Libras: aspectos

fundamentais
O selo DIALÓGICA da Editora InterSaberes faz referência às publicações que privilegiam uma
linguagem na qual o autor dialoga com o leitor por meio de recursos textuais e visuais, o que torna o
conteúdo muito mais dinâmico. São livros que criam um ambiente de interação com o leitor – seu
universo cultural, social e de elaboração de conhecimentos –, possibilitando um real processo de
interlocução para que a comunicação se efetive.

Libras: aspectos fundamentais

 Apresentação
O presente livro tem por objetivo servir como material didático e
proporcionar ao leitor um panorama geral da Língua Brasileira de Sinais
(Libras), em sua materialidade linguística, através de estudos voltados
para questões estruturais, e ainda, em seus diversos espaços de
circulação como produto cultural.

Nesta obra, optamos pelo uso da sigla Libras (como nome da língua
estudada) por ser a forma mais usada nos documentos oficiais.
Salientamos também que os capítulos trazem concepções teóricas que
tratam a Libras como constitutiva de sujeitos surdos, mas que demanda a
relação entre eles para que seja adquirida, isto é, sua aquisição não ocorre
de forma espontânea, sem interação e intervenção social.

Outra característica presente na obra é o reconhecimento da Libras na

sua modalidade visual e gestual, diferente das línguas orais. Para marcar
essa característica linguística, optamos pelo uso do termo gesto-visual.
No entanto, reconhecemos outras formas de nomeação para a
modalidade das línguas de sinais, como: espaço-gesto-visual, visto-
gesto-espacial, espaço-visual, visto-gestual, entre outras.

Sobre a importância desta obra, destaca-se que por meio da Lei n.

10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), a Libras foi reconhecida como
meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas
brasileiras. Além disso, com a regulamentação dessa lei, pelo Decreto n.
5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), ela passou a ser língua
obrigatória no currículo das graduações voltadas à formação de
professores/licenciados. Desde então, refletir sobre a língua de sinais na
constituição subjetiva de alunos surdos, bem como oferecer um
adensamento teórico e conceitual sobre essa língua, é, sem dúvida, tarefa
a ser traçada no ensino superior.

Este material, portanto, dividido em sete capítulos, dedica-se a

fundamentar questões relevantes para a temática da surdez numa
vertente linguística e cultural, salientando a língua de sinais como
constitutiva da pessoa surda e engajando-a nas discussões
socioantropológicas da surdez. Os capítulos aqui desenvolvidos foram
articulados tomando o surdo pela sua diferença linguística, e não como
sujeito que deve ser reabilitado por meio de práticas voltadas ao ensino
da oralidade. É por isso que o leitor vai encontrar nos capítulos a
discussão da língua de sinais em seus aspectos linguísticos,
educacionais, sociais, afetivos, entre outros, sempre voltados às noções
sociais da linguagem humana.

No Capítulo 1, “Língua de sinais como língua das comunidades surdas”,

as autoras desenvolvem uma discussão sobre a importância da língua de
sinais no processo de aquisição de linguagem em crianças surdas, bem
como os problemas de atraso nesse processo quando feito tardiamente.
Elas salientam que a língua de sinais, por ser gesto-visual, não cria
nenhum impedimento orgânico para pessoas surdas, diferente das
línguas orais-auditivas. Ainda, as autoras apresentam as relações entre
sujeito, linguagem e as relações familiares no contexto da surdez.

No Capítulo 2, “Língua oral-auditiva e língua gesto-visual”, articulados ao

primeiro capítulo, os autores apresentam as distinções de modalidades
entre as línguas orais e de sinais e suas implicações na relação linguístico-
estrutural-comunicacional. Fazem análises das questões desdobradas e
da positividade, que concerne ao funcionamento e uso de uma língua
gestual-visual em pessoas surdas.

No Capítulo 3, “Sistema linguístico da Libras”, as autoras apresentam a

estrutura linguística da língua de sinais, bem como as pesquisas que
compravam cientificamente o status de língua natural atribuído a ela, por
meio do reconhecimento de princípios e processos linguísticos presentes
nas línguas orais. Elas apresentam questões específicas da estrutura
linguística da Libras, exemplificando as relações fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas em interação
dialógica entre tais categorias.

No Capítulo 4, “Estrutura da Libras e expressão de conceitos”, os autores

desenvolvem uma reflexão articulada ao Capítulo 3, todavia, apresentam
de modo mais teórico e prático o uso da Libras por sujeitos surdos e a
potencialidade dessa língua na produção de sentidos diversos. Há um
cuidado em apresentar a língua de sinais como língua de expressão das
comunidades surdas e seu caráter simbólico e constitutivo de produções
enunciativas aos falantes desse idioma.

No Capítulo 5, “Libras no território brasileiro”, as autoras fazem um

levantamento histórico sobre a presença dessa língua em diversas
esferas sociais, bem como a respeito dos regionalismos e idioletos
presentes no uso da Libras, levando em conta, também, a forma de
padronização dessa língua, os registros produzidos em dicionários e
glossários e, ainda, as novas formas de manutenção e disseminação
dessa língua gesto-visual por meio das ferramentas tecnológicas digitais
atuais.

No Capítulo 6, “Libras no contexto educacional”, as autoras propõem um

levantamento histórico geral sobre a educação de surdos, aprofundando
as análises atuais de suas implicações nas políticas educacionais no
Brasil. Elas apresentam três abordagens educacionais ainda vigentes em
práticas escolares que difundem a concepção ativa sobre o sujeito surdo,
sua língua e os diferentes usos e funcionamento da linguagem. No interior
do texto, defendem a substituição da massiva ideologia da necessidade
de produção oral para uma educação baseada na Libras como língua de
instrução, numa escola que promova diálogo com as comunidades surdas.

No Capítulo 7, “Libras no contexto socioeconômico-cultural”, as autoras

finalizam a obra com a linha dorsal que caracteriza e fundamenta este
livro: a concepção sociocultural dada à surdez. Apresentam uma
discussão sobre língua e linguagem e a disseminação da Libras nas
diversas esferas sociais como um produto cultural de grande valor para as
comunidades surdas brasileiras.

Desse modo, esperamos que você possa aprofundar seus

conhecimentos quanto aos estudos da surdez na perspectiva da
diferença, com relação tanto aos aspectos linguísticos quanto às
questões sociais concernentes à Libras. Para tanto, ressaltamos a
importância das lutas por políticas educacionais e linguísticas para as
comunidades de surdos no Brasil, tendo a noção de que a língua de sinais
é não só base da constituição identitária das pessoas surdas, mas,
também, um valor cultural.
 Capítulo

um
Língua de sinais como língua das comunidades
surdas
Beatriz Aparecida dos Reis Turetta
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Neste capítulo, optamos por iniciar a discussão abordando a importância

da aquisição de uma língua para o desenvolvimento de qualquer ser
humano. Em seguida, analisamos os conceitos de língua natural e de
língua de sinais, na tentativa de tornar evidente que esta deve ser
respeitada como língua das comunidades surdasi, e que as línguas de
sinais se constituem de maneiras diferentes em diferentes países. A
partir dessas considerações, discutimos algumas questões referentes à
língua brasileira de sinais (Libras) de modo específico: características
principais; usuários; processos de aquisição e de ensino-aprendizagem.
O principal objetivo é fornecer os subsídios necessários para a
compreensão da Libras como língua fundamental para a constituição dos
sujeitos surdos brasileiros.

1.1

O papel constitutivo da língua no desenvolvimento

humano
Com base na abordagem histórico-cultural, o homem nasce um ser social
e se desenvolve a partir da relação com os outros. É por meio das relações
interpessoais que ele tem a possibilidade de se apropriar do padrão da
cultura em que vive e de se singularizar enquanto indivíduo (Vygotsky,
1995).

Nesse sentido, o desenvolvimento humano se baseia na conversão das

relações sociais em capacidades especificamente humanas, como
percepção, memória, pensamento, imaginação, entre outras. Esse
processo de internalização está estreitamente relacionado com a noção
de significação, afinal, não internalizamos as relações em si, mas sim os
significados que elas tiveram para nós. Ao trabalharmos com signos,
distanciamo-nos do uso funcional dos sinais e nos aproximamos da esfera
simbólica, essencial ao processo de desenvolvimento e de tomada de
consciência do homem.

O modo como cada indivíduo se apropria dessas funções depende, em

grande medida, das possibilidades criadas pelo seu grupo social e do
espaço que a língua ocupa nesse processo. A língua, na qualidade de
sistema de signos por excelência, tem lugar de destaque na formação do
psiquismo humano, pois participa da organização, do planejamento, da
regulação e da avaliação do próprio comportamento. Também é pela
língua que as funções psíquicas superiores, aquelas tipicamente
humanas, transformam-se e reorganizam-se.

Com base nessas considerações, podemos entender o quanto a

aquisição de uma língua é essencial ao processo de desenvolvimento do
homem, seja numa função em específico, seja para o desenvolvimento em
modo geral. Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano e cultural só
pode se constituir na e pela língua, ou seja, não é possível que ela seja
entendida somente como instrumento comunicativo.

1.2

Aquisição de línguas pelos sujeitos

A aquisição de uma língua, em geral, acontece de forma natural e
inconsciente, pela interação com o grupo social falante desse idioma.
Quando uma criança nasce, ela passa a fazer parte de um ambiente
cultural e linguístico específico. A aquisição da língua de seu grupo social
acontecerá pelas interações, no contato com os membros mais
experientes de sua cultura. Assim sendo, podemos afirmar que a língua
natural de uma pessoa é aquela que ela adquiriu a partir da convivência
com seu grupo social, sem que para isso fosse preciso nenhum processo
de ensino-aprendizagem sistematizado.

A maioria das línguas se materializa na modalidade oral-auditiva, ou

seja, são línguas ouvidas e faladas. Entretanto, existem alguns grupos
sociais que estão impossibilitados de adquirir as línguas faladas, por
apresentarem algum deficit no aparelho auditivo. Nesses casos, a
aquisição de uma língua precisa passar necessariamente por outros
canais que não o da audição. Para essas pessoas, a língua de sinais,
materializada na modalidade gesto-visual, é a única língua possível de ser
adquirida nas interações sociais.

1.3
 Línguas de sinais
As línguas de sinais nem sempre foram reconhecidas enquanto línguas
naturais. Por muito tempo foram consideradas variações da língua oral
majoritária, com gestos e sinais tidos como sem nenhuma consistência
linguística. Foi somente a partir de 1960 que alguns pesquisadores
voltaram o olhar para as características que compunham as línguas de
sinais. Os estudos de Stokoe (1978) foram pioneiros nessa área. Ao
registrar a estrutura da língua de sinais americana, esse autor possibilitou
que ela fosse reconhecida enquanto língua e abriu caminho para que
outras línguas sinalizadas também pudessem ser estudadas e
reconhecidas.

Esse reconhecimento passou a ocorrer a partir do momento em que

houve uma preocupação com a descrição e análise das estruturas dessas
línguas, bem como de seus modos de funcionamento. Mas a certificação
de língua para as línguas de sinais só aconteceu após a comprovação da
existência de todos os elementos formais necessários à comunicação e à
elaboração do pensamento. “As pesquisas sobre as línguas de sinais têm
demonstrado quão complexa, completa, abstrata e rica pode ser uma
modalidade gestual-visual de língua” (Brito, 1995, p. 29).

As línguas de sinais, assim como as orais, surgem nas relações sociais

marcadas pelas condições culturais, sociais e econômicas. Nesse
sentido, assumem formas distintas nos diferentes países em que são
utilizadas. Nos Estados Unidos da América, temos a língua de sinais
americana (ASL); em Moçambique, a língua de sinais moçambicana (LSM);
na França, a língua de sinais francesa (LSF); no Brasil, a Libras.

Essas línguas são independentes das que são faladas em seus

respectivos países, e não existe nenhuma maneira aceitável de
simultaneamente fazer uso de duas línguas.

Geralmente, quando os sinais são utilizados na tentativa de acompanhar

o fluxo de uma língua oral, ficam descaracterizados e não correspondem
necessariamente ao sentido literal dos enunciados emitidos pela língua
oral. Quadros e Karnopp (2004) sugerem que a ideia de que os sinais são
meras traduções das palavras das línguas orais provavelmente está
relacionada ao uso do alfabeto manual (datilologia), em que cada letra é
representada por um sinal.

Segundo as autoras, essa ideia é um equívoco porque a soletração

manual é apenas uma possibilidade de expressar conceitos pelos surdos
em situações específicas, dentro do contexto de uso da língua. Nenhuma
comunidade linguística se comunica exclusivamente pela soletração
manual.

As línguas de sinais também apresentam variações regionais, a

depender das diferentes formas de organização das pessoas que as
utilizam. Tais variações podem ser maiores ou menores, em
consequência das condições de vida, das influências culturais, da
proximidade ou não com outros grupos usuários dessa mesma língua.

A presença de pessoas surdas em uma comunidade social favorece o

surgimento de línguas de sinais. As pessoas surdas em contato
comunicam-se por gestos, os quais vão se constituindo como língua pela
necessidade e atividade dessas pessoas. O surgimento dessas línguas é
tão ou mais antigo que o surgimento das línguas orais. No entanto, assim
como qualquer língua, elas se materializaram a partir das condições
concretas de vida das pessoas, ou seja, das necessidades de
comunicação em determinado grupo social.

Cabe salientar que todo ser humano nasce com condições de

desenvolver a linguagem/língua e que, nesse processo de aquisição,
todos usamos gestos como função linguística (Bellugi et al., 1993).
Todavia, nas comunidades ouvintes, a língua oral emerge com maior
força, e os signos gestuais terminam ocupando um papel secundário.
Assim, oralidade ou gestualidade vão se materializando a depender do
grupo social no qual o sujeito estiver inserido.

Sob essa perspectiva, nascer com surdez, profunda ou parcial, não

garante a aquisição da língua de sinais. É só no contato com os membros
mais experientes da cultura, isto é, com os usuários dessa língua, que o
desenvolvimento da língua de sinais poderá efetivar-se.

Atualmente, o reconhecimento da importância das línguas de sinais na

constituição dos sujeitos surdos tem feito diferentes pessoas se
engajarem na aprendizagem e no estudo dessas línguas. Tais mudanças
de concepção frente à surdez e à língua de sinais possibilitaram que
outras demandas fossem almejadas e conquistadas, tais como a
formação de tradutores e/ou intérpretes de Libras e dos professores
bilíngues.

No entanto, não podemos ser ingênuos. O reconhecimento teórico e

legal das línguas de sinais foi um grande avanço para a área, mas as
repercussões mais desejadas ainda estão por vir. A maioria das pessoas
ainda considera tais línguas como sistemas inferiores às línguas orais e,
teoricamente, menos completos. Seu status continua sendo questionado
tanto pelo senso comum quanto por estudiosos que não compartilham da
valorização de tais línguas.

Mas todos aqueles que se dispõem a aprendê-la certamente irão

perceber que

A língua de sinais nos remete a uma percepção diferenciada em tempo e

espaço, sobretudo da expressão do corpo e do ambiente produzido por
esse movimento, por essa dinâmica. O rosto se dilata, o corpo é requerido
em posições, posturas, sentidos, que nos tiram do eixo construído por
uma prévia educação, culturalmente ouvinte. (Lulkin, 1997, p. 56)

Assim sendo, por se tratar de uma língua de modalidade diferente das

línguas orais, sua idoneidade, muitas vezes, é questionada. Nos próximos
itens, discutiremos aspectos da Libras, sua natureza e a relevância dela
para o desenvolvimento dos sujeitos surdos.

1.4

Língua brasileira de sinais (Libras)

No Brasil, a Libras foi aceita legalmente como meio de comunicação e
expressão das comunidades surdas a partir da Lei n. 10.436, de 24 de abril
de 2002.

A Libras é um sistema de signos compostos por regras e elementos

gramaticais que permitem a seus usuários serem capazes de se
comunicar e se compreender de forma efetiva. É considerada por muitos
como natural porque surge espontaneamente da necessidade de
comunicação dos membros da comunidade surda do Brasil.

É importante estar atento a esse fato, porque essa língua não emerge
naturalmente – ela só pode ser adquirida na interação com pares e, nesse
sentido, é preciso um trabalho social ativo para que a criança surda tenha
acesso a ela e a desenvolva. Além disso, não é superior nem inferior a
qualquer outra língua, pois se desenvolve e se expande de acordo com a
necessidade de seus usuários.

De acordo com Brito (1995), os sinais se organizam a partir de

parâmetros que se combinam, na maioria das vezes de forma simultânea.
São eles: configuração das mãos (CM), movimento (M) e ponto de
orientação (PA). Segundo a autora, embora com algumas discordâncias, a
orientação (O) e a expressão facial e/ou corporal também se apresentam
como traços distintivos dessa língua.

1.4

Aquisição da Libras
Afirmamos desde o início desta obra que os seres humanos se constituem
a partir das relações estabelecidas com o outro. O desenvolvimento de
uma criança, por exemplo, acontece na e pela linguagem. É no contato
com os membros mais experientes de seu grupo social que ela tem
oportunidade de construir sua subjetividade. Essa afirmação vale
também para a pessoa com surdez.

Para que o desenvolvimento de uma criança surda se dê de forma

semelhante ao de uma criança ouvinte, aquela deve ter contato com
interlocutores que lhe insiram em relações sociais significativas por meio
da língua de sinais. Será, então, por meio das interações estabelecidas
com e pela criança que ela poderá ampliar suas relações com o mundo,
desenvolver suas funções mentais superiores e, enfim, constituir-se
sujeito da linguagem. (Lodi; Luciano, 2009, p. 34)

Nesse sentido, crianças surdas filhas de pais surdos são privilegiadas

por terem nascido num contexto linguístico favorável à aquisição da
Libras como língua materna. Tais crianças geralmente adquirem a língua
de sinais no mesmo tempo em que as crianças ouvintes, imersas em
ambientes que concentram falantes da língua portuguesa.

No entanto, essa é uma realidade pouco observada em diversos lugares

do mundo. A maioria das crianças surdas (cerca de 95% dessa população)
nasce em contextos familiares de ouvintes que desconhecem a Libras ou
têm dificuldades para aceitá-la. Essas crianças geralmente passam por
um período sem acesso à língua, o qual poderá ser mais breve ou mais
longo, a depender das condições familiares de acesso e aceitação da
surdez e das próprias necessidades de seus filhos.

Não é uma tarefa simples para as famílias, que precisam mudar suas
concepções, inclusive a mais comum – de que a surdez/deficiência
auditiva é uma doença que tem tratamento. Geralmente, o senso comum
e as indicações médicas de reabilitação dos sujeitos surdos por
treinamentos de fala e utilização de aparelhos auditivos (ou implantes
cocleares) imperam durante a infância, período essencial ao
desenvolvimento da língua e da linguagem.
 Em geral, a orientação da área médica é de que o desenvolvimento da
oralidade só se dará se a criança não tiver acesso à língua de sinais. Assim
são feitas diversas tentativas de oralização, impedindo a criança de ter
contato com a língua de sinais. A maioria das famílias acaba aceitando a
língua de sinais apenas posteriormente, após um frustrado período de
tentativas de que essas crianças falem, o que, por vezes, estende-se por
anos.

Cabe salientar que o fato de essas crianças não aprenderem a falar ou

atingirem uma fala superficial (sem função de língua que auxilia, planeja e
organiza o pensamento) não tem relação com incapacidade. Como
afirmamos desde o início, as línguas orais dependem da audição e não
estão acessíveis às crianças surdas.

Infelizmente, em muitos casos, a aquisição da Libras só é admitida

tardiamente pelas famílias, quando a criança já apresenta um atraso
significativo nos processos de aquisição da linguagem, de modo
específico, e no desenvolvimento cognitivo, de modo geral. Por não ter
tido a oportunidade de adquirir uma língua nos anos iniciais (0 a 3 anos),
ela pode também apresentar comprometimentos significativos em outras
funções psíquicas que dependem da linguagem, como atenção, memória,
imaginação e pensamento (Goldfeld, 2007).

Nesse sentido, torna-se necessário propiciar condições linguísticas e

socioculturais particulares para o processo de apropriação da linguagem
por esses sujeitos. É, portanto, fundamental que as crianças surdas
convivam com surdos adultos e pares surdos, usuários da Libras e/ou
ouvintes fluentes dessa língua, pois, assim, poderão ampliar suas
relações com o mundo e desenvolver suas funções mentais superiores,
processos esses mediados por signos (Lodi; Luciano, 2009, p. 36).

Cabe destacar que diversas pesquisas voltadas ao desenvolvimento de

linguagem das crianças surdas indicam que o acesso à língua de sinais
paralelamente aos recursos de oralização favorece seu desenvolvimento,
de tal sorte que a criança não fica impedida de seu desenvolvimento
linguístico, caso as tentativas de oralização sejam infrutíferas (Quadros;
Cruz; Pizzio, 2012).

Em nosso país, infelizmente, muitas crianças surdas sofrem um atraso

brutal no desenvolvimento da linguagem. Em alguns casos específicos de
crianças com perda auditiva, o desenvolvimento da oralidade é possível;
todavia, existe um mito de que a língua de sinais impede o
desenvolvimento da oralidade, levando muitas famílias a não desejar uma
aproximação da Libras e, consequentemente, ao atraso no
desenvolvimento da linguagem da criança surda (devido ao longo e sofrido
processo envolvendo a oralidade).

1.4.2

Libras como primeira língua para surdos nascidos em

famílias de ouvintes
A escola tem a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento da
linguagem em todas as crianças, mas representa, também, um lugar
privilegiado de interação para as crianças surdas. Muitas delas acabam
entrando em contato com a Libras apenas na escola, o que é bastante
grave, já que, nesse caso, ela chega à escola em uma idade já avançada
sem qualquer língua.

A vida social dessas crianças não está organizada numa língua que lhes
seja acessível. Elas estão no mesmo espaço físico que suas famílias e
convivem com diversas pessoas, mas a possibilidade de se constituir a
partir das relações sociais como ser de linguagem não se efetiva, pela
falta de uma língua compartilhada que possibilite processos de
significação. Nesse sentido, a escola é o único lugar em que a criança tem
a oportunidade de estar inserida num ambiente linguístico favorável à
construção de uma língua acessível que favoreça sua subjetividade.

