mais
significativo e por isso necessitar de estratégias instrucionais ou de apoio pedagógico que
abordem ambas as questões (ex. (se com uma folha de respostas de matemática
necessitar de menos elementos na a página, estruturas de grade em torno dos números
e pausas mais frequentes para lidar com problemas relacionados à fadiga motora).

Se for determinado que um aluno deste Grupo tem uma dificuldade dupla (por
exemplo, relacionada a dificuldades motoras e perceptivas), é importante gerar
recomendações ou propor intervenções que incluam um elemento de treinamento
visuomotor. As atividades de quebra-cabeça são úteis para tratar dificuldades perceptivo-motoras; se
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Apêndice I 79

as habilidades motoras são marcadas, os quebra-cabeças são úteis até mesmo para
déficits perceptivos e há alguns que contêm recursos visuais úteis (por exemplo, a
imagem da parte indicada do quebra-cabeça aparece no buraco do quebra-cabeça; o
buraco do quebra-cabeça tem o nome da figura ou objeto que caiba no buraco). Os
exercícios de cópia também são úteis, assim como as atividades de ligar os pontos, já
que esta última pode ajudar o aluno a perceber e apreciar as relações das partes com um todo.
Também é útil construir modelos tridimensionais, classificar fisicamente formas
com a ajuda de um cubo de forma ou criar padrões com cubos. Outra atividade
que pode ser vantajosa, principalmente nas fragilidades perceptivas, é o aluno
tentar encontrar objetos ou figuras escondidas dentro de um determinado campo
visual. Finalmente, reproduzir desenhos abstratos de memória e envolver os
alunos em atividades de exia origami os expõe a habilidades perceptomotoras relevantes.
Embora as atividades acima possam parecer muito distantes da sala de aula, é
importante observar que problemas de coordenação motora fina podem ter um
impacto considerável no funcionamento acadêmico em todos os ambientes; Por
exemplo, se alguém tiver uma deficiência motora perceptual e um planejamento
motor ruim, pode não conseguir organizar os problemas de matemática corretamente
em uma página, resultando em cálculos incorretos. Um indivíduo com dificuldades
de discriminação visual também pode confundir os símbolos operativos, novamente
levando a respostas incorretas, enquanto um aluno com deficiência motora fina
pode experimentar fadiga motora rápida e consistente e pode, portanto, tentar se
adaptar, reduzindo a quantidade de trabalho escrito que você produzir. Assim, esses
alunos podem ser incapazes de registrar informações importantes durante as aulas
que exigem anotações e, além disso, a apresentação do teste pode ser problemática
por motivos semelhantes (por exemplo, dificuldade em transferir as respostas com precisão pa
Em geral, embora o processamento visual (p. impacto no desempenho que é
observado em toda a linha.

Apesar dos esforços para melhorar o funcionamento perceptivo ou motor fino de um

aluno, muitas vezes as deficiências são tão acentuadas que são necessárias adaptações
específicas. Em geral, alguns deles são úteis, como reduzir a quantidade de trabalho
escrito exigido do aluno (por exemplo, minimizar a cópia, fornecer um meio de fazer
anotações ou um segundo conjunto de anotações), permitir tempo extra para tarefas
perceptivas motoras, como bem como reduzir a quantidade de estímulos visuais em uma
página para que a tarefa não sobrecarregue o aluno.

Conhecimento lexical (Gc-VL)

O conhecimento lexical (Gc-VL) é composto por duas tarefas, Vocabulário e

Palavras em contexto (pistas), nas quais o aluno deve definir palavras e demonstrar
sua capacidade de raciocinar com elas, respectivamente. Um aluno que demonstre
fragilidades nas tarefas que compõem este Grupo poderá experienciar dificuldades
académicas mais abrangentes em domínios que envolvem tanto o receptivo como o
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80 Apêndice I