Para essa construção, é imprescindível que a escola privilegie a Libras

e a presença de adultos surdos – fluentes em Libras e membros da
comunidade surda – no contexto educacional. A presença desses
profissionais garante que as crianças estabeleçam as relações com os
membros mais experientes da cultura, necessárias aos processos
específicos e gerais de desenvolvimento. Na ausência desses
profissionais surdos, sugerimos que pessoas ouvintes fluentes em Libras
sejam os interlocutores responsáveis por proporcionar ambientes
linguísticos favoráveis aos processos de significação das crianças surdas.

Independente de serem surdos ou ouvintes, é imprescindível que os

adultos responsáveis pela inserção dessas crianças na vida social na e
pela linguagem sejam pessoas fluentes em Libras. A aquisição dessa
língua de sinais, assim como de todas as outras línguas, passa
necessariamente pelo contato e pela interação com interlocutores
competentes nessa língua. O domínio parcial da Libras não garante a
comunicação e, muito menos, os processos de significação necessários
à aquisição da língua.
 Garantidos os interlocutores necessários à apropriação da Libras, a
escola precisa se preocupar em proporcionar espaços e práticas que
privilegiem o desenvolvimento da linguagem dessas crianças. Sabemos
que a escola é tradicionalmente monolíngue e historicamente pensada
para atender a um público ouvinte. Nesse sentido, as práticas
pedagógicas para atender à demanda da clientela surda precisam
constantemente ser pensadas e refletidas.

Alguns estudos (Lacerda; Góes, 2007; Lodi; Lacerda, 2009) têm

destacado a importância de práticas pedagógicas apropriadas ao
desenvolvimento da linguagem de crianças surdas e apontam os espaços
lúdicos como privilegiados para essa aquisição. Esse destaque reafirma a
tese de Vygotsky (1984) a respeito do papel do brincar no desenvolvimento
humano.

De acordo com esse autor, principal teórico da abordagem histórico-

cultural, a brincadeira é a atividade mais significativa da infância. Essa
atividade permite à criança se comportar de maneira mais elaborada, em
comparação com o que vivencia nas situações concretas de sua vida
cotidiana. Ainda que não seja a atividade mais frequente, é a que funciona
como mola propulsora do desenvolvimento infantil, que impulsiona o
funcionamento das funções psíquicas em específico e do
desenvolvimento de modo geral (Leontiev, 2001).

Nesse sentido, a brincadeira, especialmente os jogos que envolvem o

plano imaginativo – como o faz de conta e o jogo de papéis –, permite a
transição de um padrão de pensamento menos elaborado para um mais
elevado, qualitativamente novo.

Dois aspectos importantes dessa forma de brincadeira se entrelaçam:

o desenvolvimento da imaginação e o da sociabilidade. O funcionamento
imaginativo emerge e se expande no faz de conta, com a encenação de
situações extraídas da realidade. E visto que a atividade, geralmente, é
realizada de forma partilhada, ela propicia também o avanço da
capacidade de lidar com as interações sociais, tanto no que diz respeito
às relações entre as crianças que constroem a brincadeira como às
relações entre as figuras sociais implicadas na situação encenada
(Turetta, 2013).

Essa é, portanto, uma esfera em que há grande possibilidade de

desenvolvimento da linguagem, pelos diálogos das crianças sobre a
brincadeira e dentro da brincadeira. Trata-se de momentos
potencialmente favoráveis a usos da linguagem com diferentes
finalidades e à exploração de enunciados em instâncias diversas,
pertinentes aos personagens encenados.

Nesse sentido, o conjunto de possibilidades trazidas para o

desenvolvimento torna o jogo de faz de conta um espaço importante para
a aquisição da linguagem pelas crianças surdas e merece destaque nas
práticas que pretendem propiciar a aquisição da Libras como primeira
língua das crianças surdas.

1.4.3

Libras como segunda língua para ouvintes

As famílias ouvintes de crianças surdas, por vezes, são convidadas a
aprender a língua de sinais para se comunicarem com seus filhos.
Entretanto, essa aprendizagem pode não ser um processo simples, já que
se trata de aprender uma língua de modalidade gesto-visual, em geral
desconhecida para eles, e que tomará tempo e demandará empenho,
como qualquer aprendizagem de língua.

Nesse sentido, é importante valorizar as famílias que se dispõem a essa

aprendizagem e ficar atento aos modos de ensinar essa língua para que
ela faça sentido para tais pessoas. Muito se discute sobre o ensino de
Libras descontextualizado, baseado apenas na memorização do léxico.
Frequentemente, práticas como essa não favorecem a fluência dos
aprendizes (Albres, 2013).

Assim, escolas e instituições ligadas às comunidades surdas têm se

responsabilizado pelo ensino de Libras como segunda língua para
familiares de surdos e demais interessados na perspectiva de ampliar a
socialização de surdos e a circulação dessa língua. Se as crianças surdas
puderem chegar às escolas já conhecendo a Libras, isso certamente
favorecerá seu desenvolvimento global.

Síntese
Este capítulo teve como intuito destacar a importância da aquisição da
língua e linguagem nos processos de desenvolvimento humano. Os temas
abordados procuraram dar destaque ao papel que as línguas de sinais
assumem no desenvolvimento das pessoas que nascem com surdez e
que, devido ao deficit auditivo, não têm acesso às línguas orais. Tais
línguas são consideradas naturais das pessoas surdas por não precisarem
de nenhum processo de ensino-aprendizagem e/ou treinamento para
serem adquiridas. Assim como as línguas orais, as línguas de sinais são
adquiridas por meio do contato e da interação com os membros mais
experientes da cultura surda.

O principal objetivo foi fornecer subsídios para a compreensão da Libras

como língua natural dos sujeitos surdos brasileiros. Considerando que a
maioria das crianças surdas nasce em contextos familiares de ouvintes
que desconhecem a Libras, a escola é considerada espaço privilegiado de
relações sociais em Libras. Destacamos, nesse contexto, a importância
do contato das crianças com adultos fluentes em Libras,
preferencialmente surdos adultos representantes da comunidade surda,
além da atividade do brincar como sendo a mais favorecedora dos
processos de aquisição da Libras, de modo específico, e do
desenvolvimento, de modo geral.

Figura 1.1 – Evolução histórica das políticas de saúde no Brasil

Indicações culturais
O GAROTO selvagem. Direção: François Truffaut. França: Silver Screen,
1970. 83 min.

Esse filme narra a história de uma criança de 11 ou 12 anos que anda e come
como um animal selvagem. Ela foi encontrada por caçadores e despertou
o interesse do professor Jean Itard, que estudou seu comportamento. Por
não ter tido contato com humanos, essa criança não havia desenvolvido
nenhum tipo de linguagem até então. Itard começa a educá-la, e os
resultados são surpreendentes.

FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. EUA: Paramount Home

Entertainment, 1986. 119 min.

Esse filme conta a comovente história de um professor que assume

posturas pouco tradicionais frente à realidade da surdez, mas se apaixona
por uma aluna surda que não deseja falar, mas, sim, ser respeitada como
surda.

MR. HOLLAND: adorável professor. Direção: Stephen Herek. EUA:

Flashstar Home Vídeo, 1995. 143 min.

Esse filme narra a história de Mr. Holland, um professor de música que tem
sua vida mudada com a descoberta da surdez de seu filho e que atribui à
escola e à esposa a tarefa de educar o filho. Até que Holland decide fazer
um concerto adaptado em homenagem ao seu filho, iniciativa que muda
sua relação com o filho e sua percepção sobre a surdez.

Atividades de autoavaliação
1. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou
falsas (F):
1. A língua de sinais é a língua natural dos surdos.
2. Uma pessoa que nasce surda desenvolve a língua de
sinais mesmo que não esteja em contato com usuários
dessa língua.
3. A aquisição da língua de sinais se dá em contato com os
usuários mais fluentes da comunidade surda.
4. Somente surdos são capazes de se comunicar em
língua de sinais.

Agora, assinale a alternativa que corresponde à

sequência correta:
5. V, F, V, V.
6. V, F, V, F.
 7. V, F, F, V.
8. F, F, V, F.
2. Assinale a alternativa correta:
1. As línguas de sinais são universais. Por se tratarem de
línguas gesto-visuais, podem ser facilmente
compreendidas por pessoas de diferentes países.
2. As línguas de sinais são códigos inferiores, derivados e
subordinados às línguas orais.
3. As línguas de sinais são sistemas linguísticos
complexos, compostos por regras e elementos
gramaticais que permitem aos usuários serem capazes
de se comunicar e se compreender de forma efetiva.
4. Considerando que a língua de sinais é um sistema mais
simples que o das línguas orais, qualquer pessoa pode
fazer uso dela, podendo compreender e ser
compreendida por meio de gestos e mímicas.
3. Assinale a alternativa incorreta:
1. A Libras foi reconhecida como segunda língua oficial do
Brasil em 2002.
2. Os sinais da Libras são idênticos em todas as regiões e
Estados do Brasil.
3. A Libras tem uma estrutura comum em todas as
regiões do Brasil, mas apresenta alguns regionalismos,
dialetos, a depender dos grupos sociais que a utilizam.
4. Surdos e ouvintes fazem uso da Libras no Brasil e a
utilizam em diferentes contextos e situações.
4. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou
falsas (F):
1. Crianças surdas filhas de pais ouvintes geralmente
apresentam desenvolvimento tardio na aquisição de
língua, devido ao contato restrito com usuários da
Libras.
 2. Crianças surdas filhas de pais ouvintes devem
aprender a falar a língua portuguesa, porque a Libras
impede a relação entre os pais e filhos.
3. A aquisição da Libras por crianças surdas filhas de pais
surdos acontece no mesmo ritmo da aquisição da
língua portuguesa pelas crianças ouvintes, em virtude
de aquelas estarem em constante contato com a língua
de sinais desde o nascimento.
4. Os pais ouvintes que têm filhos surdos devem se
esforçar para aprender a Libras, pois essa é a única
língua que pode ser adquirida de maneira natural por
seus filhos.

Agora, assinale a alternativa que corresponde à

sequência correta:
5. F, F, V, V.
6. V, F, F, V.
7. V, F, V, V.
8. V, F, V, F.
5. Indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou
falsas (F):
1. Crianças surdas em fase inicial de aquisição da Libras
não precisam de professores fluentes. Profissionais
que possuem domínio parcial da Libras são suficientes
para atender às necessidades delas.
2. Professores com domínio parcial da Libras
comprometem o processo de aquisição de língua das
crianças surdas.
3. Na ausência de adultos surdos fluentes em Libras,
professores ouvintes podem assumir a educação das
crianças surdas, desde que sejam fluentes em Libras.
4. Adultos surdos, representantes das comunidades
surdas e fluentes em Libras, têm maiores chances de
 possibilitar acesso das crianças surdas à Libras, por
serem considerados referências de língua e
identidade.

Agora, assinale a alternativa que corresponde à

sequência correta:
5. V, V, V, F.
6. V, V, F, V.
7. F, V, V, V.
8. F, V, V, F.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Pense no número de pessoas com quem você se relaciona e
em quantas delas conhecem a Libras. Se não houver alguém
surdo na família ou algum contato muito íntimo com alguma
pessoa com dificuldades auditivas, dificilmente você
conseguirá fazer uma lista com mais de cinco pessoas
fluentes em Libras ou que saibam alguns sinais. Esse
exercício simples nos remete a ideia de que embora a Libras
seja uma língua reconhecida no Brasil, está longe de ser
reconhecida e valorizada nos diferentes espaços de relações
sociais.
2. Você já pensou em aprender Libras ou se aproximar da
comunidade surda de seu município? Quem sabe você possa
ser alguém que fará a diferença na constituição dessas
pessoas! Talvez, organizar eventos acessíveis, grupos de
estudos ou, até mesmo, passeios que viabilizem um maior
contato entre os surdos e ouvintes. Que tal?

Atividades aplicadas: prática

1. Escolha uma pessoa surda adulta fluente em Libras e realize
com ela uma entrevista, buscando os dados que retratem a
experiência dela com a língua de sinais. Se você não for
fluente nessa língua, peça a ajuda de alguém ou de um
intérprete. Para um melhor aproveitamento dessa
 experiência, seguem alguns tópicos que podem ser
abordados durante a entrevista: o modo como essa pessoa
teve contato com a língua de sinais; como era a vida dela
antes e como ficou depois da aquisição da Libras; quais são
as pessoas com as quais ela consegue se comunicar em
Libras; quais são algumas das vantagens de ser usuário de
Libras no contexto em que ela vive, entre outros.
2. O livro Mãos fazendo história, organizado por Sabine
Vergamini (2003), apresenta aos leitores entrevistas
realizadas com alguns surdos, com o objetivo de registrar
memórias a respeito da surdez, da língua de sinais, das lutas
e conquistas desse grupo social. A leitura é simples e nos
ajuda a conhecer um pouco mais a respeito das condições de
vida das pessoas surdas. É propósito desta atividade a
leitura do livro e o fichamento das semelhanças e diferenças
entre essas histórias de vida. O levantamento de tais dados
nos permite conhecer um pouco mais a respeito da surdez e
das maiores dificuldades enfrentadas pelas pessoas surdas.

VERGAMINI, S. A. A. (Org.). Mãos fazendo história.

Petrópolis: Arara Azul, 2003.
 capítulo

dois
Língua oral-auditiva e língua gesto-visual
Vinícius Nascimento
Samantha Camargo Daroque

Neste capítulo, discutimos as diferenças entre as modalidades oral-

auditiva e gesto-visual das línguas humanas. Também, refletimos sobre
as concepções de modalidade, materialidade linguística, linearidade,
simultaneidade e os aspectos que caracterizam as línguas como sistemas
semióticos utilizados por comunidades humanas. Buscamos, nesse
sentido, demonstrar como as línguas de sinais e as línguas orais possuem,
do ponto de vista da constituição da subjetividade dos falantes, o mesmo
papel e a mesma função nos âmbitos linguísticos, discursivos e
cognitivos, diferenciando-se, não apenas, mas, sobretudo, na sua
modalidade, isto é, na composição material do sistema. Ao fim deste
capítulo, esperamos que você possa discorrer sobre as especificidades
das modalidades oral-auditiva e gesto-visual e sobre a dimensão gestual,
espacial e visual da Libras.

2.1

Ponto de partida: o que é modalidade?

Modalidade linguística é um conceito utilizado para expressar os
diferentes tipos de materialidade da linguagem humana e está
relacionado, diretamente, com as vias de produção e de recepção das
línguas. Em suma, essas modalidades podem ser resumidas em quatro:

 Oral-auditiva: Tem como via de produção o aparelho fonador

(por ordem de produção: pulmões, traqueia, laringe, pregas
vocais, cavidade oral, arcada dentária, língua, lábios) e, como
via de recepção, a audição (ouvido externo, médio, interno).
Quando falantes de línguas dessa modalidade estão em
interação, é preciso que haja uma produção oral
compreensível e uma via de recepção sem obstrução (sem
problemas auditivos) para que a comunicação aconteça sem
grandes dificuldades.
 Nessa modalidade, os falantes não necessariamente
precisam estar em contato visual para que a comunicação
aconteça. Um falante de português, por exemplo, pode estar
arrumando o quarto, enquanto outro falante está na sala de
estar limpando a estante. Ainda assim, a comunicação pode
acontecer. Dependendo de como for a dimensão do espaço
do quarto e da sala, bem como a divisão desses cômodos, os
falantes terão de, apenas, aumentar a intensidade da voz
para que se compreendam, visto as obstruções físicas para
a transmissão da sonoridade vocal. Ou ainda, em uma sala de
espera, é possível prestar atenção nas conversas de outras
pessoas sem ao menos olhar para elas (a depender,
principalmente, da intensidade vocal dos sujeitos envolvidos
na interação).

 Gesto-visual: Tem como principal meio de produção as

mãos, que, articuladas a partes do corpo, produzem a
discursividade nos espaços em frente ao corpo, dos lados,
acima/abaixo do tronco corporal ou no próprio corpo do
falante. Como via de recepção, a visão e toda a sua
composição orgânico-fisiológica constituem o canal por
onde as informações linguísticas são recebidas. Nesse caso,
diferente do que ocorre nas línguas orais-auditivas, os
falantes de línguas da modalidade gesto-visual precisam
estabelecer contato visual para que haja interação, pois, sem
a visão, não há, a priori, comunicação.

Em uma sala escura, por exemplo, caso haja apenas falantes

de um sistema linguístico gesto-visual – no caso, línguas de
sinais –, o possível meio de interação entre esses sujeitos
será através do toque, da propriocepção (caso da próxima
modalidade). Mas, ainda assim, a comunicação ficará
prejudicada, porque embora as mãos sejam os principais
articuladores dessas línguas, quando separadas das
expressões não manuais faciais e corporais, perdem, em
grande parte, o sentido.

Na Figura 2.1, a seguir, vemos duas pessoas interagindo

por meio da língua de sinais. Perceba que, para se
 comunicarem, elas precisam estabelecer contato visual e
produzir os sinais manuais no espaço em frente ao corpo.
Porém, o locus de enunciação das línguas de sinais
representa todo o raio de alcance dos braços e das mãos.

Figura 2.2 – Estudantes conversando por meio de língua de sinais

Fonte: Vladimir Mucibabic/Shutterstock

 Cinestésico-corporal: Caracteriza-se tanto pela via de
produção quanto de recepção pelo toque físico, dependendo
dos sujeitos que estiverem envolvidos na interação. Essa
modalidade linguística é utilizada não só, mas
principalmente, por pessoas surdocegas que, para
receberem os discursos produzidos em língua de sinais,
precisam tocar nas mãos de seus interlocutores. Se o
interlocutor também for um surdocego que faça uso da
língua de sinais, o enunciado é produzido nas mãos ou em
partes do corpo do seu interlocutor.

Esse tipo de produção linguística é chamado de língua de

sinais tátil, pois o sinalizante produz seu discurso em língua
de sinais, no caso de um diálogo com surdocegos, tocando,
tateando e produzindo os sinais manuais, segurando nas
mãos de quem está enunciando em língua de sinais. Todavia,
como já dito, as línguas de sinais não são caracterizadas, do
 ponto de vista da produção, apenas pelas mãos. Por esse
motivo, alguns surdocegos fazem uso de um sistema
complementar de recepção linguística chamado
de comunicação háptica, que corresponde às descrições de
elementos, geralmente visuais, não acessíveis ao
surdocego, por meio de sinalizações nos braços, ombros e
costas.

Tal sistema tem o papel de transmitir informações

gramaticais, como as expressões não manuais faciais do
interlocutor produzidas durante a sinalização e as
emocionais, como um sorriso de satisfação durante uma
resposta ou o arqueamento de sobrancelhas como sinal de
reprovação para o sujeito para qual se enuncia. Em uma
situação de diálogo, por exemplo, com o apoio de um guia-
intérprete, um surdocego, em contato com outro surdocego
que use a língua de sinais tátil, está privado, de certa forma,
de todas as informações ao seu redor. Pessoas que se
aproximam, tomam distância, fazem comentários etc. não
são perceptíveis aos sujeitos que vivem essa condição,
devido às limitações sensoriais auditivas e visuais. O guia-
intérprete pode, quando alguém se aproximar do surdocego,
sinalizar, nas costas, com o movimento de andar na região
lombar para a região escapular, demonstrando que alguém
está se aproximando.

Esses “códigos”, mesmo quando adaptados de sinais

manuais convencionados nas línguas de sinais, são, na
maioria das vezes, especialmente na comunicação háptica,
convencionados entre o surdocego e os seus interlocutores
mais diretos, como o guia-intérprete, por exemplo.

 Gráfico-visual: Corresponde, geralmente, a

desdobramentos das duas primeiras modalidades que
abordamos. Nesse caso, a via de produção não é
necessariamente manual (existem pessoas com deficiência
física que escrevem com o pé ou com a boca, por exemplo)
ou gráfica (não necessariamente escrita em papel, já que o
 computador, um quadro ou uma tela podem ser suportes
para a produção linguística).

A via de recepção, no entanto, é visual. Sem a visão, a

recepção dos discursos escritos é limitada. Sabemos, por
exemplo, que as pessoas cegas podem ler por meio do
sistema Braille, um código que corresponde aos textos
escritos de determinada língua. Porém, tal sistema possui
limitações de representação dos códigos escritos. Nesse
caso, outra possibilidade de acesso de cegos ao texto
escrito é a leitura por parte de outra pessoa. Entretanto,
quando alguém lê um texto escrito para uma pessoa com
deficiência visual, a modalidade deixa de ser escrita, e passa
a ser oral-auditiva, mesmo fundamentando-se no texto
escrito.

Tal mudança de modalidade ocorre porque a escrita não

consegue, em grande parte, apreender todas as
possibilidades do discurso oral, como as entonações, que,
embora linguísticas, são extremamente contextuais.
Existem línguas que não possuem um desdobramento
gráfico-visual. Elas são chamadas de ágrafas, ou seja, não
têm um sistema de representação e/ou registro escrito
como a maioria das línguas indígenas e algumas línguas de
sinais. Todavia, a sua condição e o estatuto de línguas
permanecem, pois não é a grafia que insere um sistema
semiótico verbal na posição ou na condição de língua, mas,
sim, a sua partilha, produção, recepção, circulação e
convenções sociais adotadas em uma determinada
comunidade humana.

Compreendidas as diferenças entre a primeira e a segunda modalidades

linguísticas, a oral-auditiva e a gesto-visual, tratamos, a seguir, dos
indivíduos que com elas se comunicam.
2.2

Comunidades surdas e ouvintes em contato

As línguas de modalidade oral-auditiva e as de modalidade gesto-visual
estão em constante contato e, por consequência, influência e
interferência. Esse fato acontece porque os usuários dessas línguas,
ouvintes e surdos, partilham de espaços sociais e culturais comuns. Até
onde sabemos, não existem na contemporaneidade comunidades surdas
isoladas de contatos com ouvintes. Por outro lado, há comunidades
ouvintes sem contato algum com pessoas surdas que usem línguas de
sinais. Essa relação é estabelecida, sobretudo, pela condição de minoria
que os surdos ocupam nas sociedades em que estão inseridos e que é
caracterizada pelo traço da deficiência auditiva, isto é, a condição
audiológica de não ouvir frente a um padrão de normalidade – do ponto de
vista anatômico-fisiológico – ouvinte.

Segundo Northern e Downs (1991), aproximadamente 0,1% das crianças

nascem com deficiência auditiva severa e profunda e, deste número,
aproximadamente 90% nascem em famílias ouvintes. Esses dados são
confirmados pelas Academias Internacionais de Audiologia,
Otorrinolaringologia e Pediatria. No Brasil, dados do censo de 2010
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010)
mostram que 9,7 milhões de brasileiros possuem deficiência auditiva,
representando, portanto, 5,1% da população brasileira. Desse total, cerca
de 2 milhões de pessoas possuem deficiência auditiva severa ou
profunda, ou seja, 1,7 milhões têm grande dificuldade para ouvir: 344,2 mil
são plenamente surdos e 7,5 milhões apresentam alguma dificuldade
auditiva.

Com relação à idade da população com deficiência auditiva, cerca de 1

milhão corresponde a crianças e jovens até 19 anos. O censo de 2010
revelou também um dado bastante interessante: cerca de 6,7 milhões, o
maior número de deficientes auditivos, está concentrado nas áreas
urbanas (IBGE, 2010).

Nesse sentido, não é possível pensar as comunidades surdas fora do

contato com as comunidades ouvintes. Conforme visto anteriormente, a
incidência de nascimento de surdos em famílias ouvintes é extremamente
elevada, fato que influencia na escolha da língua que essas crianças
usarão para se comunicar, haja vista que essa opção é atravessada por
diversos fatores, a começar pelo profissional que faz o diagnóstico da
deficiência auditiva. A orientação dada a essas famílias pelo
fonoaudiólogo e pelo médico otorrinolaringologista pode conduzir a
criança para:

 uma protetização auditiva (uso de aparelhos de amplificação

sonora individual) ou um implante coclear com vistas ao
desenvolvimento exclusivo da oralidade (mesmo com os
avanços sociais no que concerne ao uso da língua de sinais,
essa linha de orientação se mantém fortemente na
fonoaudiologia e na medicina);
 o uso da língua de sinais, apenas (uma minoria de
profissionais encaminha as famílias para essa direção);
 o uso da língua de sinais juntamente com o da língua oral,
com o objetivo de tornar a criança bilíngue e, por
consequência, bimodal (algo que tem sido recorrente nos
últimos 15 anos).

Nascimento (2009) mostrou que 95% dos familiares direcionam as

escolhas sobre o futuro educacional e comunicativo de seus filhos surdos
com base na orientação dada pelo fonoaudiólogo que faz o diagnóstico da
deficiência auditiva. A pesquisa desse autor mostrou, ainda, que os
sistemas educacionais inclusivos são preferidos pelos pais porque são
neles, conforme orienta o profissional que atende os filhos, que as
crianças poderão se desenvolver “normalmente”, ou seja, sem prejuízos
para a linguagem oral.

É nessa imbricada relação entre diagnóstico/prognóstico,

escola/sociedade, escolha familiar/orientação médica, língua oral/língua
de sinais que as comunidades surdas se constituem como minoria social,
linguística e cultural no seio das sociedades ouvintes. Certamente, tais
relações não se resumem apenas a dados audiológicos e estatísticos,
mas, do ponto de vista social, são extremamente tensas e complexas.
Porém, não adentraremos nessa discussão neste capítulo porque foge ao
nosso objetivo. Todavia, esses dados são importantes para pensarmos
como as línguas orais-auditivas influenciam, mesmo sendo de
modalidades bem diferentes, as línguas gesto-visuais.

Com relação ao uso partilhado da língua de sinais por determinadas

sociedades, Oliver Sacks, renomado médico neurologista e escritor
norte-americano, narrou a história da ilha Martha’s Vineyard nos Estados
Unidos da América. Nessa ilha, devido a uma alteração no traço genético
da população, causada por um gene recessivo posto em ação pela
endogamia, uma forma de surdez hereditária imperou por 250 anos,
constituindo o espaço como legitimamente bilíngue, pelo uso do inglês e
da língua de sinais americana.

“Em resposta a essa situação”, narra o autor, “toda a comunidade

aprendeu a língua de sinais, havendo livre comunicação entre ouvintes e
surdos. De fato, estes quase nunca eram vistos como ‘surdos’, e
certamente não eram considerados de modo algum ‘deficientes’” (Sacks,
1998, p. 45). Os ouvintes, que constituíam a minoria, nesse caso, também
eram falantes dessa língua e a adquiriram, na maioria das vezes, como
primeira língua, visto que ela era utilizada pelas famílias residentes da ilha.
Segundo o autor, era muito difícil não encontrar uma família que não
abrigasse um morador surdo. Por isso, a língua comum partilhada por
todos daquela comunidade era a língua de sinais. Ainda assim, os ouvintes
também utilizavam a língua oral e variavam as línguas de acordo com os
interlocutores e com as intenções comunicativas. Com o passar do
tempo, a população surda começou a diminuir na ilha, o que contribuiu
para inverter a relação maioria/minoria: os ouvintes passaram a compor,
em grande escala, a população.

Todavia, Sacks (1998, p. 48), ao visitar a ilha, descreve algo interessante:

Constatei que alguns dos habitantes mais velhos ainda preservavam a

língua de sinais e sentiam prazer em usá-la entre si. Meu primeiro
testemunho desse fato foi verdadeiramente inesquecível. Fui de carro até
o velho armazém de West Tisbury, num domingo de manhã, e vi meia dúzia
de pessoas idosas batendo papo na varanda. Pareciam velhinhos comuns,
vizinhos antigos proseando – até que de repente, de um modo muito
surpreendente, todos passaram a usar a língua de sinais. Comunicaram-
se assim por um minuto, riram e depois retomaram a conversa falada.
Naquele momento eu soube que tinha ido ao lugar certo.

No Brasil, a linguista Lucinda Ferreira Brito, uma das pioneiras nos

estudos linguísticos da língua de sinais utilizada pelos surdos brasileiros,
a Libras, estudou com maior precisão, na década de 1990, a língua de
sinais caapor brasileira, ou língua de sinais urubu-caapor, falada pela etnia
indígena brasileira dos urubu-caapores. Nessa comunidade, há uma
relação de um surdo para cada grupo de setenta e cinco ouvintes. Por isso,
tanto os surdos quanto os não surdos da tribo devem aprender a língua de
sinais, de modo que ela faça parte da comunicação cotidiana de todos da
tribo. Essa língua, no entanto, é utilizada apenas dentro da comunidade,
diferente de outras línguas de sinais que são usadas como línguas francas.
No site dos Povos Indígenas do Brasil (PIB, 2019) há uma descrição
detalhada sobre a relação da língua de sinais urubu-caapor com outras
línguas indígenas orais:

Historicamente, é provável que a língua Ka’apori esteja mais intimamente

relacionada à língua Waiãpi, que é falada a uma distância de 900 km, no
outro lado do rio Amazonas. Ambas foram altamente influenciadas nos
últimos 300 anos por outras línguas e, hoje, são mutuamente
incompreensíveis. A língua Ka’apor parece ter sido mais influenciada
gramaticalmente pela língua geral amazônica; a Waiãpi, pelas línguas
Carib setentrionais. Uma grande diferença entre elas é a tonicidade: na
língua Ka’apor, as palavras são normalmente oxítonas; naWaiãpi,
paroxítonas.

Embora não existam regras de distinção entre falas masculinas e

femininas, os Ka’apor são linguisticamente peculiares na Amazônia por
terem uma linguagem padrão de sinais, usada para a comunicação com os
surdos, que até a metade dos anos 80 compunham cerca de 2% da
totalidade de sua população. A incidência de surdez deveu-se
evidentemente à bouba neonatal e endêmica, que foi erradicada.

Em pesquisa recente sobre língua de sinais em comunidades indígenas,

Vilhalva (2012) identificou línguas de sinais que evoluíram de sinais
caseiros utilizados por familiares ouvintes com filhos surdos. A pesquisa
identificou como esses sinais passaram a ser convencionados em
comunidades indígenas do Mato Grosso do Sul e mostrou como as línguas
de sinais dessas comunidades são partilhadas, em princípio, pela relação
familiar de surdos e ouvintes.

Os exemplos de Sacks e Vilhalva mostram ser praticamente impossível

que falantes surdos da língua de sinais não estejam em contato com
ouvintes, haja vista que a surdez, enquanto deficit auditivo e como
deficiência, só é caracterizada e mapeada a partir das comunidades
ouvintes. Porém, conforme mencionamos, existem, pelo contrário,
comunidades ouvintes sem qualquer contato com as comunidades
surdas.

Mesmo com a estatística comprovada de que existem probabilidades de

pessoas nascerem com deficiência auditiva nas sociedades humanas, há
aquelas que sequer conhecem a existência de línguas gesto-visuais.
Desse modo, podemos concluir que a condição de minoria é imputada aos
surdos porque são eles que nascem e crescem em sociedades
majoritariamente ouvintes. Por esse prisma, em virtude da condição de
comunidade minoritária dos surdos, as línguas de sinais são mais
influenciadas pelas línguas orais do que o contrário.

2.3

Efeitos de modalidade nas línguas de sinais e nas

línguas orais
O fato de as comunidades surdas, em geral, pertencerem às sociedades
majoritariamente compostas por ouvintes leva as línguas de sinais e as
línguas orais a entrarem em contato e, por consequência, a viverem o que
a sociolinguística chama de interferência. Esse conceito foi cunhado por
Uriel Weinreich em 1953 e corresponde a “um remanejamento de
estruturas resultante da introdução de elementos estrangeiros nos
campos mais fortemente estruturados da língua, como o conjunto do
sistema fonológico, uma grande parte da morfologia e da sintaxe e
algumas áreas do vocabulário (parentesco, cor, tempo etc.)” (Weinreich,
citado por Calvet, 2002).

O conceito cunhado por Weinreich foi certeiro para a análise desse

fenômeno. Segundo Louis-Jean Calvet, sociolinguista francês, foi
elaborado pelo autor centrado, apenas, no sujeito bilíngue, e não
especificamente em comunidades bilíngues. Ele considerava que as
línguas estavam em contato quando eram utilizadas alternadamente pela
mesma pessoa. Entretanto, Weinreich considerou em sua análise apenas
as línguas de modalidade oral, isto é, não contemplou as de modalidade
gestual-visual. E nem poderia. Na época da publicação do seu célebre
livro Languages in Contact, em 1953, não havia sido publicado nenhum
estudo que demonstrasse, do ponto de vista linguístico, que as línguas de
sinais eram línguas naturais. Os primeiros estudos publicados datam de
1960, de autoria de William Stokoe, conforme mencionado no capítulo
anterior.

Os estudos recentes envolvendo sujeitos bilíngues que se utilizam de

línguas de diferentes modalidades mostram que os efeitos da
interferência estão para além da questão de alternância dos códigos
utilizados por esses falantes e, ainda, apresentam algo significativo para
estudos da linguagem em geral: os efeitos de modalidade. Esse conceito
foi cunhado para se referir tanto às diferenças estruturais de línguas de
sinais e de línguas orais do ponto de vista da estrutura quanto para a
relação de influência e interferência entre ambas.
 Quadros (2006, p. 175) mostra que muitas pesquisas sobre a estrutura
das línguas de sinais têm considerado as relações existentes com as
línguas orais:

Por um lado, existe uma preocupação em relação aos efeitos das

diferenças na modalidade fazendo com que os estudos das línguas de
sinais sejam extremamente relevantes. Por outro lado, as similaridades
encontradas entre as línguas faladas e as línguas sinalizadas parecem
indicar a existência de propriedades do sistema linguístico que
transcendem a modalidade das línguas. Nesse sentido, o estudo das
línguas de sinais tem apresentado elementos significativos para a
confirmação dos princípios que regem as línguas humanas.

Em estudo sobre o desenvolvimento bilíngue intermodal em crianças

ouvintes filhas de pais surdos e em crianças surdas de famílias surdas
com implante coclear, Quadros, Lillo-Martin e Pichler (2011) revelaram que
sujeitos que usam línguas de diferentes modalidades podem misturar as
línguas porque, nesse caso, não há uma competição pelo canal
articulatório de ambas. Enquanto a língua oral é produzida pela boca, a
língua de sinais é produzida com mãos. Portanto, até certo ponto, ambas
as línguas podem ser produzidas simultaneamente. Esse fenômeno tem
sido denominado de sobreposição de línguas (code-blending) e, ao
contrário do que se acreditava, a mistura de línguas por um falante
bilíngue não representa falta de competência em ambas as línguas. A
mistura pode, na verdade, mostrar grandes habilidades linguísticas. Tais
dados mostram o quanto as línguas de sinais podem estar envolvidas com
as línguas orais do ponto de vista da produção do sujeito bilíngue/bimodal.

Roland Pfau, outro linguista pesquisador de línguas de sinais, tem

mostrado essa interferência em diferentes línguas de sinais pelo mundo,
especialmente no que diz respeito aos gestos utilizados por ouvintes em
uma interação “oral”. O pesquisador tem descrito o processo de
gramaticalização de gestos usados pelos ouvintes nas línguas de sinais e
como essa relação é estabelecida por meio dos contatos entre as
comunidades surdas e os ouvintes.

Segundo ele, apenas as línguas de sinais têm a capacidade de

gramaticalizar gestos (Pfau, 2015; Pfau, Steinbach, 2011). Os estudos de
Pfau nos indicam que, para além de um processo de gramaticalização de
gestos emblemáticos culturais utilizados nas sociedades majoritárias em
que os surdos estão inseridos, é bastante difícil distinguir, nas línguas de
sinais, o gesto “linguístico” do gesto “não linguístico”, já que a base
material da língua é completamente gestuali.
 Os processos de gramaticalização descritos por Pfau acontecem
porque as línguas em contato são uma realidade, desde que as
comunidades humanas não estejam completamente isoladas
geograficamente do contato com outras, como algumas – poucas –
comunidades indígenas no Amazonas ou mesmo no interior da África. Isso
é o que mostra Calvet (2002), que discute, entre outros tópicos, as
políticas linguísticas e as relações entre as comunidades humanas por
meio das línguas.

Segundo o sociolinguista francês, existem aproximadamente 7.000

línguas diferentes em cerca de 200 países, tornando, portanto, todos os
continentes superfícies plurilíngues. Esse dado nos mostra que é
praticamente impossível que as línguas não estejam em contato,
influência e interferência, especialmente no contexto pós-moderno,
globalizado e plural em que vivemos.

O pesquisador mostra, ao definir a sociolinguística enquanto campo de

contraposição aos estudos da linguística estruturalista moderna, como o
conceito de interferência elaborado pelo linguista Uriel Weinreich se
realiza quando línguas estão em contato. Para Weinreich, as
interferências podem acontecer no nível fônico, sintático e lexical. Nas
línguas de sinais, vemos interferências acontecerem nos três níveis,
como mostram os estudos recentes realizados com a Libras sobre
empréstimos linguísticos da língua portuguesa e de outras línguas de
sinais nos níveis fonológicos e morfológicos, por exemplo.

2.3

Semelhanças e diferenças entre as línguas orais-

auditivas e as gesto-visuais
Outra ideia muito comum é a de que as línguas de sinais são a versão
sinalizada das línguas orais. Muitas pessoas acreditam, por exemplo, que
a Libras seria uma versão em sinais da língua portuguesa falada no Brasil.
O que não é verdadeiro, já que as línguas de sinais são autônomas em
relação às orais, como também a outras línguas de sinais. Nesse sentido,
elas não são um conjunto de gestos, mímicas e teatralização, tal como os
sinais utilizados pelas pessoas ouvintes para se comunicarem.

Os falantes dessas línguas são capazes de representar conceitos

abstratos tal como os das línguas faladas, porque as línguas de sinais
possuem as mesmas qualidades e características de quaisquer outras
línguas orais-auditivas, com suas estruturas fonético-fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas. Ambas as
modalidades congregam, nas línguas que as constituem, unidades
lexicais. Nas línguas orais-auditivas, tais unidades são chamadas de
palavras, e nas línguas gesto-visuais, de sinaisi. Nos dois casos, nas
palavras e nos sinais, existem unidades mínimas de distinção passíveis de
descrição.

Essas características começaram a ser pesquisadas após o pontapé

inicial dado pelo linguista americano Willian Stokoe na década de 1960,
quando defendeu a tese de que as línguas de sinais são naturaisi. Suas
pesquisas iniciais no campo da fonética e fonologia mostraram que, tal
como são as palavras, os sinais são passíveis de decomposição em
unidades menores. Segundo Xavier e Barbosa (2014), assim como as
vogais e as consoantes constituem as unidades sublexicais das unidades
lexicais das línguas orais, Stokoe mostrou que a configuração de mão,
o movimento e o ponto de articulação constituem unidades menores,
descritíveis nos sinais na língua de sinais americana (ASL)i, seu objeto de
estudo.

Stokoe mostrou que os segmentos mínimos, chamados por eles em um

primeiro momento de quiremas, em contraposição aos fonemas,
organizavam-se de maneira diferente com relação às línguas orais.
Nesses primeiros estudos linguísticos sobre uma língua de sinais, Stokoe
identificou os traços distintivos mínimos da ASL e percebeu, conforme
afirma Leite (2008a), que os quiremas pareciam ocorrer simultaneamente
na ASL, ao passo que nas línguas orais os fonemas ocorriam
sequencialmente. Segundo Leite (2008a, p. 22): “Tal diferença seria
atribuída ao fato de a modalidade oral-auditiva impor uma linearidade
sobre a cadeia de fala, os sons obrigatoriamente tendo que se suceder
uns aos outros ao longo do tempo, diferentemente do que ocorria na
composição do gesto no espaço”.

Confira no Quadro 2.1 a comparação da mesma oração feita no

português brasileiro e na Libras, com base na tese de Stokoe.
Quadro 2.1 – Exemplo de oração em português × Libras

6
Transcrição fonética conforme variação padrão de São Paulo feita pelo Portal da
Língua Portuguesa, disponível em: <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/>.
Acesso em: 4 fev. 2019.

7
Exemplo retirado de Quadros e Karnopp (2004).

Em ambos os exemplos, caso os fonemas sejam analisados

separadamente, veremos que eles não possuirão sentido algum. Todavia,
em conjunto, produzem unidades de sentido. Sob esse prisma, Stokoe
percebeu que, na língua de sinais, os aspectos mínimos – uma
configuração de mão na forma de “C”, a localização em frente à boca, um
movimento no espaço – não trariam, em si, significados intrínsecos.
Contudo, combinados, eles poderiam expressar significados.

Com isso, Stokoe mostrou que as línguas orais-auditivas e as línguas

gesto-visuais se estruturam, do ponto de vista da organização mínima, de
maneira semelhante, ou seja, utilizam um conjunto limitado de elementos
para uma produção ilimitada e produtiva (Leite, 2008a). No entanto, ele
também revelou que essa organização se diferencia devido à modalidade.
É preciso salientar, no entanto, que a linearidade é uma característica
presente nas línguas de sinais, porque este é um princípio estrutural nas
línguas. O interesse de Stokoe, nesse sentido, era mostrar que, no nível
fonético-fonológico, havia uma organização diferente em relação às
línguas orais.

Pesquisadores identificaram outros traços distintivos mínimos de

sentido estabelecidos durante a produção de uma unidade lexical.
Battison (1974) e Friedman (1975) identificaram a orientação da palma da
mão como elemento importante para a produção de sentido de um sinal e,
mais tarde, Liddell (1978) propôs que os sinais não manuais formados
principalmente por determinadas combinações de posição de cabeça e
expressões faciais serviriam para delimitar constituintes gramaticais
como sintagmas e orações.

Com esses acréscimos às descrições de Stokoe, os seguintes

parâmetros fonológicos das línguas de sinais foram delimitados:
configuração de mão (CM); movimento (M); localização (L); expressões não
manuais (ENMs); e orientação da palma da mão (Or). A alteração desses
elementos durante a realização de um sinal pode, por conta de seu caráter
distintivo, resultar na realização de um sinal diferente. Observe o exemplo
de três pares mínimos distintivos retirados de Leite (2008a).

Quadro 2.2 – Exemplos de pares mínimos

Fonte: Elaborado com base em Leite, 2008a, p. 22.
No primeiro exemplo do Quadro 2.2, observamos uma mudança da
configuração de mão; no segundo quadro, há uma mudança do ponto de
articulação; no terceiro, uma mudança de movimento. Perceba que, nos
exemplos retirados de Leite (2008a), a mudança em alguma das unidades
fonológicas poderia produzir sentido adverso do que o falante
originalmente pretenderiai.

Além das dimensões sistêmicas e estruturais citadas, as línguas gesto-

visuais apresentam as mesmas características de funcionamento e
qualidades de qualquer outra língua, conforme mostra Harisson (2013, p.
32):

1. Versatilidade e flexibilidade: é a qualidade que as línguas possuem

de poder expressar qualquer sentimento, emoção, fazer
indagações, fazer referência ao passado, presente ou futuro, ou até
mesmo a fatos e coisas que não existem.
2. Arbitrariedade: é a característica segundo a qual a forma da palavra
(seja falada, escrita ou sinalizada) não tem relação direta com seu
significado. Se ouvirmos uma palavra em língua estrangeira, o som
da palavra não nos ajudará a saber seu significado. Da mesma
maneira, ver um sinal não ajudará a conhecer o que significa, a não
ser que conheçamos a língua.
 3. Criatividade/produtividade: é a possibilidade que as línguas
possuem de produzir infinitos enunciados a partir de um número
finito de fonemasi ou quiremasi.
4. Dupla articulação: é a característica das línguas de possuir um
número finito de unidades (fonema ou quirema) que isoladamente
não têm significado. Apenas se forem combinados a outros
fonemas/quiremas adquirem significado. Por exemplo, os
sons o, p, t, a, isolados, não têm significado, mas ao serem
combinados, como em pato ou topa ou opta, ganham diferentes
sentidos. Pode-se compreender, então, que há duas camadas nas
palavras, uma de unidades menores e outra de unidades maiores.