(compreensão escrita e auditiva) e expressivo (expressão escrita e oral). Embora existam vários
déficits de processamento cognitivo (retenção de memória, recordação de longo prazo,
desenvolvimento da linguagem) que poderiam explicar um número limitado de palavras ou
capacidade limitada de raciocinar com palavras, a falta de exposição também é uma possível
explicação para fraquezas nessa área.
Em geral, as aulas de regularização devem focar em atividades como jogos de palavras
(carrasco, Scrabble, palavras cruzadas), uso de dicionário, atividades de preenchimento de
frases que incluem um banco de palavras, além de materiais comerciais destinados a construir
o conhecimento Lexical (dicionários de imagens, vocabulário reforços). Os alunos com
dificuldades nessa área também devem ser expostos a atividades que ensinam prefixos e
sufixos. Além disso, é útil para o aluno não participar de exercícios originais de redação e revisar
sua própria redação discutindo palavras alternativas (sinônimos) ou palavras descritivas
(adjetivos) que podem ser usadas para melhorar a qualidade geral de sua redação. No caso de
alunos muito jovens ou com limitações significativas, é útil rotular objetos ou imagens de objetos;
na sala de aula o aluno pode fazer uso de um dicionário ilustrado. Por fim, o ensino direto de
vocabulário por meio de materiais como cartões também é produtivo, pois pode motivar o ensino
de vocabulário relacionado a áreas ou temas de grande interesse do aluno; Por exemplo, se o
aluno tem um hobby como beisebol, uma pessoa que trabalha com o aluno pode ensinar palavras
como árbitro, campo, estádio, entre outras.

Para lidar com as dificuldades em perceber ou explicar a relação entre duas ou mais imagens
ou conceitos, seria importante facilitar atividades que enfatizassem a classificação e a
generalização; enigmas também são úteis na construção de habilidades de raciocínio.
Finalmente, um aluno pode gostar de escrever finais para histórias incompletas ou jogar um jogo
de encadeamento de histórias em que um grupo de alunos constrói uma história fornecendo um
pouco de informação de cada vez.

Informações gerais (Gc-K0)

Informações Gerais (Gc-K0) é composta por duas tarefas de conhecimentos gerais, Informação
e Compreensão, nas quais o aluno é solicitado a responder perguntas sobre informações factuais
e conhecimentos básicos (por exemplo, em que continente fica a Índia?), além de responder
perguntas que refletem um nível de consciência social e ambiental adequado à idade (por
exemplo, o que você faria se visse o carro de alguém preso em uma rodovia?). Um aluno que
demonstre dificuldades neste Grupo Clínico pode ter conhecimento limitado de informação
factual ou com a aplicação de conhecimentos em situações do quotidiano. Em um contexto
educacional, os alunos que são deficientes em informações gerais podem ter dificuldades
específicas em disciplinas da área de conteúdo (por exemplo, sociologia, ciências). Quando um
aluno carece de conhecimento geral básico (por exemplo, conhecimento das quatro estações),
ele pode ter problemas quando precisa aprender tópicos (por exemplo, clima, padrões de
migração) que pressupõem esse conhecimento prévio.
Do ponto de vista da intervenção, os organizadores avançados que fornecem um esboço do
material a ser discutido podem ser úteis para os alunos, pois podem servir para ativar o
conhecimento ou construir um nível superficial de informação por meio do qual o aluno pode
filtrar informações e novos fatos. Da mesma forma, os estratos
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Apêndice I 81

As estratégias de visualização de texto podem ser úteis para um aluno aprender porque
podem ser usadas de forma independente. Outras intervenções de ensino podem
envolver o aluno em atividades que permitam que ele expresse tudo o que sabe sobre
um determinado tópico ou conceito (por exemplo, atividades de pré-escrita, estruturas
como o que sabemos versus o que queremos aprender) para concluir que os indivíduos
trabalhando com o aluno entender onde estão as lacunas ou lacunas de conhecimento.
Conhecer o nível atual de conhecimento do aluno é particularmente importante porque
pode permitir que o professor organize materiais e atividades que façam com que o
aluno sinta que obteve sucesso parcial (por ser capaz de contribuir de forma
independente com algum conhecimento em uma situação de aprendizagem) e pode
minimizar a necessidade de excesso de ensino e revisão de material para cada assunto
em questão (por exemplo, se o aluno tiver forte conhecimento relacionado a um
determinado tópico, a revisão do material para esse tópico pode ser omitida).