Então, o grande desafio dos linguistas, a partir dos estudos de Stokoe,

foi o de apontar a existência de elementos comparáveis entre as línguas
orais e as espaço-visuais, demonstrando que, de fato, existem
semelhanças comparáveis que lhes conferem o estatuto de línguas
naturais. Segundo Quadros (2006, p. 169), a pergunta que antes era “‘Como
a linguística se aplica às línguas de sinais ou dá conta das línguas de
sinais?’ passou a ser ‘Como as línguas de sinais podem contribuir para os
estudos linguísticos?’”. Segundo a autora, “A mudança, aparentemente
sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da linguística
buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades de
língua, inclusive com o exercício de olhar as línguas de sinais a partir delas
mesmas enquanto línguas visuais-espaciais” (Quadros, 2006, p. 169).

Essas diferenças, no entanto, não parecem se manifestar no nível

neurolinguístico, tal como os estudos biológicos sobre a linguagem
humana vêm demonstrando. Em estudos com surdos afásicos, ou seja,
com problemas de produção e compreensão de linguagem, Rodrigues
(1993) e Emmorey, Bellugi e Klima (1993) evidenciam que a organização
neurológica da língua de sinais não difere daquela já observada para as
línguas orais. Os pesquisadores realizaram um mapeamento neurológico
em surdos que foram acometidos por acidente vascular cerebral (AVC) e
que ficaram com sequelas na linguagem, a chamada afasia. As lesões
causadas pelo AVC foram nas mesmas regiões de processamento da
linguagem de sujeitos ouvintes que utilizam línguas orais. Isso mostrou
que, do ponto de vista neural, as línguas de sinais são processadas no
hemisfério esquerdo, nas regiões de Broca e de Wernicke, responsáveis
pela articulação e compreensão da linguagem.

2.5
 Iconicidade de arbitrariedade das línguas gesto-visuais
As línguas gesto-visuais, pelo fato de serem percebidas pela visão e
transmitidas pelas mãos, pelo rosto e pelo corpo, têm a capacidade de
representar certos conceitos espacial-temporais e captar as
características físicas do referente, tomando-os como base para a
criação dos sinais. Tais propriedades são nomeadas de iconicidade e
permitem que as línguas de sinais tenham estruturas morfológicas não
totalmente arbitrárias e que podem ser similares entre as línguas de
sinais.

Segundo Albres (2012), a relação arbitrariedade/iconicidade depende da

convencionalidade entre os usuários das línguas. As primeiras descrições
sobre a propriedade icônica das línguas de sinais foram realizadas por
Klima e Bellugi (1979). Ao comparar diferentes línguas de sinais, os
pesquisadores observaram que, embora todas elas façam uso da
iconicidade para a produção de seus sinais, cada uma apresenta um sinal
distinto para um mesmo referente. Veja o exemplo de Klima e Bellugi
(1979), retomado por Albres (2013), em três línguas de sinais diferentes
para o referente árvore:

Quadro 2.3 – Exemplos do mesmo sinal em três línguas distintas

Fonte: Elaborado com base em Albres, 2013, p. 83.

Podemos compreender esses exemplos com a ajuda da colocação de

Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 15-16) referindo-se à iconicidade da
língua assim como à composição dos sinais a partir de classificadores:

Os gestos são visuais e representam a ação dos atores que participam da

interação por meio da imitação do ato simbolizando as relações com as
coisas. As línguas de sinais aproveitam esse potencial dos gestos
trazendo-os para dentro da língua, fazendo com que sinais visuais
representem palavras envolvendo a organização da língua. Um exemplo
produtivo dessa característica é o uso de classificadores. Este fenômeno
linguístico é uma representação visual de objetos e ações de forma quase
que transparente, embora apresente características convencionadas de
forma arbitrária. Parece que houve um processo do gestual para o
gramatical, mantendo algumas das características do primeiro e
tornando-se parte do sistema linguístico das línguas de sinais. [...]

Alguns dos objetos que apresentam uma forma visual concreta

influenciaram a forma dos seus sinais. Nesse sentido, passamos a tratar
da “iconicidade”, ou seja, da identidade do signo linguístico e o seu
significado. Klima e Bellugi (1979) analisam detalhadamente a possível
iconicidade de alguns sinais em diferentes línguas de sinais e concluem
que ela é arbitrária, assim como os demais sinais. (Quadros; Pizzio;
Rezende, 2009, p. 15-16)

Observe outros exemplos no Quadro 2.4.

Quadro 2.4 – Uso dos classificadores

Tyler Olson/Shutterstock

Desse modo, a relação signo/referente em línguas de modalidade

gesto-visual é mais icônica que arbitrária, embora a arbitrariedade esteja
presente de maneira intensa nessas línguas.

Síntese
Indagações a respeito das comparações entre línguas orais-auditivas e
gesto-visuais existirão por muito tempo. Os estudos sobre as línguas de
modalidade gesto-visual iniciadas por Stokoe abriram novas frentes de
pesquisas e descobertas nos campos de estudos linguísticos para as
línguas de sinais faladas pelas comunidades surdas ao redor do mundo e,
além disso, abalaram conceitos clássicos da linguística moderna fundada
por Ferdinand de Saussure.

A comprovação de que línguas dessa modalidade são sistemas

linguísticos autônomos tais como as línguas orais-auditivas abriu espaço
para estudos em diferentes níveis de análises, tendo como constatação
semelhanças linguísticas e especificidades entre as línguas de sinais e as
orais. Pesquisas demonstraram que tanto nas línguas espaço-visuais
como nas línguas orais existem aspectos gramaticais, linguísticos e
interativos.

Aprendizes da língua de sinais, além de compreenderem esses

aspectos, necessitam entender conceitos como iconicidade e
simultaneidade, além dos recursos da língua, pela sua modalidade
gestual-visual que se constrói nos sentidos e significados estabelecidos
no âmbito das comunidades surdas, buscando utilizá-los nas mais
diferentes situações comunicativas.
Atividades de autoavaliação
1. As línguas de modalidades oral-auditiva e gesto-visual
apresentam traços de diferença e de semelhança. Com base
nessa afirmação, assinale a alternativa correta:
1. Flexibilidade, criatividade, produtividade e variedade
padrão são as diferenças principais entre as duas
modalidades.
2. As duas modalidades têm via de produção oral e via de
recepção auditiva.
3. As vias de recepção e produção são diferentes e, por
isso, não há competição pelo canal articulatório.
4. Nas línguas orais-auditivas e nas línguas gesto-visuais,
a iconicidade é aspecto constitutivo.
2. Analise se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou
falsas (F):
1. A gestualidade é a base material linguística das línguas
de sinais.
2. A principal via de produção das línguas de sinais é o
aparelho fonador vocal.
3. Enquanto a Libras é gesto-visual, a língua portuguesa é
oral-auditiva.
4. A modalidade gesto-visual congrega sistemas
pictóricos, não gramaticais, pantomímicos e não
linguísticos.

Agora, indique a alternativa que corresponde à

sequência correta:
5. V, F, V, F.
6. F, V, F, V.
7. V, V, F, F.
8. F, V, F, F.
3. O que é modalidade linguística?
 1. Conceito utilizado para definir as línguas orais-
auditivas.
2. Conceito utilizado para definir as línguas gesto-visuais.
3. Conceito utilizado para expressar os diferentes tipos
de materialidade da linguagem humana, relacionado,
diretamente, com as vias de produção e de recepção
das línguas.
4. Conceito que define sistemas comunicacionais
cinestésico-corporais e gráfico-visuais.
4. As línguas de modalidade oral-auditiva e gesto-visual podem
estar em constante contato, desde que existam
comunidades surdas e ouvintes em contato. Com base nisso,
assinale a alternativa correta:
1. As línguas de sinais são subalternas às línguas orais.
2. A gramática das línguas orais é influenciada pela das
línguas de sinais.
3. Ainda que estejam em contato, essas línguas não se
influenciam.
4. A interferência linguística é um fenômeno natural que
acontece porque línguas e comunidades estão em
contato e, por isso, línguas de sinais e orais podem se
influenciar.
5. Analise as afirmativas a seguir e assinale (V) nas verdadeiras
e (F) nas falsas:
1. A iconicidade das línguas de sinais as descaracteriza
como línguas.
2. A iconicidade das línguas de sinais as caracteriza como
sistemas mímicos.
3. A iconicidade das línguas de sinais acontece devido à
modalidade linguística.
4. A presença de iconicidade nas línguas de sinais não
significa que elas não sejam, também, arbitrárias.
Agora, indique a alternativa que corresponde à
sequência correta:
5. F, F, V, V.
6. F, V, V, V.
7. V, F, V, V.
8. F, F, V, F.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
9. A língua de sinais, por ser uma língua de modalidade
gesto-visual, é comumente confundida com a
pantomima realizada por atores profissionais.
Entretanto, diferente da pantomima, a compreensão
da língua de sinais não se dá apenas associando os
gestos aos referentes, ou seja, como língua, a relação
entre o signo gestual e os referentes é bem limitada.
Por outro lado, a dimensão gestual da língua de sinais
facilita a interação dos surdos com ouvintes, por se
estar no limite entre a iconicidade da pantomima e a
arbitrariedade de um sistema linguístico. Reflita sobre
as possibilidades comunicativas que os surdos
extraem da língua de sinais para as comunicações
cotidianas.
10.A dimensão gestual da língua de sinais possibilita uma
maior facilidade na interação entre os surdos e os
ouvintes que não conhecem essa língua. Certamente,
essa interação será limitada às situações mais
corriqueiras. Caso a comunicação seja mais complexa,
faz-se necessária a presença de um intérprete. Você já
teve a oportunidade de se comunicar com surdos?
Quais foram os recursos que você utilizou nessa
interação? Caso ainda não saiba a língua de sinais e
queira interagir com a comunidade surda, faça uso
dessa dimensão gestual que, aliada a uma boa
 articulação orofacial e/ou à escrita, poderá ajudar em
situações comunicativas menos complexas.

Atividades aplicadas: prática

11. Uma das maneiras mais eficazes de melhorarmos
nossas habilidades linguísticas em uma segunda língua
é a auto-observação. Se você está aprendendo a língua
de sinais, grave a si mesmo com um celular ou uma
câmera e assista a sua produção linguística. Assim,
você poderá mapear em que aspecto precisa se
aperfeiçoar.
12. O livro Aprender a ver, de Wilcox e Wilcox (2005), é uma
referência sobre a língua de sinais e, principalmente,
sobre o universo cultural e linguístico das pessoas
surdas. A obra ainda relata os aspectos necessários
para a aprendizagem de línguas de sinais como
segunda língua. Leia o livro e atente-se para as dicas
dos autores sobre a necessidade de reeducação do
olhar para a aprendizagem de línguas dessa
modalidade.

Você pode acessar a obra no seguinte link:

<http://www.editora-arara-
azul.com.br/site/ebook/detalhes/9>. Acesso em:
5 fev. 2018.
 capítulo

três
Sistema linguístico da Libras
Mariana de Lima Isaac Leandro Campos
Joyce Cristina Souza Almeida

Neste capítulo, tratamos do sistema linguístico da língua brasileira de

sinais (Libras), considerando-a como forma de comunicação e expressão,
dotada de uma estrutura gramatical própria, cuja modalidade é de
natureza gesto-visual e é utilizada pelas comunidades surdas do Brasil,
conforme reconhece a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002).
O termo Libras representa a língua de sinais utilizada no Brasil. Nesse
sentido, vale ressaltar que cada país possui a sua própria língua, seja ela
oral ou de sinais. No que se refere às línguas de sinais, temos no Brasil,
além da Libras, a língua de sinais urubu-caapor brasileira, utilizada pela
comunidade indígena homônima, localizada no Estado do Maranhão. Além
dessas, existem outras línguas de sinais, tais como a americana (ASL
– American Sign Language), a argentina (LSA– lengua de señas argentina) e
a britânica (BSL – British Sign Language). Tal fato desconstrói o mito de
que a Libras seja uma língua universal.

As línguas de sinais são constituídas pelos mesmos elementos

gramaticais presentes nas línguas orais, pois são estruturadas a partir de
unidades mínimas que formam unidades mais complexas, isto é, possuem
níveis linguísticos nos âmbitos fonológico, morfológico, sintático,
semântico e pragmático.

A seguir, apresentamos os aspectos estruturais gramaticais presentes

na Libras.

3.1

A linguística e sua relação com a língua de sinais

A linguística, enquanto campo da ciência, é responsável por investigar a
linguagem humana. Ela tem crescido consideravelmente como área de
estudo nas últimas décadas, tanto como disciplina acadêmica, quanto
pela sua interdisciplinaridade com outras áreas de conhecimento.
Segundo Robins (1981), a linguagem, em todas as suas formas e
manifestações – isto é, todas as línguas do mundo e todos os diferentes
usos em que elas estão empregadas nas várias circunstâncias da
humanidade –, constitui o campo do linguista. Sendo assim, é importante
refletir sobre a grande variedade de línguas existentes no mundo, bem
como a respeito das contribuições da linguística tanto para as línguas
vivas, ou seja, as que são utilizadas até hoje como meio de comunicação,
quanto para as línguas mortas, como o grego antigo ou o inglês antigo
(anglo-saxão), línguas não mais faladas, mas conhecidas por meio dos
registros escritos.

A linguística tem estado fortemente presente em outras áreas de

estudo, dialogando com a filosofia, filologia, educação, antropologia,
sociologia, psicologia, neurologia, informática, entre outras.
Considerando tais áreas, a linguística se preocupa com a natureza da
linguagem e da comunicação e parte de pressupostos básicos que
determinam suas investigações (Saussure, 2012).

Um dos mais importantes pressupostos é o de que a linguagem é

restringida por determinados princípios (regras) que fazem parte do
conhecimento humano e determinam se a produção é oral ou
visuoespacial, dependendo da modalidade das línguas (falada ou
sinalizada), da formação das palavras, da construção de sentenças e
textos. (Quadros; Karnopp, 2004, p. 16)

Nesse sentido, independente da língua estudada (inglês, francês,

português, ASL ou Libras), é possível determinar e identificar princípios
universais que regem todas elas. Sendo assim, mesmo que haja
diferenças entre as línguas, as estruturas possuem aspectos comuns que
interessam ao campo da linguística, já que ela trata da natureza da
linguagem humana. Tais aspectos se configuram em áreas da linguística
e são classificados em: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e
pragmática.

Ao analisar a ASL, o linguista William Stokoe identificou elementos

gramaticais estruturantes, a partir dos quais as línguas de sinais
adquiriram o status de língua e chamaram a atenção dos linguistas para
maiores investigações e contribuições no campo da linguística.

A seguir, elencamos as referidas áreas da linguística, fazendo

referência à língua brasileira de sinais – popularmente conhecida
como Libras.

3.2
 Fonologia da Libras
Antes de versarmos sobre os aspectos fonológicos da Libras,
comentaremos brevemente a respeito da fonética e da fonologia no
âmbito da linguística geral. A fonética é o campo da ciência linguística que
estuda, descreve e analisa os sons da linguagem humana e suas
particularidades acústicas. Sua unidade mínima é o som da fala ou fone.
Já a fonologia estuda os sons do ponto de vista funcional, identificando o
modo como eles se estruturam e organizam os fonemas, os quais,
combinados a outros elementos de diferenciação, formam morfemas,
palavras e frases. Enquanto os estudos fonéticos se preocupam em
descrever, os estudos fonológicos se ocupam em descrever e interpretar
os sons de uma determinada língua e/ou sua função linguística.

Segundo Klima e Bellugi, citados por Quadros e Karnopp (2004),

enquanto nas línguas orais a produção dos fonemas se dá por meio da
passagem de ar via laringe, nariz e boca, nas línguas de sinais essa
produção se configura a partir de parâmetros visuais. O que torna ambas
diferentes quanto à modalidade não é simplesmente o fato de que uma faz
uso do aparelho fonador e a outra utiliza as mãos e o espaço. Existem
outras características fonológicas das duas modalidades que devem ser
destacadas, tais como a estrutura linear, mais presente nas línguas orais,
e a simultaneidade, característica básica das línguas de sinais.

Na língua de sinais, a fonologia tem a tarefa de identificar a estrutura e

a organização das unidades que compõem o sistema linguístico, bem
como estabelecer quais são as possíveis combinações e variações entre
as unidades, além de descrever os traços distintivos da língua. Mas, que
traços seriam esses? Haveria traços comuns a todas as línguas? No
decorrer deste capítulo, analisaremos esses detalhes.

Em 1960, o linguista Stokoe, ao analisar a ASL, identificou elementos

gramaticais que permitiam denominá-la língua. Esse autor comprovou
que a ASL atendia aos critérios de uma língua genuína e apontou três
parâmetros principais que constituiriam os sinais, classificando-os em:
configuração de mão (CM), localização (L) ou ponto de articulação (PA) e
movimento (M).

Posteriormente, Battison (1974) e Klima e Bellugi, citados por Quadros e

Karnopp (2004), complementaram o quarto e o quinto parâmetros desse
sistema linguístico, sendo eles: orientação de mão (OM) e expressão não
manual (ENM). Desse modo, configuraram-se os cinco parâmetros
formacionais que compõem o sistema fonológico das línguas de sinais.
3.2.1

Configuração de mão (CM)

Entende-se por configuração de mão as formas de configurar a mão que,
somadas a outros elementos, compõem diferentes sinais. Quanto à
quantidade de CMs, Brito (1995) observou a existência de 46
configurações, ao passo que Lira e Souza (2005) apontaram 73 (Figura 3.1)
e Nascimento (2009), em sua tese de doutorado, mencionou a existência
de mais de 75 CMs. Isso implica dizer que a Libras tem ganhado mais
visibilidade na área acadêmica, e as pesquisas voltadas para essa língua
passaram a enxergar aquilo que antes era ignorado, trazendo grandes
contribuições e avanços nos estudos da língua de sinais brasileira.

Figura 3.1 – As 73 CMs da Libras segundo Lira e Souza (2005)

Algumas dessas configurações compõem o alfabeto manual, também

conhecido como alfabeto datilológico ou datilologia, composto por 27
letras (incluindo o grafema “ç”, que é a mesma configuração da mão da
letra “c” com movimento trêmulo).

É importante lembrar que o alfabeto manual não é a língua de sinais

propriamente dita. Sua utilização ocorre quando se pretende fazer
referência a conceitos expressos por palavras da língua oral majoritária
que ainda não são expressos por um sinal convencional da língua de sinais.
Entre os casos em que a datilologia é empregada, mencionamos os nomes
próprios, as siglas, os elementos específicos e técnicos etc. Vale ressaltar
que cada país possui o seu próprio alfabeto manual e, consequentemente,
uma própria língua de sinais.

Na maioria dos países, o alfabeto manual é reproduzido com apenas

uma das mãos, ficando a critério do sinalizante, seja ele surdo ou ouvinte,
utilizar a sua mão dominante. Já nos países britânicos, o alfabeto manual
é realizado com as duas mãos. A seguir, na Figura 3.2, você pode conferir
o alfabeto manual da Libras, e na Figura 3.3, o dos Estados Unidos.
Figura 3.2 – Alfabeto manual do Brasil
Figura 3.3 –
Alfabeto manual dos Estados Unidos
 Além do alfabeto manual, existe também o alfabeto datilológico, pelas
pessoas surdocegas, executado com ambas as mãos para soletrar as
palavras. Para soletrar, os surdocegos precisam segurar na mão do
interlocutor para sentir o sinal. Acompanhe a seguir, na Figura 3.4, uma
ilustração desse alfabeto.

Figura 3.4 – Alfabeto manual dos surdocegos

Fonte: Manual…, 2012.

3.2.2

Localização (L) ou ponto de articulação (PA)

A localização ou ponto de articulação refere-se ao lugar onde o sinal é
articulado, podendo ser no próprio corpo ou no espaço neutro em frente
ao corpo. Para William Stokoe, esse parâmetro é um dos principais
aspectos formacionais da língua de sinas. Brito (1995, p. 38) afirma que “os
sinais realizados em contato ou próximos a determinadas partes do corpo
pertencem, muitas vezes, a um campo semântico específico, organizado
a partir de características icônicas”.

Essa afirmação nos remete também ao modelo de metáforas espaciais

ou orientacionais proposto por Lakoff e Johnson, citados por Faria (2006),
as quais conferem a conceitos determinadas orientações espaciais. Tais
metáforas organizam todo sistema de conceitos a partir de várias bases
físicas, sociais e culturais possíveis enraizadas na experiência física e
cultural e, por isso, não construídas ao acaso.

Nesse sentido, os sinais que se referem à visão ou ao campo visual são

realizados na região próxima dos olhos; os que dizem respeito à
alimentação, próximos da boca; os referentes a sentimentos, próximos do
coração; aqueles relativos ao raciocínio, à intelectualidade e à cognição
são realizados próximos da cabeça, e assim por diante. Sendo assim, os
sinais podem ser articulados em diferentes regiões do próprio corpo, tais
como cabeça, tronco, braço, mãos ou no espaço neutro.

A seguir, no Quadro 3.1, reunimos as possíveis regiões onde os sinais

podem ser executados, de acordo com Brito, citado por Quadros e
Karnopp (2004). Em seguida, na Figura 3.5, apresentamos alguns
exemplos de CM em diferentes PAs.

Quadro 3.1 – Regiões de contato de execução dos sinais

Espaço
Cabeça Tronco Mão
neutro

Topo da cabeça Pescoço Palma da mão

Testa Ombro Costa da mão

Espaço
Rosto Busto Lado do indicador
 Espaço
Cabeça Tronco Mão
neutro
Parte superior Estômago Lado do dedo mínimo
do rosto
Cintura Dedos (mínimo, anular,
Parte inferior médio, indicador e polegar)
do rosto Braço
Ponta dos dedos
Orelha Antebraço

Olhos Cotovelo

Nariz Pulso

Boca

Bochechas

Queixo

Fonte: Elaborado com base em Brito, citado por Faria, 2006.

Figura 3.5 – Exemplos de sinais realizados nas regiões da cabeça e do

tronco
3.2.3

Movimento (M)
O movimento é outro parâmetro do nível fonológico que constitui o sinal e
pode ser executado de diferentes formas. Os movimentos podem variar
em função do tipo, da direcionalidade, bem como da maneira e frequência
com que são executados. Conforme Brito, “O tipo do movimento pode
estar nas mãos, pulsos e antebraço. Quanto à direcionalidade do
movimento, pode ser unidirecional, bidirecional ou multidirecional”.
(Brito, citado por Quadros; Karnopp, 2004, p. 55).

Segundo Quadros e Karnopp (2004), entende-se por maneira a

descrição da qualidade, tensão e velocidade do movimento; já
a frequência refere-se ao número de repetições de um determinado
movimento. Existem vários tipos de movimentos nos sinais, sendo os
mais comuns: retilíneo, circular, ondulatório, helicoidal, angular e zigue-
zague. Veja a seguir, no Quadro 3.2, alguns exemplos de sinais com esses
movimentos.

Quadro 3.2 – Exemplos de alguns movimentos

3.2.4

Orientação de mão (OM)

Embora a orientação da palma da mão seja um dos parâmetros que
compõem a língua de sinais, ela é de ordem secundária, pois não é tida
como um parâmetro distintivo. Porém, segundo Quadros e Karnopp
(2004), a orientação da palma da mão pode distinguir um sinal de outro,
tornando-se um relevante traço distintivo na produção dos sinais. A palma
da mão pode estar orientada para baixo, para cima, para o corpo, para
frente, para a esquerda ou para a direita. Observe na Figura 3.6 alguns
exemplos de sinas com OMs diferentes.
Figura 3.6 – Exemplos de algumas orientações diferentes

3.2.

Expressões não manuais (ENMs))

Quanto às ENMs, segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 60), “podem ser
representadas por movimentos faciais, dos olhos, da cabeça ou tronco e
prestam-se a dois importantes papéis nas línguas de sinais: marcação de
construções sintáticas e diferenciação de itens lexicais”.

Tomando por base essa explicação, o primeiro importante papel das

ENMs diz respeito a fazer marcações de sentenças afirmativas e
negativas, perguntas, orações condicionais e relativas e topicalizações.
Já o segundo papel marca referências específicas, pronominais,
partículas negativas, advérbios, graus ou aspectos, conforme descrevem
Brito (1995) e Quadros e Karnopp (2004). É importante salientar que é
possível ocorrer duas ENMs simultaneamente – marcas de interrogação e
negação, por exemplo.

A seguir, indicamos alguns exemplos de ENMs utilizadas na Libras.

Figura 3.7 – Diferentes expressões não manuais

3.3

Morfologia
A morfologia estuda a estrutura, a formação e a classificação das palavras
(na língua portuguesa) ou dos sinais (em Libras). Para identificarmos e
compreendermos uma palavra, precisamos contar com a informação
fonética/fonológica (dominar a pronúncia, os sons, a sequência de sons),
a informação morfológica (saber como o plural se forma, como o gênero é
marcado, perceber as relações entre as palavras), a informação sintática
(saber onde a palavra se encaixa na estrutura) e a informação semântica
(compreender o significado – ou os significados – da palavra) (Quadros;
Karnopp, 2004).

A morfologia estuda isoladamente as palavras, ou seja, não considera o

contexto da frase. Morfemas são as unidades mínimas de significado que
formam as palavras. Eles podem ser simples ou complexos (nesse caso,
constituídos de mais de um elemento). De acordo com Quadros e Karnopp
(2004), a formação de novas palavras envolve diferentes processos na
língua portuguesa, tais como a sufixação, a prefixação, a composição,
entre outros.

Por exemplo, na língua portuguesa existem algumas palavras

monomorfêmicas, isto é, constituídas com apenas um elemento (um
morfema – palavras monomorfêmicas), como acontece nos substantivos
que não podem ser divididos em unidades semânticas menores, tais
como: sol, pai, mãe, céu. Na Libras, isso também acontece, por exemplo:
os sinais constituídos com apenas um elemento, tais como
para AMIG@ [amiga(s) ou amigo(s)] e AV@ [avó(s) ou avô(s)].
 Lembrando que na Libras não há desinências para o uso específico de
gêneros (masculino e feminino) e número (plural). O sinal utilizado para
representar essas marcas é @, para reforçar a ideia de ausência do
gênero (Felipe; Monteiro, 2007). A seguir, na Figura 3.8, algumas imagens
para uma melhor compreensão dos sinais monomorfêmicos.

Figura 3.8 – Exemplos de sinais monomorfêmicos

Na língua portuguesa, também há palavras constituídas por mais de um

morfema, como acontece no adjetivo incapaz, que possui dois elementos
significativos: o prefixo negativo in- e o adjetivo capaz. Outro exemplo,
juntando o adjetivo capaz e o sufixo -idade, forma-se o
substantivo capacidade.

Já na Libras, por exemplo, segundo Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p.

27), o sufixo de negação é anexado a verbos, isto é, “um sinal é realizado
com uma mão, em que os dedos tomam a forma do número ZERO e há o
movimento que parte do sinalizante em direção ao espaço neutro”.
Figura 3.9 – Sinal de precisar-não

Fonte: Elaborado com base em Felipe; Monteiro, 2007.

Existe também a derivação de sinais que transformam o substantivo em

verbo. De acordo com Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 32), a derivação
“trata da criação de uma palavra (falada ou sinalizada) a partir de outra.
Resulta na mudança do significado lexical ou na categoria lexical”.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), a derivação dos nomes de verbos
ocorre pela mudança no tipo de movimento, isto é, quando produzimos o
substantivo, o movimento é curto e repetido rapidamente, enquanto
quando produzimos o verbo, o movimento é longo e repetido lentamente,
como mostram os exemplos da Figura 3.10.
Figura 3.10 – Exemplos de verbos na Libras que diferem dos substantivos
por meio do movimento

Além da derivação, há também o processo de composição, uma forma

de criar novos sinais que ocorre quando as duas bases preexistentes na
língua se juntam, formando um novo vocábulo composto (Rocha, citado
por Quadros; Karnopp, 2004). São exemplos de composição na língua
portuguesa: hidrelétrico (hidro + elétrico) e aguardente (água + ardente).
Na Libras, podemos citar: igreja (casa + cruz) e avó (mulher + velha),
conforme ilustram as imagens na Figura 3.11, a seguir.
Figura 3.11 – Exemplos de composição na Libras

De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 87), na Libras, os sinais

também pertencem a “categorias lexicais ou a classes de palavras tais
como nome, verbo, adjetivo, advérbio”, além de substantivo, entre outras.
Conforme as autoras, “As línguas de sinais têm um léxico e um sistema de
criação de novos sinais em que as unidades mínimas com significado
(morfemas) são combinadas” (Quadros; Karnopp 2004, p. 87). As palavras
complexas na língua portuguesa são formadas pela adição de um prefixo
ou sufixo a uma raiz, ao passo que os sinais são formados de processos
não concatenativos, nos quais uma raiz é enriquecida com vários
movimentos e contornos no espaço de sinalização (Quadros; Karnopp,
2004).

Segundo Brito (1995, p. 42), “a modificação na duração e extensão do

movimento de alguns sinais pode acrescentar a ideia de grau e os verbos
multidirecionais apresentam flexão para pessoa e número através da
direção do movimento”. Lembramos que a estrutura da Libras possui
algumas propriedades específicas não encontradas na língua portuguesa,
como, por exemplo, a forma do sinal para especificar número e
quantificação. Segundo Brito (1995, p. 42), a Libras

manifesta o número através dos valores singular, dual e plural. Nos

substantivos, a ideia do valor dual é expressa pela repetição do sinal e pela
anteposição ou posposição do número DOIS, ou por um movimento
semicircular orientado para os dois referentes. A pluralidade é obtida pela
repetição do sinal três ou mais vezes, pela anteposição ou posposição de
sinais indicativos dos números, ou através do movimento semicircular
que deverá abranger as pessoas ou os objetos em questão. Muitas vezes,
a ideia de plural é expressa pospondo-se o sinal MUITO. Este mecanismo
de mudança de um ou mais parâmetros evidencia a exploração do espaço,
através da simultaneidade, para a inclusão de informações gramaticais no
item lexical. Para marcar a quantificação, o mesmo processo é utilizado.

As imagens a seguir mostram exemplos de sinais que representam o

valor dual.
Figura 3.12 – Exemplos de sinais usando o valor dual

Figura 3.3.13 – Exemplos de quantificação em Libras para especificar

uma quantidade maior
 Quadro 3.3 –
Exemplos de quantificação em Libras para especificar uma maior

intensidade
3.4

Semântica
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 21), a semântica “é o estudo
do significado da palavra e da sentença”. Uma descrição semântica pode
ser expressa em diferentes níveis linguísticos: morfológico, lexical,
sintático, entre outros. Em português e na Libras, alguns aspectos
semânticos quanto ao significado das palavras são sinonímia, antonímia,
homonímia, paronímia e polissemia.

A seguir, apresentamos a definição de cada um desses aspectos em

ambas as línguas, a língua portuguesa e a Libras, acompanhados de
exemplos para uma melhor compreensão e comparação entre elas.

 Sinonímia: Relação semântica estabelecida entre duas ou

mais palavras/sinais que apresentam o mesmo significado.
Por exemplo, na língua portuguesa, carro e automóvel têm
significados muito parecidos. O mesmo se observa
em moradia e residência, delicioso e saboroso etc. Na Libras,
há dois sinais para o significado de gostar, como mostra a
Figura 3.14 a seguir.

Figura 3.14 – Representação dos diferentes sinais para gostar

 Antonímia: Relação semântica entre palavras/sinais que

apresentam significação oposta. Por exemplo, antônimos
são acender/apagar, abrir/fechar e amar/odiar. A Figura 3.15
mostra um exemplo dos sinais para os
antônimos antes e depois.
Figura 3.15 – Exemplo de antonímia na Libras

 Homonímia: Relação semântica entre palavras com sentidos

e origens diferentes, mas que são escritas e pronunciadas da
mesma maneira, ou seja, têm a mesma estrutura fonológica,
com significados diferentes. No caso da Libras, homônimos
apresentam articulação dos parâmetros dessa mesma
maneira, mas expressam diferentes significados.

Por exemplo, na língua portuguesa são

homônimos: acento (sinal gráfico) e assento (local onde se
senta); cerrar (fechar) e serrar (cortar); cheque (folha de
pagamento) e xeque (jogo de xadrez). Na Libras, são
homônimos os sinais de laranja e sábado; dezembro e Natal.

A Figura 3.16 ilustra esses sinais homônimos em Libras.

Figura 3.16 – Exemplos de sinais homônimos na Libras
 Paronímia: Duas ou mais palavras/sinais que têm
significados diferentes, mas pronúncia e escrita
semelhantes. No caso da Libras, os parâmetros são, em sua
maioria, idênticos aos da língua portuguesa, com exceção de
um ou outro. Por exemplo, em português, exemplos de
parônimos são: comprimento (medida)
e cumprimento (saudação); inflação (alta dos preços)
e infração (violação). Na Libras, citamos como
exemplos verde e roxo; mãe e perigoso; lembrar e segunda-
feira. Observe na Figura 3.17 esses exemplos.
Figura 3.17 – Exemplos de sinais parônimos na Libras
  Polissemia: Segundo McCleary e Viotti (2009, p. 47), “A
polissemia se distingue, então, da homonímia, porque os
diferentes signifi-cados de uma palavra polissêmica são
todos bastante relacionados, histórica e conceitualmente”.
De acordo com os autores, as expressões polissêmicas “têm
uma única fonte lexical e são resultados de processos de
extensão de significados” (McCleary; Viotti, 2009, p. 46).

Segundo Martins e Bidarra (2011, p. 138), a polissemia em Libras “não é

algo trivial, portanto distingui-la não é fácil quanto parece, por que não
basta uma palavra ter os mesmos parâmetros, o conjunto de expressões
e movimentos deve ser considerado em diferentes contextos”.

Conforme apresentado em diversos contextos por McCleary e Viotti

(2009), um exemplo de palavra polissêmica na língua portuguesa é banco,
isto é, ela pode ter sentidos um pouco diferentes, mas todos relacionados
entre si. Por exemplo: a) “Colocaram uma bomba no banco ao lado da casa
da Maria.”; b) “Este banco foi fundado em 1890.” (McCleary; Viotti, 2009, p.
46, grifo do original).

3.5

Sintaxe
A sintaxe é a área da linguística responsável por estudar a relação que as
palavras estabelecem entre si no interior das sentenças, isto é, ela se
compromete com a estrutura das sentenças. De acordo com Quadros e
Karnopp: “Os seres humanos são capazes de compreender e produzir um
número infinito de sentenças que jamais foram produzidas em outro
momento. Obviamente, não há uma lista de todas as sentenças possíveis
à disposição de cada falante em uma determinada língua”.

Nesse sentido, Quadros e Karnopp (2004) afirmam que a sintaxe permite

a combinação de palavras, mas com um olhar sempre atento às restrições
impostas por princípios (regras) que a determinam. Por exemplo, entre as
sentenças a seguir, fica fácil identificar qual delas se enquadra nos
princípios gramaticais estabelecidos pela língua portuguesa: a) “O menino
caiu”; b) “Caiu menino o”; c) “O caiu menino”.

Qualquer pessoa com domínio do português teria condições de julgar a

gramaticalidade dessas sentenças, pois quaisquer utentes da língua
portuguesa perceberiam a ausência de sentido nos exemplos (b) e (c),
tendo em vista a ordem estrutural e gramatical em português: sujeito (S),
verbo (V) e objeto (O) – estrutura conhecida por SVO.

Nas línguas de sinais, essa exigência em manter as sentenças

estruturadas no formato SVO não acontece, pois, diferentemente do que
ocorre nas línguas orais, as de sinais são organizadas no espaço e podem
ser estruturas na ordem SOV, SVO ou VSO. Nesse sentido, para Quadros e
Karnopp (2004, p. 127), “analisar alguns aspectos da sintaxe de uma língua
de sinais requer ‘enxergar’ esse sistema que é visuoespacial e não oral-
auditivo”.

A maneira como a língua de sinais se organiza, ou seja, utilizando-se do

espaço, permite-nos pensar diferentes possibilidades de combinações
lexicais, estabelecendo relações gramaticais. Para que tais relações
ocorram, a utilização do sistema pronominal por meio do uso de
referentes, ou seja, a demarcação de seres ou objetos em determinados
pontos no espaço é de suma importância, pois “qualquer referência usada
no discurso requer o estabelecimento de um local de sinalização (espaço
definido na frente do corpo do sinalizador), observando várias restrições.”
(Quadros; Karnopp, 2004, p. 127).

Na Libras, assim como nas demais línguas de sinais, os sinalizantes

estabelecem uma relação com os referentes do discurso, que podem, por
sua vez, estar ou não presentes no ato de enunciação. Uma vez
demarcados os pontos específicos no espaço, tais referentes poderão ser
retomados sempre que necessário no discurso. Sendo assim, “quando os
referentes estão presentes, os pontos no espaço são estabelecidos
baseados na posição real ocupada pelo referente, […] quando os
referentes estão ausentes da situação de enunciação, são estabelecidos
pontos abstratos no espaço.” (Quadros; Karnopp, 2004, p. 130-131).

Segundo Baker e Cokely (1980, p. 227) e Loew, citado por Quadros e

Karnopp (2004, p. 127-130), o local de realização do sinal pode ser referido
por meio de vários mecanismos espaciais, por exemplo:

 Fazer o sinal em um determinado local, de forma que tal sinal

acompanhe o local estabelecido pelo referente.
 Direcionar a cabeça e o olhar (às vezes, o corpo também) em
direção à localização em que o sinal foi executado.
 Utilizar apontamentos (com o dedo indicador) antes de um
sinal referente específico.
  Usar um verbo direcional1 (com concordância), incorporando
os referentes previamente introduzidos no espaço.

Nesse sentido, no texto a seguir, você pode observar tais elementos.

Primeiramente, o trecho será apresentado em língua portuguesa e, em
seguida, em Libras. Com base nele, faremos alguns apontamentos com
relação aos mecanismos citados pelos autores.

Laura está muito feliz, pois mudou-se com seus pais para uma casa nova
na cidade. O pai de Laura se chama João, e sua mãe se chama Maria. Ele é
formado em química, e ela, em pedagogia.
Figura 3.18 – Exemplo do mesmo texto em Libras
 Observando o texto, é possível perceber diversos elementos
gramaticais estruturais da Libras, mas, para o presente estudo,
interessam-nos aqueles fundamentados na relação dada com os
referentes do discurso. Em Libras, algumas estratégias precisam ser
adotadas para tornar o discurso espacialmente mais organizado e,
consequentemente, evidente para o interlocutor. Ao soletrar o nome de
João, pai de Laura, a sinalizante teria de direcionar levemente o corpo e o
olhar para a esquerda do leitor (conforme a indicação da seta), local
escolhido por ela para referenciar a personagem do pai. Em seguida, ao
soletrar o nome de Maria, mãe de Laura, a sinalizante direcionaria o corpo
e o olhar para o lado oposto ao de João, ou seja, de acordo com o exemplo,
ela se voltaria para a direita do leitor. Para mencionar a formação dos pais
de Laura, a sinalizante retoma os referentes anteriormente estabelecidos
no espaço por meio de apontamentos e direcionamento do tronco e olhos.

3.6

Pragmática
A pragmática estuda a linguagem em seu pleno uso, levando em conta o
contexto e os princípios de comunicação. Para Fiorin (2013b, p. 181-182), a
pragmática “estuda as condições que governam a utilização da
linguagem”, isso implica também o “estudo da relação entre a estrutura da
linguagem e seu uso”. Por conta disso, Quadros e Karnopp (2004, p. 22-23)
e Kail (2013, p. 84-86) salientam que a pragmática inclui o estudo da dêixis
(uso de elementos da linguagem por meio de demonstração/indicação,
que envolve o uso de pronomes), das pressuposições (inferências e
antecipações baseadas no que foi dito, admitindo-se informações não
explícitas no enunciado), dos atos de fala (produções de enunciados em
determinada situação de comunicação), das implicaturas
(elementos/ideias que estão subentendidos nas entrelinhas do discurso),
entre outros.

Considerando que toda e qualquer língua pode ser estudada pelo viés da
pragmática, com as línguas de sinais não poderia ser diferente. Todavia,
existem poucas pesquisas dedicando-se aos estudos pragmáticos da
Libras e propondo-se a identificar as minúcias da língua, as situações
comunicativas e seu funcionamento e os fatores que se colocam
explícitos e/ou implícitos ao enunciado.

Nesse sentido, segundo Fiorin (2013b), os estudos pragmáticos das

línguas são de suma importância e necessários, tendo em vista a
existência de algumas palavras e frases que só podem ser compreendidas
e interpretadas numa situação concreta de fala.

No texto sobre Laura, utilizado anteriormente, em que abordamos

brevemente a sintaxe da Libras, podemos notar elementos da
pragmática, como a utilização da dêixis e da implicatura. Quando lemos
“Laura está muito feliz, pois mudou-se com seus pais para uma casa nova
na cidade”, no mínimo duas ideias ficam subentendidas: a primeira é que
Laura, antes de se mudar com seus pais, não estava feliz; possivelmente,
Laura morava no campo, zona rural, já que eles se mudaram para uma
“casa nova na cidade”. Já no trecho “O pai de Laura se chama João, e sua
mãe se chama Maria. Ele é formado em química, e ela, em pedagogia.”,
torna-se necessária a utilização da dêixis para retomar os referentes (pai)
e (mãe) ditos posteriormente como el@ (para representar os pronomes ele
e ela).

Observe a seguir, na Figura 3.19, como seria a expressão desses

referentes em Libras.

Figura 3.19 – Exemplo das representações dos referentes

Síntese
A Libras foi oficialmente reconhecida como meio de comunicação e
expressão através da Lei n. 10.436/2002. Trata-se de uma língua de
modalidade visuoespacial, dotada de estrutura gramatical própria. Vale
ressaltar que a Libras representa a língua brasileira de sinais, o que
implica dizer que cada país tem a sua, desmistificando a ideia de
universalidade entre as línguas de sinais.
 A partir dos estudos realizados pelo linguista William Stokoe em 1960,
que identificaram traços mínimos distintivos na língua de sinais
americana, também conhecidos como parâmetros, a linguística passou a
observar as línguas de sinais sob outro viés. Neste capítulo, estudamos os
níveis linguísticos da Libras, a saber: fonológico, morfológico, sintático,
semântico e pragmático. A seguir, apresentamos dois esquemas que
sintetizam e elencam os principais conceitos expostos abordados.

Indicações culturais
ESTRUTURA gramatical da Libras por Ronice Quadros. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=O66o7B
vuYwA>. Acesso em: 6 fev. 2019.

Nesse vídeo, Ronice Quadros, pesquisadora de renome nos estudos das

línguas de sinais, aborda as questões gramaticais relacionadas à Libras e
apresenta, de maneira bastante objetiva, os aspectos fonológicos,
morfológicos e sintáticos dessa língua.

GRAMÁTICA de Libras. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=3Qp9v1WYa5c>. Acesso em: 6
fev. 2019.

Esse vídeo, elaborado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos

(Ines), traz alguns esclarecimentos sobre dúvidas frequentes com relação
à Libras e sua gramática. Ele apresenta um breve histórico
contextualizando essa língua do surgimento até o seu reconhecimento
oficial, por meio da Lei n. 10.436/2002.
Atividades de autoavaliação
1. Observe as imagens e, em seguida, responda à pergunta:

Qual(is) parâmetro(s) se diferencia(m) na reprodução

das palavras grátis e amarelo?
1. Movimento.
2. Localização.
3. Movimento e configuração de mão.
4. Configuração de mão.
2. Analise as afirmativas a seguir e indique (V) para as
verdadeiras e (F) para as falsas:
 1. A língua de sinais é universal.
2. Todos os sinais são exclusivamente icônicos.
3. A língua de sinais permite expressar conceitos abstratos
e complexos.
4. A língua de sinais não tem gramática.