Memória de longo prazo (Gc-LTM)

A memória de longo prazo (Gc-LTM) é composta por duas tarefas dos Grupos Gc-VL e
Gc K0, uma que avalia o conhecimento da definição de palavras (Vocabulário) e outra
que avalia o banco de conhecimentos gerais (Informações). Alunos com dificuldades
em tarefas que incluem este Grupo podem ter dificuldade em demonstrar seu
conhecimento devido a problemas de recuperação, e também podem ter dificuldades
quando há um intervalo de tempo significativo (por exemplo, semanas) entre o
aprendizado novo e a demanda subsequente para recuperar as informações. Essa
última dificuldade pode estar relacionada a uma oportunidade inadequada de codificar
totalmente a informação a ser aprendida.
De uma perspectiva de intervenção, formatos de teste alterados (por exemplo,
formatos baseados em reconhecimento versus formatos baseados em recuperação)
são úteis e também pode ser apropriado ensinar o aluno a usar recursos (por
exemplo, ., mnemônicos e palavras-chave) para servir como base ou sistemas de
provocação que auxiliam no acesso à informação. Além dessas sugestões, modificações
na entrega que enfocam os fatores de ensino também devem ser consideradas; Por
exemplo, os professores podem conseguir alterar o ritmo de apresentação da
informação a ser aprendida (por exemplo, apresentando a informação em um ritmo
mais lento para que os alunos não tenham tempo de processar novos estímulos). Os
professores também podem fazer conexões explícitas entre informações aprendidas
anteriormente e conceitos recém-introduzidos. Por fim, os professores podem verificar
periodicamente a compreensão para esclarecer qualquer dúvida imediatamente e para
que o foco do aluno possa ser direcionado para a nova informação, em vez de tentar
entender informações apresentadas anteriormente que consideravam confusas.
Em termos de cursos de recuperação, os indivíduos que trabalham com um aluno
que mostra fraqueza nas tarefas que compõem este Grupo podem ter sucesso usando
métodos que fornecem exposição direta (experiencial) e indireta (palestra) a amplos
domínios do assunto. conhecimento (Nicholson , Alcorn & Erford, 2006). O uso da
tecnologia (por exemplo, programas educacionais de televisão e pesquisas na web)
como meio de expor o aluno a novas informações pode ser benéfico em termos de
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82 Apêndice I

No que diz respeito à motivação do aluno para a sua participação na aprendizagem, aumentando
assim a sua atenção e probabilidade de codificar a informação.
Como o Grupo Clínico Gc-LTM envolve uma tarefa de conhecimento de palavras
(Vocabulário), atividades que se concentram na construção do conhecimento de palavras são
importantes para incorporar nas intervenções. É importante lembrar que, mesmo que o aluno
adquira novas palavras e desenvolva seu léxico, ele pode precisar de algum apoio (por exemplo,
banco de palavras, uso de dicionário ou tesauro, feedback sobre o trabalho escrito) dentro da
sala de aula.

Memória de curto prazo (Gsm-WM)

A Memória de Curto Prazo (Gsm-WM) é idêntica ao Grupo WISC-IV IMT e, portanto, consiste em
duas tarefas—Digit Span e Letter-Number Sequence—que avaliam a capacidade do aluno de
reter informações em consciência imediata e manipulá-las ou transformá-las em de alguma
maneira. Um aluno com dificuldades neste grupo pode ter problemas para manter as informações
em mente por tempo suficiente para usá-las (por exemplo, copiar definições em um caderno
enquanto o professor define novos termos oralmente) e também pode ter desempenho diferente
quando necessário para realizar tarefas com conhecimentos conhecidos ou super- informações
aprendidas em comparação com informações aprendidas recentemente (por exemplo, uma
tarefa de escrita sobre um tópico familiar em comparação com um desconhecido). Em geral,
existem recomendações pedagógicas específicas que podem ser úteis para um indivíduo com
déficits de memória de curto prazo. Primeiro, é útil dar instruções breves, uma de cada vez, e
dar instruções mais longas com instruções por escrito. Em segundo lugar, muitas vezes é útil
escrever informações importantes ou pontos-chave no quadro-negro durante uma aula, a fim de
reduzir a carga cognitiva na memória auditiva do aluno. É importante repetir as informações com
frequência e incentivar a repetição frequente e a revisão do material aprendido recentemente.
Como a atenção dividida às vezes é afetada por um déficit de memória, é essencial minimizar o
número de tarefas que requerem atenção dividida (por exemplo, copiar anotações em um
caderno enquanto ouve a palestra) ou permitir mais tempo para tarefas específicas, como copiar
do quadro-negro.