Agora, assinale a alternativa que corresponde à

sequência correta:
5. V, F, V, V.
6. F, F, V, F.
7. V, F, F, V.
8. V, F, V, F.
3. Assinale a alternativa correta em relação à paronímia:
1. Trata-se de um parâmetro complexo que pode envolver
uma vasta rede de formas e direções, desde os
movimentos internos da mão, os movimentos do pulso,
os movimentos direcionais no espaço, até conjuntos de
movimentos no mesmo sinal.
2. É a relação semântica entre sinais com significação
semelhantes.
3. Refere-se a duas ou mais palavras/sinais com
significados diferentes, mas parecidas na pronúncia e
escrita.
4. Diz respeito a uma propriedade de um mesmo sinal
apresentar vários sentidos e significados.
 4. A Libras tem sua estrutura gramatical organizada a partir de
alguns parâmetros, dentre eles a configuração de mãos.
Observe a figura a seguir e selecione a alternativa em que
todos os sinais apresentam a configuração de mão
representada a seguir:
1. Cavalo, dia, perguntar.
2. Domingo, sábado, deficiente.
3. Dia, todo dia, domingo.
4. Sábado, direito, surdo.
5. Qual das alternativas a seguir corresponde aos parâmetros
da Libras?
1. Paronímia, antonímia, homonímia, polissemia.
2. Regionalismo, polissemia, movimento.
3. Configuração de mão, movimento, localização,
orientação de mão, expressões não manuais.
4. Sintaxe, semântica, pragmática, regionalismo.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Após a leitura do capítulo, você deve ter notado que a Libras,
assim como qualquer outra língua, tem suas especificidades
e está intimamente relacionada aos fatores culturais das
comunidades surdas. Analisando a realidade dos usuários da
Libras e relacionando-a aos conhecimentos adquiridos,
observe os sinais referentes à palavra goiaba, a seguir, e
reflita: Algum desses sinais está correto? Por quê?

2. Sobre a questão do regionalismo nas línguas e a

especificidade da Libras, elabore uma pequena justificativa
para a diferença entre os sinais apresentados na atividade
anterior.

Atividade aplicada: prática

1. Visando a uma integração entre conhecimentos teóricos e
práticos, faça uma visita em instituições que comportem
pessoas surdas, com a intenção de observar as diferentes
expressões faciais e corporais fundamentais para a
comunicação e compreensão em Libras. A partir dessa
observação, com base na leitura deste capítulo, registre por
escrito (como em um diário de bordo) a sua percepção do
impacto desse encontro e aprendizado.

capítulo
 quatro
Estrutura da Libras e expressão de
conceitos
Vinícius Nascimento
Rimar Ramalho Segala
Mas a língua, como desempenho de toda linguagem,
não é nem reacionária nem progressista;
ela é simplesmente: fascista; pois o fascismo não é
impedir de dizer, é obrigar a dizer.
Roland Barthes

Neste capítulo, discutimos como acontece a expressão de conceitos na

língua brasileira de sinais (Libras) a partir da explicação de alguns
elementos gramaticais dessa língua. Primeiramente, abordamos o que
significa expressar conceitos em uma perspectiva linguística e
sociocultural e, na sequência, apresentamos alguns elementos
estruturais da Libras no processo de demonstração de emoções,
descrições e metáforas. Esperamos que, ao final deste capítulo, você
tenha compreendido o funcionamento linguístico-discursivo da Libras
para a construção e a expressão de conceitos cotidianos.

4.1

Para começar: o que significa expressar conceitos

em/por uma língua?
Todas as comunidades humanas partilham de um sistema semiótico
comum para se comunicarem. Sem um sistema em comum, a
comunicação ficaria bastante comprometida, já que cada um poderia
falar por meio de um sistema de signos individuais compreensíveis
apenas àquele que pretende expressar uma ideia, um conceito. A partilha
de um sistema comum só é possível porque a linguagem, capacidade de
estabelecer interações com o mundo, os outros e nós mesmos, confere-
nos a condição de humanidade e, especificamente, torna-nos aptos a
perceber o mundo e a realidade que nos circunda. Se a realidade é
construída socialmente e, por isso, partilhada, logo, a partilha só é
possível por um terreno comum de simbolização: a língua (Berger;
Luckmann, 2009).
 Segundo o linguista José Luiz Fiorin (2013a), a aptidão para a linguagem
é um traço genético. Todavia, sua realização passa por um aprendizado,
que arbitra no domínio da cultura e nas relações entre humanos
organizados socialmente. A história nos mostra que crianças retiradas de
uma sociedade humana e colocadas para conviver em contato com
animais, independentemente de seu porte ou natureza, não desenvolvem
seu traço genético para a linguagem. Um exemplo disso é o menino de
Aveyron, que foi encontrado no século XVI perto de um bosque na França.
Além de fisicamente se comportar de modo semelhante a um animal, o
menino não compreendia e nem expressava qualquer tipo de
comunicação com a comunidade que o encontrou na época (Moura, 2000).

Por isso, a interação com o outro, no âmbito de uma comunidade

organizada socialmente, possibilita o desenvolvimento da linguagem,
mais especificamente pela aquisição de um sistema partilhado de signos.
Esse sistema partilhado, denominado língua, possibilita a comunicação
em uma comunidade específica. Sem ela, a comunicação, ficaria, de fato,
comprometida. É só por meio da aquisição de um sistema simbólico
partilhado que podemos construir e expressar conceitos. E é sobre isso
que este capítulo tratará: a expressão de conceitos em Libras.

Fiorin (2013a, p. 17) acentua que a linguagem é uma atividade simbólica,

o que significa que, por meio das palavras, nós, humanos, criamos
conceitos, ordenamos a realidade e categorizamos o mundo:

Por exemplo, criamos o conceito de nascer do sol. Sabemos que, do ponto

de vista científico, não existe nascer do sol, uma vez que é a Terra que gira
em torno do sol. Contudo, esse conceito, criado pela linguagem,
determina uma realidade que nos encanta a todos. Apagar o que foi
escrito no computador é visto como uma atividade diferente de apagar o
que foi escrito a lápis. Por isso, cria-se uma nova palavra para denominar
essa nova realidade, deletar, que é considerada diferente
de apagar. Afinal, o instrumento desta ação é uma borracha, enquanto se
deleta, com um clique, um texto selecionado. No entanto, se esses
vocábulos distintos não existissem, não perceberíamos a atividade de
escrever no computador como uma ação diferente daquela de escrever à
máquina. Uma nova realidade, uma nova invenção, uma nova ideia exigem
novas palavras, e são os novos termos que lhes conferem existência para
toda uma comunidade de falantes.

Lev Vygotsky (1896-1934), pensador russo que pesquisou o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, salientou que é
pela linguagem que o pensamento se forma. Em sua obra A formação
social da mente, o autor declara que “Signos e palavras constituem para as
crianças, primeiro, acima de tudo, um meio de contato social com outras
pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se,
então, a base de uma forma nova e superior de atividade das crianças,
distinguindo-as dos animais” (Vygotsky, 2007, p. 18).

Em outra importante obra, Pensamento e linguagem, o autor discute o

processo de formação de conceitos na criança e no adolescente e afirma:

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os

signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo
incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a
parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos, esse
signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de
um conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo.

[…]

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em

que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o
processo não pode ser reduzido à associação, à tenção, à formação de
imagens, à interferência ou às tendências determinantes. Todas são
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como
o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos
o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que
enfrentamos. (Vygotsky, 2008, p. 70-73).

Para o pesquisador russo, o pensamento só pode ser constituído por

meio de signos, os quais são os responsáveis pela formação dos
conceitos. Contudo, sem uma comunidade humana, sem a relação
cultural e social estabelecida entre sujeitos, os signos não podem existir
e, portanto, os conceitos não podem ser construídos. Marta Khol de
Oliveira (1992, p. 28), estudiosa do pensamento vygotskyano, salienta:

Os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao

longo do seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e
suficientes para definir um conceito são estabelecidos por
características dos elementos encontrados no mundo real, selecionados
como relevantes pelos diversos grupos culturais. É o grupo cultural onde
o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de
significados ordena o real em categorias (conceitos), nomeados por
palavras da língua desse grupo.
 No que tange à materialidade do sistema simbólico verbal para a
formação de conceitos, encontramos na linguística moderna discussões
interessantes que podem nos ajudar a compreender como a partilha da
linguagem verbal constitui a nossa subjetividade e, por consequência,
faz-nos construir, diariamente, novos conceitos.

O linguista pós-saussureano Émile Benveniste (1902-1976) discorreu

sobre como é possível um sujeito estabelecer comunicação usando a
língua e, por consequência (algo que não foi trabalhado, especificamente,
pelo autor), expressar conceitos. Ao discutir a enunciação como o
produto da apropriação da língua pelo falante, isto é, “colocar em
funcionamento a língua por ato individual de utilização” (Benveniste, 1989,
p. 82), esse linguista acentuou a importância de que, para enunciar, faz-
se necessário, sim, conforme defendia Ferdinand de Saussure, um
sistema semiótico convencionado socialmente.

Todavia, a língua, enquanto um dos diversos sistemas semióticos

possíveis de expressão, é o único dotado do que o autor chama de dupla
significância, ou seja, o fato de as línguas apresentarem, ao mesmo
tempo, duas dimensões indissociáveis de produção de sentidos. Ele se
refere à dimensão semiótica, engendrada pelo sistema da língua, e à
dimensão semântica, movida pelo discurso, pela língua em uso.

Nas palavras de Benveniste (1989, p. 64), “Ela [a língua] é investida de

uma dupla significância. Trata-se propriamente de um modelo sem
analogia. A língua combina dois modos distintos de significância, que
denominamos modo semiótico por um lado, e modo semântico, por
outro”.

Por meio desses dois níveis articulados, a língua se constitui como um

terreno comum, partilhado, de construção de conhecimento, percepção
da realidade, compartilhamento de ideias e expressão, legítima de uma
determinada comunidade. Nesse sentido, ao expressarmos um conceito,
pela língua, arbitramos nessas duas dimensões: a do sistema comum
partilhado (semiótico) e a do semântico (sentido/significado).

Entretanto, se observarmos essa relação por outra perspectiva,

veremos, a priori, que a relação entre semiose e semântica não é dada, e
sim estabelecida na relação imanente da língua; o sistema não pode
atribuir sentido a si mesmo se não for mobilizado por sujeitos, isto é, pelos
falantes. O próprio Ferdinand de Saussure (2012), chamado de “pai” do
estruturalismo linguístico, salientou que não existe nada na língua que não
tenha passado pela fala.
 Nessa discussão, se inserirmos o contexto, ou melhor, se inserirmos
essa relação em contextos, perceberemos que a dimensão semântica, de
produção de sentidos e significados, dependerá do lugar em que o signo é
produzido, de quem está produzindo e, imprescindivelmente, do
momento sócio-histórico de produção. A leitura dessa relação, por esse
viés, pode ser encontrada no conjunto de trabalhos elaborados pelo
Círculo de Bakhtin, um grupo de intelectuais russos que discutiram, no
início do século XX, entre diversas outras manifestações humanas, a
linguagem e a língua.

Para Bakhtin e Volochínov (2009, p. 109), por exemplo, “o sentido da

palavra é totalmente determinado por seu contexto”. Os autores
afirmaram, ainda: “de fato, há tantas significações possíveis quanto
contextos possíveis”. Por essa razão, até mesmo os conceitos que nos
parecem cristalizados, estáticos e reproduzíveis dependem de quatro
perguntas básicas: Quem? Quando? Onde? O quê?

Entretanto, mesmo com a produção linguística atrelada a determinados

contextos, sujeitos e histórias, a expressão de conceitos só é possível
porque nossa capacidade humana de linguagem é desenvolvida nas e
pelas relações com os outros, além de nos permitir nos posicionarmos
como sujeitos, a partir de um sistema semiótico partilhado com
determinada comunidade discursiva.

4.2

Expressão de conceitos em Libras: dimensões emotiva,

metafórica e descritiva
Como já compreendemos como se constitui o processo de elaboração,
construção e expressão de conceitos pela língua, a seguir, aprofundamo-
nos na especificidade da Libras na qualidade de sistema semiótico verbal
partilhado por uma determinada comunidade: os surdos.

O primeiro aspecto a ser observado é a modalidade linguística dessa

língua (conforme abordado no Capítulo 2). Segundo Quadros e Karnopp
(2004), as línguas de sinais constituem-se como sistemas linguísticos
gesto-visuais que têm como principais articuladores as mãos (de acordo
com o que estudamos no Capítulo 3).

Leite (2008a) salienta que as pesquisas linguísticas realizadas no nível

fonológico, na década de 1960, por William Stokoe, nos Estados Unidos,
mostraram que a modalidade linguística é extremamente determinante
para os usos das línguas de sinais. Isto se atribui ao fato de que “a
modalidade oral-auditiva impõe uma linearidade sobre a cadeia de fala, os
sons obrigatoriamente, tendo que suceder uns aos outros ao longo do
tempo, diferente do que ocorria na composição gesto e espaço” (Leite,
2008a, p. 22). A modalidade gesto-visual é importante no processo de
construção de conceitos, porque o espaço é a base – o locus enunciativo
– para se descrever, narrar e citar nos âmbitos emocional, racional, literal,
concreto ou abstrato.

Você já deve ter observado surdos papeando em rodas de

conversas, shopping centers, ônibus, escolas etc. e reparou quão
expressiva é a comunicação estabelecida entre eles. Há quem diga que as
gestualidades constitutivas das línguas de sinais, visíveis a todos os que
observam falantes dessa língua em interação, não podem ser mapeadas
e/ou identificadas como sistemas linguísticos, com base na
pressuposição saussuriana – de que, para ser língua, a materialidade deve
ser constituída de oralidade, e não de gesto.

Todavia, Sacks (2008), neurologista, pesquisador e escritor, na obra

clássica sobre o universo da língua de sinais, Vendo vozes, fez um teste
interessante com alguém que afirmava, categoricamente, que a língua
dos surdos é um sistema gestual mímico, pantomímico e sem estatuto
linguístico. O autor pediu ao sujeito que tinha essa opinião que observasse
dois surdos conversando na língua de sinais americana (ASL) e tentasse
“traduzir” o que diziam. Com isso, pretendia demonstrar que se os surdos
usavam “mímicas”, a compreensão seria fácil por qualquer um que as
observasse. Corajosamente, o sujeito que negava a condição linguística
da língua de sinais aceitou o desafio e tentou, obviamente sem sucesso,
traduzir o que os surdos que ele observava produziam em uma situação de
interação.

Os falantes dessa língua, surdos ou ouvintes, fazem uso do que os

estudos linguísticos das línguas de sinais chamam de expressões não
manuais (ENMs), os quais correspondem às expressões faciais e
corporais presentes durante a sinalização e que funcionam nos âmbitos
linguístico (fazem parte do sistema da língua), enunciativo (sem eles, não
é possível enunciar-se, ou seja, falar de si, dos outros, para si e para os
outros) e discursivo (estão presentes em todas as dimensões de
comunicação constituintes da língua, marcando, entre outros fatores,
elementos comuns dos atos de fala na Libras).

As ENMs são consideradas unidades fonológicas que, se amputadas da

unidade lexical e dos enunciados nessa língua, não fazem sentido. No
entanto, elas mesmas, muitas vezes, sem estar atreladas a um sinal
específico, constituem unidades concretas enunciativas em Libras.
Foram identificadas como um elemento fonológico pelo pesquisador
americano Scott Liddell, em 1978. O autor observou que o movimento de
cabeça e algumas expressões faciais possuíam papel gramatical durante
a produção enunciativa em língua de sinais. Depois dos estudos do Liddell,
as ENMs foram inseridas como componentes dos parâmetros fonológicos
das línguas de sinais.

Tais elementos possuem, segundo pesquisas linguísticas realizadas até

o presente momento, dupla função na comunicação: afetiva e gramatical.
Caso amputemos essa dimensão linguístico-discursiva de um enunciado
produzido em Libras, por exemplo, o sentido daquilo que pretendemos
dizer pode não ser compreendido. Discutiremos mais adiante como essas
duas funções articulam e constituem a produção de conceitos em Libras.

4.2.1

Funções afetiva, emotiva e sentimental das ENMs

As ENMs funcionam para expressar emoções e afeições na comunicação
entre falantes de Libras, do mesmo modo que a entonação vocal, grosso
modo, chamada de prosódia pela linguística funciona nas línguas orais.
Em português brasileiro, por exemplo, uma pessoa apaixonada pode
emitir uma onomatopeia acompanhada por um prolongamento vocal
ascendente sem a presença de uma palavra (como “ahh”) ou associada a
uma ou mais palavras (“El@ é tão lind@”).

Porém, a expressão de emoções, sentimentos e afeições por falantes

do português brasileiro não acontece apenas com o uso da prosódia vocal,
mas está associada, na maioria das vezes, com expressões faciais e
gestos. Os estudos da linguagem, especialmente os da análise da
conversaçãoi, das diferentes correntes da análise do discursoi e da
semióticai, vêm mapeando, cada campo em sua especificidade
epistêmica, esses elementos como componentes extraverbais, mas que
juntos com o enunciado linguístico produzem unidade de sentido.

Em Libras, esses recursos são de caráter linguístico sistêmico e verbal,

e apenas o uso das ENMs pode constituir um enunciado linguístico. Os
estudos linguísticos das línguas de sinais vêm apontando as ENMs como
marcadores prosódicos. Segundo Leite (2008a), os agrupamentos
prosódicos nas línguas de sinais são marcados pelas expressões
compostas pelo olhar, por piscadas e, além disso, por sinais manuais. O
autor salienta, também, que outro recurso de línguas dessas modalidades
que pode ser relacionado à delimitação de agrupamentos prosódicos é a
inclinação do corpo, que envolve o tronco como um todo ou apenas os
ombros.

O uso de uma ENM facial, a depender do contexto de produção e de

quem sinaliza, expressa emoções, feições e sentimentos diretos
atrelados ou não a determinadas unidades lexicais, chamadas, na Libras,
de sinais. Um exemplo disso são os sinais correspondentes aos
sentimentos e estados emocionais dos falantes, como mostrados na
Figura 4.1, e que são marcados e atrelados apenas a um léxico manual.
Figura 4.1 – ENMs em Libras

O caráter afetivo de um enunciado em Libras pode ser expresso para

além de um sinal e, para retomar Bakhtin e Volochínov (2009), isso
acontecerá a partir das situações concretas de interação, de quem são os
sujeitos envolvidos e, sobretudo, do contexto sócio-histórico. No
entanto, alguns sinais precisam estar atrelados ao uso dessas ENMs para
a produção de sentidos durante a comunicação. Os exemplos citados na
figura anterior mostram a condição emocional do sinalizante. Caso as
ENMs não sejam empregadas, o sentido não será estabelecido apenas
pela produção do sinal manual, pois os dois precisam ser produzidos
simultaneamente.

4.2.2

Função gramatical das ENMs

As ENMs gramaticais são marcadas tanto pelas expressões faciais quanto
pelas corporais e podem ser produzidas em diferentes intensidades,
dependendo da intenção do enunciador. No entanto, a rotação da cabeça
e o movimento do tronco, que caracterizam o uso de ENMs corporais,
também podem marcar elementos gramaticais. As ENMs faciais são
constituídas dos órgãos que compõem a face, as sobrancelhas, olhos,
lábios e bochecha, e correspondem aos diferentes usos a partir deles.
Podemos dividi-las em quatro tipos:

1. Negativas: Marcadas principalmente pelo balançar lateral da

cabeça. No entanto, a negação pode ser atrelada ao
abaixamento das sobrancelhas e estiramento das
extremidades dos lábios ou, ainda, a um movimento de
cabeça e do corpo para trás.

Figura 4.2 – ENMs negativas

2. Afirmativas: Assim como as negativas, as ENMs afirmativas

são marcadas pelo balançar da cabeça, mas dessa vez para
cima e para baixo. Geralmente estão atreladas ao
arqueamento das sobrancelhas e à abertura dos lábios,
sempre dependendo da intenção do falante e do seu projeto
 discursivo. Certamente, existem outros modos de marcar
afirmação em Libras, mas a forma mais usual é a de balançar
a cabeça repetidamente.Figura 4.3 – ENMs afirmativas

3. Exclamativas: Nas ENMs exclamativas, há maior

intensidade no balançar da cabeça. Elas geralmente estão
atreladas a um movimento único, bem como ao fechamento,
arredondamento ou estiramento dos lábios. Observe os três
exemplos a seguir.
 Figura 4.4 – ENMs exclamativas

4. Interrogativas: No caso das ENMs interrogativas, a

inclinação da cabeça para cima, o franzimento da testa, o
abaixamento e o arqueamento das sobrancelhas e o
estiramento, o encolhimento ou a abertura dos lábios têm
papéis fundamentais. Na Libras, há, ainda, o uso de
elementos retóricos em diferentes gêneros do discurso,
marcados geralmente pelo movimento das sobrancelhas e
dos lábios atrelados a alguns sinais específicos.

Alguns sinais são muito usados como marcadores retóricos,

por exemplo: o-que, quem, pra-que, como, por-que, onde.
Esses mesmos sinais podem funcionar, também, como
marcadores interrogativos, somados aos advérbios
temporais de quando-futuro e quando-passado, aí sim
usados em uma situação de diálogo que “exija” uma resposta
do interlocutor envolvido no processo de interação em
Libras.

Acompanhe a seguir os sinais utilizados como marcadores

retóricos e interrogativos. No caso de quem e o-
que, perceba que o sinal manual é o mesmo, mas a diferença
está, justamente, na ENM facial, especificamente no
arredondamento dos lábios para o-que e abertura
para quem.
Figura 4.5 – ENMs interrogativas
 Os marcadores retóricos em Libras são usados em diferentes gêneros
do discurso. Trata-se de um recurso muito utilizado por falantes surdos e
ouvintes. Você pode ver o uso desses elementos, tanto no âmbito retórico
quanto no interrogativo, nos vídeos sugeridos na seção “Indicações
culturais”, presente no fim deste capítulo.

4.3

Uso dos espaços na enunciação em Libras: dêixis em

processos de descrição
Após tratarmos sobre o papel das ENMs para a construção de enunciados
e expressão de emoções, afeições e sentimentos, bem como sua
dimensão gramatical em Libras, vamos abordar como elas são
constitutivas no processo de construção de conceitos do ponto de vista
enunciativo, isto é, na mobilização, pelo sujeito, do sistema da língua.
Neste tópico, veremos alguns elementos sintáticos da Libras, que é
marcada, sobretudo, pelo uso dos espaços de sinalização associados às
ENMs e que compõem alguns dos recursos linguístico-enunciativos dos
processos de descrição em Libras.

Em sua pesquisa de mestrado no Programa de Semiótica e Linguística

Geral da Universidade de São Paulo (USP), Renata Moreira, com base na
teoria dos espaços mentais aplicados à língua de sinais (Liddell, 1995,
1996, 2000; Liddell; Metzger, 1998), descreveu os pronomes
demonstrativos e verbos indicadores na Libras. Segundo a autora, os
surdos usam o espaço de sinalização para criar locais que serão
associados às chamadas entidade dêiticas, enunciativas, por meio de
sinais de apontamento.

Para Liddell e Metzger, citados por Moreira (2007), essas entidades

conceituais só podem ser criadas por meio da integração de espaços
mentais, pictóricos, representados e elaborados nas línguas sinalizadas
visualmente, no espaço físico em frente e ao redor do sinalizante. Com
base nessas concepções, Moreira (2007) descreveu, na Libras, três
espaços mentais integrados descritos por Liddell (1995, 2000, 2003) na
língua de sinais americana (ASL): o espaço real, o espaço token e o espaço
sub-rogado.

O primeiro espaço mental é o espaço real e se constitui em um

mapeamento cognitivo do espaço físico que rodeia um sinalizante, o qual
é uma concepção individual do que é fisicamente real no espaço de
enunciação, ou seja, daquilo que está presente no locus enunciativo do
sinalizante. A autora afirma que “entidades que habitam esse espaço
também são “reais”, no sentido de que também são representações
mentais das pessoas que estão presentes fisicamente no local e no tempo
em que ocorre uma enunciação.” (Moreira, 2007, p. 46),

Segundo Moreira (2007, p. 46),

Nas línguas de sinais, para fazer referência a entidades do mundo real, os

sinais dêiticos apontam para locais conceitualmente associados a essas
entidades presentes, e correspondem aos lugares que as entidades ou as
coisas ocupam, no momento e no espaço em que o sinalizante está. O
espaço mental real é um espaço amplo. Um sinalizante pode apontar para
qualquer local que esteja associado à representação mental de alguma
entidade a que ele queira se referir, não só no espaço restrito, em frente
ao seu corpo, mas em todo o espaço ao seu redor.

Observe, na Figura 4.6, um exemplo possível do que seria uma

construção em Libras com um pronome demonstrativo em um espaço
real.

Figura 4.6 – Espaço mental reali

O segundo, o espaço mental token, corresponde a um “espaço

integrado, em que as entidades ou as coisas das quais se quer falar são
representadas sob a forma de um ponto fixo no espaço físico” (Moreira,
2007, p. 47), o qual pode ser usado para a construção de um enunciado em
Libras para apresentar/representar qualquer conceito.

As entidades representadas, nesse caso, são invisíveis, mas podem

estar integradas ao espaço mental real. Segundo Moreira (2007),
nas línguas de sinais, essa representação sob a forma de token é
projetada no espaço que fica em frente ao corpo do sinalizante (espaço de
sinalização), um espaço limitado, no qual as mãos do sinalizante são
facilmente localizadas horizontal e verticalmente. Geralmente, esse
espaço mental limita-se, de acordo com os estudos de Liddell (1995), à
representação de terceira pessoa e podem ser usados para referenciar
pessoas e/ou coisas que não estão presentes no momento e no local da
enunciação.

Conforme Moreira (2007), existem algumas formas de localizar o uso do

espaço token em uma sinalização. A autora observou algumas dessas
formas na Libras:

 um olhar direcionado para um determinado ponto de

sinalização, seguido de um sinal de apontamento;
  o uso de um sinal de apontamento, seguido de expressão
referencial ou digitalização;
 uma expressão nominal seguida de um apontamento;
 uma digitação em determinado ponto do espaço de
sinalização, seguida de apontamento;
 um sinal próprio da entidade referida, seguido de olhar ou
sinal de apontamento (Moreira, 2007).

Acompanhe, na Figura 4.7, um exemplo do uso do

espaço token. Observe que na cena (A) o sinalizante faz o apontamento
seguido do olhar para referenciar o objeto a ser enunciado, conforme
mapeado por Moreira (2007, p. 48).

Figura 4.7 – Espaço mental tokeni

E o terceiro espaço mental, o espaço sub-rogado, é usado para a

conceitualização de algo que já aconteceu ou que ainda acontecerá.
Geralmente, os sinalizantes usam esse espaço para contar histórias,
narrar diálogos, fazer citações diretas da fala de terceiros. De acordo com
Moreira (2007), os sinalizantes exploram seus movimentos corporais e o
espaço da sinalização ao seu redor para construir as cenas e interpretar
os personagens. Para Liddell (2003), as entidades criadas em uma
narrativa em língua de sinais com o uso do espaço sub-rogado são
representações mentais em tamanho natural, que assumem posições
realistas, por serem incorporadas pelo próprio sinalizante.

Nesse sentido, os espaços mentais sub-rogados, portanto, não se

limitam ao espaço de sinalização em frente ao corpo do sinalizante. Para
Moreira (2007), alguns recursos linguísticos e não linguísticos são usados
pelo sinalizante para a construção de entidades do espaço sub-rogado:

 posição e movimento do tronco e cabeça;

  direção do olhar;
 caracterização da personagem (jeito de olhar, sinalizar,
objetos que carrega);
 as mudanças na expressão facial;
 expressões nominais que indicam a personagem
representada (Moreira, 2007, p. 52-53).

Observe a Figura 4.8 para acompanhar um exemplo de utilização do

espaço sub-rogado.

Figura 4.8 – Espaço mental sub-rogadoi

Os mapeamentos realizados por Moreira (2007) identificaram, entre

outros aspectos, que as descrições em Libras são feitas a partir do uso
dos espaços: real, referenciando entidades (coisas, pessoas etc.)
presentes no espaço da sinalização; token, referenciando entidades não
presentes; e sub-rogado, para referenciar, citar e incorporar personagens
na primeira pessoa.

Geralmente, no processo de descrição de pessoas e personagens, os

sinalizantes fazem uso do espaço sub-rogado, incorporando as
características daquilo que buscam descrever. Já objetos, usualmente,
são descritos no espaço token, quando o sinalizante aponta para
determinado ponto do espaço à frente de seu corpo ou na lateral e, com
isso, faz a descrição. E o espaço real comumente é utilizado para
incorporar pessoas ou coisas presentes no momento da enunciação.

Todavia, salientamos que tais espaços precisam estar atrelados,

conforme discutido inicialmente, aos contextos de produção. Os
exemplos nas figuras são apenas enunciados simulados para mostrar as
possibilidades de uso desses espaços. Para ver exemplos de narrativas
com o uso dos espaços mentais real, token e sub-rogado integrados,
acesse os vídeos sugeridos na seção “Indicações culturais”, ao final deste
capítulo.

4.4

O uso de metáforas na Libras

A metáfora está infiltrada na vida cotidiana e constitui-se em
fraseologismos ou unidades lexicais analogicamente. Isto é, elas nos
possibilitam dizer algo usando um enunciado, mas significando outro.
Geralmente, os termos “equivalentes” têm a mesma carga semântica que
é convencionada no âmbito comunitário e cultural. Segundo Lakoff e
Johnson (2002, p. 45), estudiosos dessa figura de linguagem, “a metáfora
está infiltrada na vida cotidiana, não somente na linguagem, mas também
no pensamento e na ação. Nosso sistema conceptual ordinário, em
termos do qual não só pensamos, mas também agimos, é
fundamentalmente metafórico por natureza”.

Em Libras, assim como em todas as línguas naturais, a metáfora é uma

figura de linguagem bastante utilizada entre os surdos. O estudo de Faria
(2006) foi pioneiro em identificar unidades metafóricas na língua de sinais
utilizada no Brasil por meio de contraste com a língua portuguesa. A
pesquisadora, em sua pesquisa de mestrado, identificou três tipos de
metáforas:

1. Metáfora semelhante: Equivalente no sentido, mas

diferente na forma. Ambas as línguas, a portuguesa e a de
sinais, têm formas equivalentes, como uma mão tocando o
cotovelo. Entretanto, o significado dessa ação varia: para a
Libras, tal sinal significa ciúme; já na língua portuguesa, é
uma mímica representativa de “dor de cotovelo” (Faria,
2006).
 Observe a seguir um exemplo que equivale à expressão
“entrar por um ouvido e sair pelo outro”.

Figura 4.9 – Metáfora semelhante

2. Metáfora diferente: Esta se difere tanto no sentido quanto

na forma. As metáforas diferentes são oriundas do universo
linguístico e cultural partilhado pelos surdos, ou seja, não
apresentam qualquer correspondência direta na língua
portuguesa. Acompanhe dois exemplos na sequência nas
 figuras a seguir.Figura 4.10 – Metáfora diferente: exemplo 1

Significado: pessoa que tem fluência em língua de sinais ou uma

sinalização clara.

Figura 4.11 – Metáfora diferente: exemplo 2

Significado: pessoa que tem muita dificuldade em sinalizar.

3. Metáfora equivalente: Estas metáforas se equivalem tanto

na forma como no sentido. Nesse caso, ao se contrastarem
as duas línguas, Libras e português, é possível notar
 igualdade de forma e equivalência de sentido na metáfora,
conforme pode ser visto no exemplo a seguir.

Figura 4.11 – Metáfora equivalentei

Os recursos metafóricos em Libras são muitos, mas ainda faltam

pesquisas que os descrevam a partir de falas espontâneas e concretas de
surdos em situação de interação. Por mais que as metáforas possuam
certa carga semântica “cristalizada”, elas ganham sentido a partir do
contexto de uso, de quem são os sujeitos e seus projetos discursivos. Por
essa razão, apenas conhecê-las não é suficiente; é preciso saber usá-las.
Para isso, o aprendiz de Libras necessita estar em constante contato com
a comunidade surda, pois, assim, pela interação e participação nos rituais
interativos dessa comunidade, aprenderá não apenas a dupla
significância da metáfora – a forma linguística e seu significado –, mas
quando e por que usá-la.

Síntese
Neste capítulo, acompanhamos algumas maneiras de expressar
conceitos em Libras. Todavia, existem muitos outros recursos dados pela
língua e pela modalidade linguística que contribuem para expressar
conceitos. Por ser uma língua, os conceitos expressos por ela/nela são,
obviamente, construídos no âmbito da partilha cultural de seus falantes.

Os surdos participam do cotidiano da sociedade ouvinte e da

construção de artefatos culturais partilhados, mas também possuem
experiências culturais singulares dadas pela condição de não ouvir e, mais
que isso, pela visualidade, que os constituem. Os próprios conceitos de
“ser surdo” e “ser ouvinte” só podem existir porque o convívio entre as
pessoas que ouvem e as que não ouvem acontece cotidianamente.
 Há quem diga que o ouvinte é o outro do surdo e o surdo é o outro do
ouvinte. Essa relação conceitual só pode ser construída pelas relações
estabelecidas entre sujeitos históricos, sociais e culturais, por meio das
línguas orais e de sinais que são alguns dos terrenos comuns partilhados
por ambas as comunidades. Desse modo, emoções, descrições,
metáforas, metonímias ou quaisquer outras dimensões expressivas
podem ser realizadas em Libras.

Indicações culturais
MENSAGEM de Natal e Ano Novo para todos… 2015/2016. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=bUukWur
3LOY&feature=youtu.be>. Acesso em: 7 fev. 2019.

Esse vídeo, produzido pelo Núcleo de Acessibilidade e Libras da Divisão

de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (Derdic/PUC-SP), apresenta um
diálogo protagonizado por dois professores surdos sobre os significados
do Natal e como expressá-los em Libras.

ESCOLA bilíngue para surdos??? Por que não escola bilíngue de surdos?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_2Fck29XVsc>.
Acesso em: 7 fev. 2019.
Nesse vídeo, o sinalizante apresenta um discurso político argumentativo
sobre os usos das preposições “de” e “para” (em português) no âmbito da
escola de/para surdos. Para tanto, ele faz uso de marcadores
interrogativos retóricos em seu discurso.

BOLINHA de ping-pong – Rimar R. Segala. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=VhGCEznqljo>. Acesso em: 7 fev.
2019.

Nesse vídeo, o sinalizante trabalha com a metáfora da bolinha de pingue-

pongue para explicar uma situação específica vivenciada por ele no
âmbito do ensino superior. João Paulo da Silva descreveu, em seu
mestrado na área de linguística no Programa de Semiótica e Linguística
Geral da Universidade de São Paulo (USP), os recursos demonstrativos
utilizados neste vídeo.

METÁFORAS na libras/MS. Disponível em: <https://www.youtube.

com/watch?v=qukB8H_KEzo>. Acesso em: 7 fev. 2019.

O Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento

às Pessoas com Surdez (CAS) do Estado do Mato Grosso do Sul produziu
glossários com algumas metáforas utilizadas nesse Estado. Nesse vídeo,
a sinalizante mostra algumas delas e as contextualiza em enunciados.

Atividades de autoavaliação
1. Com relação à discussão realizada no texto sobre a
expressão de conceitos pela língua, podemos afirmar que:
1. Sem uma língua, é impossível expressar conceitos, pois
é a linguagem verbal que possibilita, enquanto
conjunto de signos internalizados no âmbito de uma
comunidade socialmente organizada, a conformação
de ideias e da realidade por meio da partilha desse
mesmo sistema.
2. Um conceito pode ser expresso sem um sistema
semiótico partilhado, porque para ser representado
não depende, necessariamente, de um signo verbal,
mas, sim, de qualquer sistema, como a dança, por
exemplo.
 3. A linguagem verbal é um sistema semiótico pobre
porque cada pessoa diz o que quer dizer independente
do que o outro é capaz de compreender.
4. O desenho é o melhor sistema para a elaboração de
conceitos complexos, uma vez que possibilita a
expressão individual e artística da nossa subjetividade.
2. Assinale a alternativa que indica as funções das ENMs nas
línguas de sinais:
1. Função emotiva e função gramatical.
2. Função gramatical e função gráfica.
3. Função emotiva e função agramatical.
4. Função direcional e função gramatical.
3. Os marcadores linguístico-discursivos o-que, quem, pra-
que, por-que são usados para:
1. enunciados exclamativos e retóricos.
2. enunciados retóricos e interrogativos.
3. enunciados emotivos e retóricos.
4. enunciados visuais e emotivos.
4. Segundo a pesquisadora brasileira Moreira (2007), a
descrição em Libras pode ser feita por meio de dêiticos
utilizados em espaços mentais integrados. O espaço mental
sub-rogado é o que possibilita:
1. a descrição de objetos empíricos presentes no espaço
de enunciação.
2. a descrição de objetos e sujeitos imaginários.
3. o apontamento de objetos e coisas distantes do
sinalizante.
4. a descrição e incorporação de objetos, coisas e
personagens em seus tamanhos, formas e
movimentos.
 5. Nascimento (2003) descreveu algumas metáforas
encontradas em Libras. A metáfora que apresenta
elementos culturais da comunidade surda é a
1. metáfora visual.
2. metáfora equivalente.
3. metáfora parecida.
4. metáfora diferente.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Todos os seres humanos utilizam as expressões faciais e
corporais na comunicação cotidiana. Elas fazem parte da
capacidade humana de interagir e se comunicar, que é,
conforme discutimos no texto, um traço constitutivo de
todas as pessoas. Entretanto, nas línguas de sinais, as
expressões faciais e corporais possuem função prosódica,
isto é, sem elas, a produção dos sinais fica completamente
sem sentido e sem vida. Elas funcionam como as entonações
nas línguas orais e, por isso, sua ausência na
comunicação com surdos dificulta a compreensão e a
interação por meio dessa língua. Reflita sobre como seria se
comunicar em língua portuguesa sem o uso das entonações
e tente transpor isso às línguas de sinais. Seria possível uma
língua de sinais apenas com sinais manuais e sem a
expressividade de todo o corpo?
2. Em língua de sinais, o uso das apontações nos espaços à
frente do corpo para função dêitica constitui a enunciação.
Entretanto, os ouvintes também fazem uso delas durante a
comunicação, mas, conforme as expressões faciais e
corporais, as apontações nas línguas orais possuem funções
complementares à linguagem verbal. Nas línguas de sinais, a
apontação tem função linguístico-discursiva e está atrelada
à dimensão gesto-visual dessa língua. O uso de espaços
mentais na enunciação em língua de sinais refere-se a
elementos de coesão e coerência no discurso. Reflita sobre
as sobreposições espaciais em uma sinalização. Seria
 possível se comunicar com surdos colocando todas as
construções sintáticas no espaço neutro à frente do corpo?
Pense a respeito da necessidade de uso das apontações e
dos espaços como aspectos discursivos em língua de sinais.

Atividades aplicadas: práticas

1. Uma das dificuldades apresentadas por aprendizes de
línguas de sinais é a produção de expressões faciais e
corporais. Isso ocorre porque tais expressões são, na
comunicação oral cotidiana, tratadas como recursos
periféricos. Nas línguas de sinais, elas são constitutivas, e a
ausência delas dificulta – e muito – a comunicação com
surdos. Você tem dificuldades para realizar expressões
faciais e corporais? Observe-se em um espelho grande e
treine expressões faciais gramaticais e emotivas que os
seus professores têm ensinado durante as aulas. Será um
exercício, no mínimo, divertido e contribuirá para a sua
expressividade nessa língua.
2. Entre as diferentes figuras de linguagem disponíveis nas
línguas para mobilizar e expressar conceitos e ideias, as
metáforas encontram-se entre as mais complexas. Em
Libras, existem metáforas que se assemelham às da língua
portuguesa e outras que estão ligadas ao universo cultural,
linguístico e sensório-perceptivo dos surdos. Faça uma
pesquisa entre a comunidade surda sobre diferentes tipos
de metáforas e amplie seu vocabulário em relação a essa
figura de linguagem em Libras.
 capítulo

cinco
Libras no território brasileiro
Sarah Leite Lisbão
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Neste capítulo, apresentamos um breve histórico sobre a influência da

língua de sinais francesa (LSF) na origem da língua brasileira de sinais
(Libras), especialmente aquela utilizada nos centros urbanos em nosso
país. Resgatamos aspectos das primeiras publicações de dicionários de
língua de sinais no Brasil, produzidos principalmente com o intuito de
registrar e difundir essa língua.

Ao contextualizarmos o surgimento desses dicionários, promovemos

uma reflexão sobre sua origem histórica e os atuais suportes de difusão
da Libras, tais como aplicativos e redes sociais que utilizamos para nos
comunicar em diferentes regiões do Brasil e do mundo. Por fim,
abordamos alguns exemplos de uso da Libras que nos fazem pensar sobre
a língua e seu uso em diferentes espaços e realidades. Estudos sobre tais
aspectos estão surgindo aos poucos, permitindo-nos conhecer e
compreender melhor a Libras e sua relação com outras línguas.

5.1

Um breve histórico da trajetória da Libras

Ao longo dos anos, a Libras vem sendo foco de discussões, tanto na
perspectiva estrutural e gramatical quanto com relação ao seu uso pela
comunidade surda, considerando a perspectiva sociocultural. Analisamos
a trajetória dessa língua no Brasil até chegarmos aos dias atuais,
buscando, com isso, compreender melhor os desdobramentos
decorrentes do seu uso na atualidade.

De acordo com Aranha (citado por Sofiato, 2011), em meados do século

XIX o Brasil não tinha uma política educacional nacional sistematizada. A
população brasileira em sua maioria era rural e analfabeta, sendo a
maioria formada de escravos. A economia agrária da época sofreu
mudanças principalmente com o desenvolvimento repentino da indústria
no final daquele século no Brasil.
 De acordo com Rocha (citado por Sofiato, 2011, p. 34), “em 1827 foi
promulgada a primeira e única Lei Geral referente à Instrução primária no
Brasil durante o Império, presente no artigo 1˚ que em todas as cidades,
vilas e lugares mais populosos haverá escolas de letras”, tantas quantas
fossem necessárias para tentar mudar o quadro educacional da
população brasileira. O foco do ensino então era a leitura, a escrita e o
cálculo.

Nesse contexto, Eduard Huet, educador surdo francês, em junho de

1855, chegou ao Brasil e entregou um relatório em língua francesa ao
Imperador D. Pedro II, no qual afirmava sua intenção de fundar no Brasil
um colégio para educar surdos. De acordo com Rocha (citado por Sofiato,
2011), o relatório descrevia as experiências que Huet teve enquanto
diretor de uma instituição que atendia surdos na França, demonstrando
seu conhecimento sobre a educação de surdos e a oportunidade de,
naquele momento, propor a organização de escolas semelhantes no
Brasil.

Esse documento também apresentava propostas, cujo objetivo era que

o governo pudesse auxiliar na criação de um colégio, já que a maioria dos
surdos vinha de famílias pobres e sem condições de pagar por sua
educação. Assim, o imperador, em 1º de janeiro de 1856, inaugurou o
Collegio Nacional para Surdos-Mudos de Ambos os Sexos, no Rio de
Janeiro. Como requisitos para receber os alunos surdos, o colégio
promulgava, segundo Rocha (citado por Sofiato, 2011, p. 37), que os alunos
deviam

ter entre sete e dezesseis anos e apresentar um certificado de vacinação.

O curso tinha a duração de seis anos, com foco no ensino agrícola, em
função das características socioeconômicas do Brasil. Para as meninas,
eram as mesmas regras, além do compromisso de organizar uma
sociedade beneficente composta por senhoras notáveis.