A pré-revisão do texto antes de uma tarefa de leitura ou a revisão de uma seção antes de
introduzir um novo conceito também são importantes para ensinar um aluno com problemas de
memória de curto prazo.

Raciocínio fluido verbal (Gf-verbal)

O raciocínio verbal fluido (Gf-verbal) consiste em duas tarefas - Semelhanças e Palavras no

Contexto (Pistas) - exigem que o aluno raciocine com palavras e identifique relações conceituais
abstratas entre pares de palavras. Um aluno com dificuldade nesta tarefa pode não ser capaz de
raciocinar bem com o conhecimento verbal (por exemplo, palavras ou conceitos abstratos). Por
esse motivo, um aluno com deficiências no raciocínio fluido pode precisar de suportes específicos
que tornem o processo de raciocínio mais concreto (por exemplo, listas de perguntas guiadas).
Além disso, esse aluno pode se beneficiar de tarefas que exijam que o aluno raciocine com
informações aprendidas recentemente, em vez de informações já aprendidas.
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Apêndice I 83

Em geral, qualquer esforço de regularização deve ser adaptado ao nível atual de

funcionamento do aluno e proceder de acordo. Por exemplo, se um aluno demonstra
fraquezas normativas significativas neste grupo, é recomendável usar manipulativos
(objetos físicos) quando você deseja que um aluno aponte características abstratas de
objetos (por exemplo, semelhanças em forma ou tamanho) em vez de usar estímulos
abstratos (palavras). Embora seja possível a princípio usar manipulativos ou objetos
concretos (por exemplo, desenhos) com crianças pequenas ou alunos com déficits
significativos, com o tempo o foco deve mudar para estímulos acadêmicos mais
relevantes (por exemplo, frases, palavras, descrições orais). As atividades de
linguagem que se concentram na identificação e subsequente geração de sinônimos e
antônimos ou palavras que pertencem à mesma classe (por exemplo, adjetivos,
substantivos) servem para fornecer aos alunos oportunidades de raciocinar com a
informação verbal. Embora oferecer aos alunos atividades que abordem suas áreas de
fraqueza seja importante porque essas atividades representam oportunidades para
praticar habilidades específicas (por exemplo, fazer abstrações com informações
verbais), essas atividades também podem ser diagnósticas. Ou seja, quem trabalha
com o aluno consegue ver onde é provável que ocorra a irregularidade de raciocínio.
Pode haver lacunas no conhecimento lexical que dificultam o raciocínio, enquanto em
outros casos o aluno pode não ter aprendido a impor algum tipo de organização na
análise de semelhanças e diferenças ou na geração de abstrações. A primeira
constatação deve levar a pessoa que realiza a intervenção a incorporar atividades de
construção de vocabulário, enquanto a segunda deve indicar a necessidade de uma
estratégia direta ou ensino processual.
Nicholson et al., (2006) fornecem várias atividades que podem ser usadas com
pessoas que têm dificuldade com as tarefas WISC-IV Words in Context and Similarities,
que compõem o grupo Gf-verbal . Entre essas sugestões estão atividades como a)
tarefas de correspondência de imagens em que um aluno é apresentado a um par de
imagens e solicitado a identificar as semelhanças e/ou diferenças; b) Tarefas de
classificação de desenhos nas quais um aluno pode classificar uma série de desenhos
em categorias ou grupos pré-estabelecidos; c) tarefas orais de encerramento , nas
quais o aluno não deve raciocinar com informações verbais para chegar a uma
resposta (por exemplo, “A é o primeiro e Z é o último_______ do alfabeto); d) tarefas
orais de fechamento em que o aluno deve usar as informações do início ao fim do
parágrafo para discernir as informações que faltam no meio do parágrafo; e) trabalho
de dicionário, no qual o aluno encontra verbetes para palavras com som semelhante e/
ou usa um dicionário de sinônimos para identificar sinônimos para usar em tarefas de
escrita; e f) jogos que exigem que o aluno ouça uma série de pistas antes de identificar
um objeto ou chegar à resposta de uma pergunta.

Sugestões de regularização adicionais para

recomendações educacionais e suportes instrucionais
A Referência Rápida 1-1 contém recomendações para estratégias instrucionais e
suporte instrucional para as deficiências cognitivas específicas identificadas na análise.
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84 Apêndice I

dos dados dos grupos clínicos, alguns dos quais já apresentados acima, juntamente com
outras sugestões. Esta referência rápida não é uma lista exaustiva, mas apresenta exemplos
de estratégias e recomendações que os profissionais podem usar na fase inicial do
planejamento da intervenção (ver também Wendling & Mathur. 2008).

Referência Rápida 1-1 (continuação) Exemplo de Estratégia

Instrucional e Recomendações de Suporte Instrucional para Fraquezas Cognitivas Específicas Exemplo de Estratégia Instrucional e

Recomendações de Suporte Instrucional para Fraquezas Cognitivas Específicas

Processamento
visual • Para alunos com dificuldades perceptivo-motoras que afetam o ditado, recomenda-se:
a) fornecer um bloco de notas; b) fornecer um segundo bloco de notas; c) usar um formato
de nota guiada para reduzir a quantidade de escrita necessária; d) permitir que as
apresentações sejam
gravadas • Aumentar a letra nas planilhas e gravar com o auxílio de um
copiadora ou computador e/ou materiais comercialmente disponíveis (por exemplo,
textos de Recording for the Blind and Dyslexic,
www.rfbd.org). • Permita o uso de uma lupa para tarefas que exijam
leitura • Minimize a quantidade de informações visuais em
uma página • Use ferramentas visuais, como realce, sublinhado ou código de cores, para focar
a atenção em informações visuais importantes (por exemplo, símbolos operacionais ,
instruções de teste, palavras-
chave). • Para ajudar o aluno a manter o foco ao trabalhar com material visual, é útil usar
uma janela de sobreposição (ou seja, um cartão com recorte retangular) para bloquear
estímulos periféricos que possam sobrecarregar o aluno. Por outro lado, recomenda-
se o uso de uma régua para ler linha por linha, ou motivar o aluno a apontar a linha com o
dedo • Para tarefas
de escrita, é aconselhável colocar uma estrutura visual como escurecer as linhas, usando
folhas pautadas (para fornecer feedback cinestésico) ou dobre o papel para criar seções
visuais grandes e distintas

Memória de curto e longo prazo •

Forneça instruções escritas para ampliar as instruções orais • Faça
repetições e revisões frequentes • Abrevie
o número de instruções dadas a qualquer momento • Use estratégias
(leitura geral, busca de informações específicas, visualização do texto) para aumentar o
conhecimento do aluno sobre o material e, assim, minimizar as demandas da memória de
curto prazo
• Mantenha contato visual com o aluno enquanto dá instruções orais •
Minimize os estímulos auditivos e visuais externos para reduzir distrações que podem
diminuir a atenção
• Registre longas sequências de informações, para que o aluno tenha tempo de
repetição e oportunidade adequada para codificar informações na memória de longo
prazo • Peça ao aluno para repetir e/ou parafrasear as instruções para facilitar a codificação e
armazenamento de informações
• Forneça tempo adicional para o aluno responder às perguntas e concluir as tarefas.
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Apêndice I 85

Referência Rápida 1-1 (continuação) •

Forneça instruções ou pistas para facilitar a recuperação de informações pelo
aluno • Forneça formatos de teste de reconhecimento que usam formatos de escolha
múltiplos, verdadeiro/falso ou proporções, para minimizar as demandas de recordação sem
informações
• Use imagens mentais e técnicas de associação visual para apoiar a codificação e recuperação
de informações • Incentive o
uso de ferramentas mnemônicas para facilitar o armazenamento e recuperação de informações (por
exemplo, usando o acrônimo HOMES para lembrar os Grandes Lagos Huron, Ontário,
Michigan, Eerie e Superior) • Permitir
o uso de instruções específicas (por exemplo, fatos de multiplicação) durante as tarefas

Raciocínio fluido/raciocínio fluido não verbal •

Exteriorizar o processo de raciocínio, explicando estratégias e passos a seguir em
voz alta
• Forneça uma lista de perguntas importantes sobre etapas processuais recorrentes (por
exemplo, como abordar um problema lexical, como responder a uma pergunta inferencial
sobre o estado emocional dos personagens de uma história).
• Ensine conceitos abstratos usando exemplos concretos, modelos e materiais didáticos.
manipulável
• Para dificuldades aritméticas, consulte sites que fornecem atividades
Remédios, planilhas e sugestões para localizar alunos com dificuldades matemáticas na
sala de aula (por exemplo, www.mathgen.com; www2.ups.edu/community/tofu) •
Promova atividades que motivem o aluno a ativar seu conhecimento prévio, fazer previsões,
e monitorar o significado durante as tarefas de aprendizagem
• Forneça atividades práticas e experimentais que envolvam o aluno e o envolvam ativamente em
seu processo de aprendizagem • Avalie o
conhecimento prévio do aluno e ative-o antes de ensinar novos conceitos ou
introduzir novas tarefas
• Ensinar procedimentos e conceitos de forma concreta e intensiva (com repetições
frequentes) usando recursos manipulativos e visuais (por exemplo, figuras, diagramas)

• Exteriorizar o processo de raciocínio verbalizando as relações entre conceitos e

procedimentos específicos. Ajude o aluno a fazer conexões entre as informações
compreendidas antes de se concentrar na introdução de novos conhecimentos
• Use estratégias de visualização e organizadores avançados para facilitar a compreensão do
material pelo aluno e, assim, aumentar suas chances de sucesso no raciocínio com essas
informações
• Use exemplos, modelos e forneça definições ao apresentar um novo material conceitual ao
qual o aluno deve aplicar habilidades de raciocínio • Revise os
conceitos que foram apresentados e revise a importância desses conceitos, bem como a relação
entre os novos conceitos e os informações aprendidas anteriormente

Processamento cognitivo
• Alargar o tempo •
Reduzir o número de itens a completar, as questões a responder, a duração das tarefas de
escrita e leitura, entre outros
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86 Apêndice I

Referência Rápida 1-1 (continuação) • Conceda

um tempo limite quando as informações forem solicitadas ao aluno com déficit de conhecimento.
processamento de
informações • Use as estratégias que aparecem na seção sobre memória de
curto prazo. • Prestar atenção à hora do dia em que as tarefas que exigem processamento
mental rápido são atribuídas (por exemplo, no final do dia ou no início da manhã pode não
ser o ideal, pois os recursos cognitivos podem ser limitados e/ou esgotados
nesses horários) • Fornecer oportunidades frequentes de prática para ajudar os alunos a
se tornarem automáticos em áreas específicas de habilidades básicas (por exemplo,
fatos básicos de matemática, ortografia).

Conhecimento Lexical, Informação Geral e Raciocínio Fluente Verbal

• Para dificuldades com conhecimento lexical e nível de informação geral, é
Aconselha-se a consulta de sites que privilegiam o enriquecimento do vocabulário e
o conhecimento de informações gerais. Alguns desses sites
são: • www.vocabulary.com
• www.askanexpert.com
• www.encyclopedia.com •
www.surfnetkids.com/games •
www.mw.com/game (jogo de palavras do dia) •
www. randomhouse.com/words •
www.wordsmith.org/award/index.html •
Forneça modelos e/ou use o raciocínio com informações verbais (por exemplo, identificando
semelhanças entre objetos com base em características físicas, um professor pode
dizer: “nós temos um imagem de uma bola de gude, uma bola de basquete e uma
moeda...então temos pequeno, grande, pequeno...então as duas imagens mais
semelhantes são...?”) • Certifique-se de que o aluno entenda as palavras e/ou conceitos com os quais você é
razão

• Aumentar o alcance do conhecimento de palavras que o aluno possui através

atividades que aumentam o conhecimento de sinônimos
• Fornecer exercícios envolvendo analogias verbais e explicar a relação direta e
explícito entre as palavras, antes de exigir que o aluno resolva analogias de forma
independente

teste de limites
Além de aplicar os grupos clínicos WISC-IV para ter uma ideia mais clara do nível de funcionamento
de um aluno em áreas cognitivas específicas, os profissionais devem testar limites para obter
informações úteis sobre o funcionamento de um indivíduo e, assim, ajudar a selecionar estratégias
educacionais e suportes instrucionais.

Os procedimentos de teste de limite podem ajudar o profissional a testar hipóteses específicas (por
exemplo, há um problema de recuperação que afeta a capacidade do aluno de definir palavras?) ou
avaliar a utilidade potencial da adaptação.
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Apêndice I 87

questões específicas (por exemplo, seria benéfico se as tarefas fossem menos

exigentes do ponto de vista motor para este aluno?). Para grupos clínicos que incluem
tarefas verbais (por exemplo, conhecimento lexical, informações gerais, memória de
longo prazo, raciocínio fluente verbal), os profissionais podem avaliar erros e reaplicar
itens de amostra que não foram respondidos corretamente usando um formato de
múltipla escolha. Os profissionais podem, então, com base em análises adicionais,
determinar se o aluno pareceu responder ao formato alternativo (ou seja, múltipla
escolha). Se os dados sugerirem que o desempenho do aluno pode ser atribuído, em
parte, ao formato da tarefa, esses dados podem ser usados para apoiar recomendações
sobre acomodações (por exemplo, use formatos de resposta de múltipla escolha em
vez de respostas abertas em tarefas verbais sempre que possível) .
As conclusões sobre o desempenho do teste que foram mediadas pelo formato do
teste também são importantes para gerar recomendações de ensino, principalmente
porque fornecem informações sobre a capacidade do aluno de responder perguntas
durante a aula sem prompts ou dicas externas (Holdnack & Weiss, 2006). Ou seja, se
um aluno não puder gerar uma definição para uma palavra-alvo, a menos que tenha
várias opções, é improvável que ele consiga recuperar informações conhecidas
espontaneamente sem a solicitação da sala de aula. Nesse caso, o professor desse
aluno pode precisar modificar suas técnicas de ensino para apoiá-lo (por exemplo,
fornecer parte de uma resposta, referir-se ao conhecimento prévio) quando ele fizer
perguntas sobre informações novas ou recentes.

Além dos formatos de múltipla escolha, os formatos verdadeiro ou falso também

podem ser usados ao testar limites. Por exemplo, se um profissional tem um aluno
com desempenho ruim no Subteste de Semelhanças, ele pode selecionar algumas
respostas erradas e apresentar um formato verdadeiro-falso para verificar a quantidade
de conhecimento factual com o qual o aluno tem que raciocinar. Por exemplo, se um
aluno for incapaz de responder em que uma banana e uma laranja são semelhantes,
o examinador pode dizer; “Diga-me se as seguintes frases são verdadeiras ou falsas:
a) A banana e a laranja têm a mesma forma; b) A banana e a laranja são da mesma
cor; ec) banana e laranja são frutas.” Se o aluno estiver certo de que a terceira opção
é a única sentença verdadeira, então o examinador tem informações que sugerem
que a expressão da capacidade de raciocínio é afetada pela dificuldade de raciocínio
e não pelo conhecimento inadequado. Acima de tudo, sabendo disso, o profissional
pode concentrar esforços de intervenção na construção de habilidades de raciocínio,
ao invés de prescrever atividades que visam aumentar o fundo de informação factual
ou conhecimento verbal (ex., exercícios de vocabulário).
Itens dos grupos clínicos de base visual (Grupo de Processamento Visual, Grupo
de Raciocínio Não-verbal Fluido) também podem ser modificados e representados
em formato de múltipla escolha, podendo permitir práticas de aprendizagem mais
relacionadas (em que os processos de raciocínio e abordagem das tarefas são mais
evidentes ) ou podem apresentar variações temporais (por exemplo, permitir mais
tempo para itens reaplicados). Formatos alternativos de apresentação/variações
temporais podem muitas vezes ajudar os profissionais a desenvolver acomodações
relacionadas a concessões temporárias (por exemplo, exigir que sejam
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88 Apêndice I

permitir mais tempo para o dever de casa) e/ou a necessidade de adaptações que abordem as
dificuldades motoras finas (por exemplo, uso de porta-lápis para melhorar a velocidade e/ou a
qualidade da escrita; Holdnack & Weiss, 2006). Os itens no grupo clínico de Memória de Trabalho
podem ser modificados para incluir o uso de estímulos visuais e auditivos, permitir que um aluno
visualize os itens de estímulo diretamente ou execute operações com lápis e papel (por exemplo,
os itens de aritmética) e /ou alterar completamente os estímulos de nível de item para reduzir a
carga na memória de trabalho de um aluno (por exemplo, uso de estímulos gráficos para formar
as palavras inteiras: gato). No geral, os vários estímulos e formatos dos testes de processos de
Memória de Trabalho permitem que os praticantes determinem se os déficits de memória são
gerais ou específicos (por exemplo, déficit de Memória de Trabalho vs. - retenção cit), se o tipo
de estímulo afeta a memória (por exemplo, números vs letras), se a natureza mental da tarefa
afeta o desempenho do aluno (por exemplo, realizar operações matemáticas sem ter analisado
o problema) e/ou se um déficit nas habilidades acadêmicas (por exemplo, dificuldades aritméticas)
contribui para os problemas de memória observados (por exemplo, incapacidade de resolver
problemas aritméticos WISC-IV envolvendo reagrupamentos). Chegar a essas conclusões apoia
os planos de intervenção de maneiras relativamente óbvias. Primeiro, se um aluno está tendo
dificuldade com a Memória de Trabalho enquanto
a retenção parece estar relativamente intacta, o professor pode querer garantir que ele
apresente instruções passo a passo e forneça apenas pequenos pedaços de informação por
vez. Em segundo lugar, se a natureza mental da tarefa parece afetar o desempenho, pode ser
necessário encorajar o aluno a usar lápis e papel sempre que possível. Finalmente, se parece
que as dificuldades matemáticas explicam, em parte, o desempenho inferior da Memória de
Trabalho, então os esforços de intervenção devem se concentrar em nivelar o déficit nas
habilidades acadêmicas e/ou aumentar a automaticidade do aluno, com operações básicas e
fatos matemáticos.

O último grupo ao qual o praticante pode aplicar os procedimentos de teste de limite é o

grupo de Velocidade de Processamento. Existe uma modificação muito útil do teste de limites
que o praticante pode usar - uma situação em que a cópia é permitida e os itens das Chaves são
reaplicados usando apenas símbolos ou apenas números, de modo que não há necessidade de
estabelecer uma parceria entre os dois. Quando esta modificação é utilizada, os profissionais
podem obter informações mais diretas sobre a velocidade de cópia de um aluno (Holdnack &
Weiss, 2006). Se o desempenho de um aluno for inadequado nessa tarefa, isso pode sugerir
que uma habilidade de nível inferior (por exemplo, funcionamento motor fino) está interferindo
em uma habilidade intacta de ordem superior (por exemplo, varredura e rastreamento visual).
Por isso, o profissional poderia recomendar a redução das demandas motoras nas tarefas
realizadas em sala de aula e/ou concessão de tempo adicional ou outros suportes (por exemplo,
uso de estenografias ou anotações guiadas) quando demandas de escrita. É importante
observar que os procedimentos de teste de limite descritos aqui exigem que o profissional faça
modificações e selecione reagentes de forma independente com base na análise de erro inicial.
Existe um teste de limites padronizado por meio da aplicação dos subtestes de processo
integrado do WISC-IV (Kaplan, Fein, Kramer, Delis, Morris; 2004). A utilização desta medida é
um método
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Apêndice I 89

mais eficiente e confiável para avaliar a resposta de um indivíduo a formatos alternativos de

resposta e produz dados mais confiáveis nos quais recomendações educacionais e/ou suportes
instrucionais podem ser baseados. No entanto, profissionais que não têm acesso imediato ao
Integrated WISC-IV (Kaplan et al., 2004) podem obter informações semelhantes, embora menos
extensas, usando os procedimentos de teste de limites.

Pontos gerais que devem ser considerados ao

gerar recomendações e planejar intervenções
É importante que os profissionais lembrem que, ao oferecer recomendações específicas ou
métodos de intervenção, é necessário levar em consideração várias formas de dados.
As informações apresentadas acima são apenas uma parte de um processo muito maior.
Embora o desempenho em medidas cognitivas (por exemplo, WISC-IV Clinical Groups) possa ser
levado em consideração e usado para apoiar as recomendações profissionais, os profissionais
também devem estar cientes das demandas impostas aos alunos pela sala de aula. os métodos
de ensino usados com um determinado aluno, a disponibilidade de recursos materiais (por
exemplo, produtos necessários para a intervenção, pessoal de apoio), bem como fatores
específicos e únicos do indivíduo (por exemplo, preferências, grau de motivação, horários
extracurriculares, entre outros) (Mascolo, 2008 ).
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