No início, o funcionamento do colégio não foi simples. Rocha (citado por

Sofiato, 2011) aponta que, entre outros problemas, havia dificuldades
financeiras e problemas com o prédio e, consequentemente,
inadequação para receber os alunos surdos que ali viviam e estudavam.

Em 1857, o local da instituição foi transferido para uma casa maior no

Morro do Livramento. Em dezembro de 1861, Huet deixou a direção do
colégio, recebendo uma indenização pelo patrimônio material deixado no
local. Esse colégio fundado por Huet é onde funciona atualmente o atual
Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
 Entre os vários diretores do colégio, destacamos o médico sanitarista
Tobias Rabello Leite, que dirigiu a instituição a partir de 1868 por 28 anos,
demonstrando interesse em melhorar o trabalho realizado na educação
dos surdos e compreensão em relação à língua e à pessoa surda. Em
relação à educação oferecida no instituto, Tobias Leite não encontrava
grandes dificuldades, já que esta era baseada nas práticas do abade
francês Charles-Michel de l’Épée (1712-1789), continuadas por seu aluno
Roch-Ambroise Cucurron Sicard (1742-1822) no Instituto Nacional dos
Surdos-Mudos de Paris. Huet havia trabalhado neste instituto e trouxe
essa cultura educacional para o Brasil.

Naquele período, o método lancasteriano, usado em Paris,

caracterizava-se pelo ensino individual por meio de monitores para o
desenvolvimento de atividades, bem como para a organização geral da
escola, a limpeza, entre outras tarefas. Neves (citado por Sofiato, 2011)
ressalta que esse método foi muito presente no ensino de alunos surdos,
pois fazia uso de repetições e memorizações, já que se acreditava que
esta seria uma forma de inibição à preguiça, à ociosidade e poderia
despertar o desejo pela quietude nos alunos, para gerar disciplina.

Para melhor acompanharmos o desenvolvimento da educação de

surdos em nosso país, parece interessante divulgar um levantamento
feito pelo diretor Tobias Leite, relativo ao mapeamento do número de
surdos matriculados nas diversas escolas das províncias pelo Brasil. A
população brasileira em 1870 era de dez milhões cento e doze mil e
sessenta e um habitantes (10.112.061), sendo que mil trezentos e noventa
e dois (1.392) eram surdos (Sofiato, 2011).

Figura 5.1 – Alunos surdos matriculados no Instituto Nacional dos

Surdos-Mudos em 1870
Hamidah Samutha Rangroon/ShutterstockFonte: Elaborado com base
em Sofiato, 2011, p. 44.

Esses dados nos mostram que o instituto recebia estudantes surdos de

diversas regiões do Brasil. No ano de 1870, havia 1.392 surdos que
frequentavam o instituto, oriundos de diferentes Estados brasileiros. O
maior número de alunos vinha do Estado de São Paulo (532 surdos), e o
menor contingente vinha do Amazonas (7 surdos).

Os alunos surdos educados no instituto foram responsáveis, em muitos

casos, pela divulgação do conhecimento lá ofertado. Consequentemente,
eram também agentes disseminadores da língua de sinais no território
brasileiro. De acordo com Brito (1993, p. 6), esses surdos que vinham de
todo o Brasil para estudar no instituto tinham uma forte tendência a
utilizar uma língua de sinais. E foi essa utilização que originou a Língua de
Sinais dos Centros Urbanos Brasileiro (LSCB). Cem anos mais tarde, Brito
(1995) começou suas pesquisas sobre o tema.

Souza e Segala (2009) resgataram a difusão e promoção da língua de

sinais utilizadas no instituto por diversos alunos, como foi o caso de
Francisco, que havia saído de Santa Catarina para estudar no instituto e,
ao retornar para sua cidade natal, pôde transmitir o que havia aprendido.
Outros responsáveis pela difusão do aprendizado e da língua de sinais
usada no instituto citados pelas autoras foram um grupo de rapazes do
Mato Grosso, entre eles os irmãos Aquino, que também a difundiram.

Nesse contexto, destacamos outro importante personagem para a

educação de surdos no Brasil, o jovem Flausino José da Costa Gama, ex-
aluno do Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Ele foi considerado um
excelente aluno, já que desenhava bem, era inteligente e um ótimo
repetidor.

o repetidor tinha que assistir às aulas e depois repetir as lições do

professor aos alunos que tinha sob a sua responsabilidade […]
acompanhava os alunos no recreio e o seu retorno à sala de aula,
acompanhava visitantes do instituto, pernoitava com os outros alunos,
corrigia os exercícios dados pelo professor e fazia a sua substituição
quando necessário. (Rocha, citado por Sofiato, 2011, p. 49-50)

Para compreender melhor o que era desenvolvido no instituto e suas

formas de divulgação, vamos recorrer à história do aluno Flausino. Nos
documentos da época, narra-se que ele estava folheando alguns livros na
biblioteca do instituto quando encontrou um dicionário
intitulado l’Enseignement primaire dês sourds-muets mis a la portée de
tout le monde avec une iconographie dês signes, de 1856, feito por Pierre
Pélissier, um surdo francês. Flausino, ao se deparar com o dicionário de
Pélissier, encantou-se pelo material, que continha figuras da língua de
sinais francesa. O aluno se entusiasmou para confeccionar um dicionário
que fosse utilizado pelos surdos do instituto.

Empolgado com a ideia, Flausino foi ao encontro do diretor Tobias

Leite, perguntando se um dicionário brasileiro também poderia ser
confeccionado. Contente com o interesse e com a ideia de seu aluno, o
diretor começou a pensar nesse material como um meio de promover
visibilidade para a língua de sinais e para a pessoa surda no contexto da
sociedade da época. Seu objetivo era mostrar a possibilidade de um surdo
adquirir conhecimento acadêmico desenvolvendo seu pensamento por
meio da língua de sinais (Sofiato, 2011).
 Para conseguir realizar esse projeto, Tobias Leite buscou
financiamento, já que o instituto dispunha de poucos recursos. Pela
importância da elaboração do dicionário de língua de sinais, o diretor foi à
procura do Dr. Eduard Rensburg, proprietário de uma das mais
importantes oficinas de litografia do Rio de Janeiro. Rensburg concordou
em ajudar na produção do dicionário, proporcionando a utilização de sua
oficina para a impressão do material e, ainda, oferecendo-se para ensinar
a Flausino a técnica usada para a impressão da época, a litografiai.

Com o apoio de um dos maiores litógrafos do Rio de Janeiro,

a Iconographia dos signaes dos surdos-mudos foi publicada em 1873.
Assim, esse dicionário tornou-se o primeiro material impresso sobre
língua de sinais no Brasil. Inicialmente, foi reconhecido como uma criação
de Flausino José da Gama, mas, de acordo com Sofiato (2011), o aluno não
criou o dicionário, mas, sim, copiou os sinais presentes no dicionário do
francês Pierre Pélissier. Naquela época (século XIX), a concepção de
copiar uma obra era diferente da atual, logo, esse ato não era visto como
errado; pelo contrário, era um ato que propiciava a divulgação de um
material importante (Sofiato, 2011). A meta era divulgar a língua de sinais,
e o exemplar francês encontrado serviu de base para uma produção e
impressão feita no Brasil.

A Figura 5.2, a seguir, indica uma das estampas presentes no dicionário

de Flausino.
Figura 5.2 – Estampa do dicionário de Flausino

Fonte: Gama, 1875.

Esse material reproduzido por Flausino se tornou referência para as

publicações de dicionários de língua de sinais no Brasil, sendo elaborado
a partir da mesma estrutura do dicionário de Pélissier. Estruturas como a
forma dos desenhos, as setas usadas para representar os movimentos
dos sinais, as expressões faciais e a organização do índice são exemplos
de aspectos que Flausino reutilizou para elaborar o dicionário. Essa obra
foi de grande importância, já que se trata de um marco para o registro de
sinais feitos na língua de sinais usada pelos surdos no Brasil, favorecendo
que ela fosse difundida para os surdos.

Contudo, apesar da publicação do dicionário, Sofiato (2011) reforça que

a principal função de Flausino no instituto era como repetidor. Cabe
destacar que não havia o ensino da língua de sinais no instituto, mas a
língua estava presente nesse contexto graças ao uso que os alunos surdos
faziam dela.

Após essa breve contextualização do início histórico da língua de sinais

no Brasil, passamos a tratar do início dos estudos dessa língua em nosso
país.

5.2

Início dos estudos da Libras

Foi apenas na década de 1990 que estudos mais consistentes sobre a
língua de sinais usada no Brasil foram desenvolvidos. Brito (1993) iniciou
suas pesquisas com base no trabalho de Carrick Mallery (citado por
Ramos, 2003) sobre as línguas de sinais indígenas nos continentes norte-
americano e australiano intitulado Plains Sign Language (PSL) (Língua de
Sinais das Planícies Norte-Americanas).

A publicação mais relevante para a trajetória dos estudos das línguas de

sinais foi a de Stokoe, em 1960: Sign Language Structure: an Outline of the
Visual Communication Systems of the American Deaf (Stokoe, 2005). Em
1965, Stokoe, Casterline e Croneberg publicaram A Dictionary of American
Sign Language on Linguistic Principles, o primeiro dicionário de língua de
sinais produzido no século XX. Com essas publicações, Stokoe conseguiu
inserir as línguas de sinais no campo de estudos das ciências linguísticas.

A partir do conhecimento dessas pesquisas e publicações, Brito (1995)

refletiu sobre os estudos das línguas de sinais comparadas com as línguas
orais, levando em consideração a diferença entre essas modalidades e a
interferência delas nas teorias linguísticas. Estas, fortemente apoiadas
na fala, consideravam os sinais pouco arbitrários, desconheciam como
lidar com a simultaneidade presente nas línguas de sinais e eram
desafiadas a considerar constitutivos dos signos os parâmetros antes
tidos como periféricos – por exemplo, entonação e aspectos
paralinguísticos (expressão facial) – no caso das línguas de sinais.

Assim, após os estudos pioneiros de Stokoe, surgiram estudos em

diferentes partes do mundo, nas quais se aglomeravam surdos buscando
descrever e estudar diversas línguas de sinais, reafirmando a importância
do registro dessas línguas, com publicações que acabaram por traçar e
constituir o conhecimento tanto sobre a língua de sinais quanto a respeito
da cultura dessas comunidades surdas.

No Brasil, como já dissemos, a pesquisadora Lucinda Ferreira Brito foi

quem primeiramente se dedicou a estudar os aspectos linguísticos da
língua de sinais. A primeira experiência dela com uma língua de sinais veio
da cultura dos índios urubu-kaapor, habitantes da Floresta Amazônica
brasileira, no estado do Maranhão, em 1982. A pesquisadora conviveu com
eles por um mês, registrando suas experiências por meio de gravações.
Brito deu visibilidade a uma língua desconhecida até então, e os estudos
da autora permitiram afirmar que a língua de sinais que circulava nas
grandes cidades – nomeada por ela de língua de sinais dos centros
urbanos brasileiros – LSCB) se desenvolvia totalmente desvinculada da
língua de sinais dos indígenas urubu-caapor (LSKBi).

Brito (1993) analisou apenas o aspecto semântico (temporal e espacial)

da LSCB e da LSKB. Para tal, a autora escolheu alguns parâmetros
gramaticais na LSCB para nortear sua análise, tais como: configuração de
mão, ponto de articulação, movimento e orientação da palma da mão. Em
sua pesquisa, a autora chegou à seguinte conclusão:

os sinais espaciais são muito mais restringidos pela modalidade da

linguagem do que os sinais temporais, que são mais inerentes à cultura.
Mesmo que consideremos que a organização do espaço possa muitas
vezes variar de cultura para cultura, temos de levar em conta que, pelo
menos nas línguas de sinais, ela é mais restringida pela modalidade de
língua do que, por exemplo, o tempo. (Brito, 1995, p. 246)

Assim, os sinais no discurso usam como referência o corpo de quem

está sinalizando. A pesquisadora observou que os pontos de articulação
do movimento nas duas línguas (LSCB e LSKB) eram os mesmos. Contudo,
ela identificou aspectos divergentes entre as línguas, confirmando que no
território brasileiro há diversidade de línguas de sinais.
 Brito (1993) ressalta que na aldeia dos urubu-caapor a língua de sinais
era utilizada por uma parcela dos indígenas ouvintes, de modo que eles
poderiam ser considerados bilíngues por fazerem uso tanto da língua oral
nativa quanto da língua de sinais. Já os surdos eram considerados
monolíngues, pois faziam uso apenas da língua de sinais. Nesse contexto,
não havia exclusão da vida em comunidade para os indígenas surdos.

Depois da imersão na aldeia dos urubu-kaapor, Brito passou a percorrer

o Brasil em busca de prováveis outras línguas de sinais. Segundo a autora,
no Brasil há, no mínimo, duas línguas de sinais, e a utilizada pelos surdos
que vivem nas capitais e em centros urbanos brasileiros (LSCB) sofre
variações, assim como o português utilizado pelos ouvintes. Brito (1993)
ressaltou, ainda, que a LSCB, assim como o português, possui uma
homogeneidade apenas aparente, já que apresenta variações, com a
possibilidade de serem encontrados sinais diferentes para um mesmo
conceito em diferentes regiões do país.

Outro aspecto destacado, e que acreditamos que seja legítimo, é a

influência que uma língua sofre por seu contato com outras línguas. Assim
como ocorreu com o português em relação a outras línguas orais, a LSCB
pode ter sofrido influência no contato com a língua de sinais francesa
(LSF) utilizada por Huet no interior do instituto. Destacamos, também, que
os surdos dos centros urbanos, em geral, sofriam pressões para a
oralização e aprendizagem do português falado, enquanto os indígenas
surdos da aldeia urubu-kaapor não eram incitados a falar, e a língua de
sinais era compartilhada pela maioria da comunidade local (Brito, 1993).

Souza e Segala (2009) afirmam que a Libras como a conhecemos hoje é

resultado não apenas da LSF, mas sim da língua de sinais que já era
utilizada pelos surdos, bem como de outras que chegaram ao Brasil na
época da colonização por imigrantes.

Em 1995, Brito publicou uma gramática que descrevia princípios e

aspectos linguísticos da língua de sinais usada nos centros urbanos
brasileiros (LSCB). Essa língua, posteriormente, por meio da Lei n. 10.436,
de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), passou a ser chamada de língua
brasileira de sinais (Libras), refletindo a forma como os próprios surdos
passaram a chamar a língua que falavam. Essa obra de Brito, além de
levantar aspectos linguísticos que afirmavam que a Libras tinha as
mesmas características das línguas orais, apontava que no território
brasileiro, além do português como a língua oficial, havia outras línguas,
como a Libras e a LSKB, indicando um plurilinguísmo em um país que, em
geral, declara-se monolíngue.
 Quadros e Karnopp (2004), no livro Língua de sinais brasileira: estudos
linguísticos, apresentam aspectos e parâmetros da Libras antes não
contemplados pelas obras mais antigas. No primeiro capítulo, as autoras
apontam que a Libras revela aspectos linguísticos como os encontrados
nas demais línguas (fonética, fonologia, sintaxe, semântica,
arbitrariedade, dupla articulação, deslocamento, criatividade etc.). No
segundo capítulo, elas se aprofundam no aspecto fonológico da Libras
(configuração de mão, movimento, locação, orientação da palma e
expressões não manuais). Já no terceiro, abordam a morfologia e o léxico
da Libras. Por sua vez, no quarto e último capítulo, elas focam na estrutura
sintática da Libras (verbos, forma interrogativa e concordância).

O material elaborado por Flausino foi considerado por muitos como um

importante glossário da Libras. Apenas em 1969 surgiu uma publicação,
elaborada pelo missionário americano Eugênio Oates, com a tentativa de
registrar a língua de sinais que circulava no Brasil, em uma obra
nomeada Linguagem das mãos. Essa forma de registro foi aceita somente
por parte dos surdos usuários da língua de sinais, já que documentava um
pequeno conjunto de sinais de uma determinada região do país (Brito,
1993).

Ainda na perspectiva de divulgar a Libras, em março de 2002, a

professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e
coordenadora da Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos de São Paulo (Feneis), Tanya Felipe, desenvolveu um projeto fruto
da parceria entre o MEC e o Ines, culminado com a publicação
do Dicionário Libras/Português em CD-ROM. Essa produção permitiu uma
rápida difusão do dicionário em versão digital, auxiliando na construção
identitária dos cidadãos surdos e no processo de formação de sua língua.

Outra publicação a ser destacada é aquela considerada como o primeiro

dicionário de Libras, o Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue de
Libras (Capovilla; Raphael, citados por Ramos, 2003, p. 3). Esse dicionário
foi resultado de um projeto do professor Fernando Capovilla, do Instituto
de Psicologia/USP (Ramos, 2003). Em 2009, uma nova versão foi
publicada, apresentando o dobro de sinais em relação à versão anterior:
14 mil verbetes em português que correspondem a 10.800 sinais em Libras
(Capovilla; Raphael; Mauricio, 2013).

5.3

A Libras e sua regionalização

Acabamos de acompanhar o processo de criação da primeira escola para
surdos no Brasil, que remonta à segunda metade do século XIX. Não
temos conhecimento da língua de sinais que os surdos brasileiros usavam
antes da chegada do francês E. Huet ao nosso país. Porém, em virtude das
ações do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, assume-se a possibilidade
de que a LSF tenha contribuído para dar origem à Libras tal como a
conhecemos atualmente, por meio da mistura da LSF às diferentes
formas de sinalizar dos surdos oriundos de diferentes regiões do país. A
língua sofria influências múltiplas, mas sua divulgação e circulação eram
relativamente restritas se considerarmos que apenas uma parcela dos
surdos brasileiros frequentava o instituto.

Atualmente, essa situação se modificou profundamente. O uso

de webcams, telefones celulares com câmeras, vídeos disponibilizados na
internet e aplicativos apoiados em trocas de imagens, entre outros,
favorece que a Libras circule amplamente e que surdos de várias regiões
do país interajam em tempo real, ampliando as possibilidades de partilha
e construção conjunta dessa língua.

O contexto tecnológico que estamos vivenciando possibilita a

comunicação por meio de diferentes formas: mensagem de textos,
vídeos, áudios, legenda, dublagem etc. e com diferentes pessoas, nos
mais diversos lugares e rapidamente. Por exemplo, o WhatsAppi se tornou
uma das ferramentas mais usadas pela comunidade surda, não apenas
como um aplicativo para recados ou conversas essenciais. Os surdos têm
a opção de fazer uso das diversas ferramentas do aplicativo, ao
destinarem a conversa para alguém por meio de vídeo ou mensagem de
texto.

Além do WhatsApp, a comunidade surda também utiliza o Facebook, a

rede social mais utilizada na internet. Por meio de grupos com pessoas
conhecedoras da área da surdez e da Libras, os integrantes dessa
comunidade inserem e assistem a vídeos para dividir informações,
acompanham divulgações de eventos relacionados à área, bem como
notícias sobre interesses da comunidade surda. Também é muito comum
dividir conselhos, experiências e desabafos.

Os participantes desses grupos manifestam opiniões utilizando as

ferramentas da própria rede social, como “curtir” e “compartilhar”.
Também fazem comentários em português no espaço abaixo do vídeo e
enviam outros vídeos/outras publicações a pessoas específicas. O
interessante dessa plataforma on-line é que os surdos podem gravar
mensagens em Libras de forma rápida e instantânea, e o
compartilhamento não precisa ser feito apenas para amigos surdos, mas
também para muitas pessoas, comunidades e grupos.

Esse exemplo de rede social nos permite refletir sobre como o

desenvolvimento tecnológico favoreceu e está favorecendo o
desenvolvimento linguístico da Libras e do português escrito pelos surdos
no território brasileiro. Os usuários surdos, ao visualizarem as mensagens
nos grupos, entram em contato com as diferentes variações da Libras,
possibilitando trocas linguísticas e cada vez mais diminuindo as barreiras
em prol da ampliação da língua.

Assim, o desenvolvimento tecnológico revela com maior rapidez a

movimentação da língua – ora em direção à padronização, já que sinais
usados em uma região passam a ser usados nacionalmente pela rapidez
de sua difusão; ora em direção às particularidades que a língua apresenta
nas diferentes regiões e comunidades, já que os modos de dizer no uso
cotidiano ganham visibilidade e são velozmente divulgados.

Desse modo, naturalmente, diferentes grupos criam, a todo momento,

diferentes formas de dizer algo, que vão ou não ganhando estabilidade na
língua. Algumas dessas formas têm rápida aceitação dos usuários em
âmbito nacional e se tornam usadas por todos; outras, por sua vez,
recebem apenas aceitação regional, ao passo que outras, simplesmente,
desaparecem. Esse fato não é prerrogativo da Libras, mas, sim, um modo
de funcionamento de toda e qualquer língua.

Para o linguista Marcos Bagno (2007, p. 35), “a língua é heterogênea,

múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e em
reconstrução”. Essa heterogeneidade constitui o que os linguistas
denominam variação linguística, e a língua de sinais que circula no
território brasileiro, reconhecida e regulamentada como um meio de
comunicação e expressão legalmente autorizado para ser usado pelas
comunidades surdas em nosso país, está repleta de variações
linguísticas.

Bagno (2007) ressalta, ainda, que diversos fatores auxiliam na

constituição e variação linguística de uma língua, tais como:

 Origem geográfica: Diferentes regiões do Brasil ou mesmo

em um único estado podem ser exemplos de lugares que
apresentam variações constituídas pela especificidade
local.
  Região urbana ou rural: Nessas regiões, há muitas formas
de difundir informações, e os indivíduos oriundos de cada
uma delas têm vivências e experiências muito particulares, o
que também gera variação linguística.
 Fator socioeconômico: Pessoas de comunidades
consideradas de elevado nível econômico e pessoas que
pertencem a níveis econômicos considerados baixos
apresentam variações no modo de usarem a língua.
 Grau de escolaridade: Pessoas que frequentam diferentes
níveis de escolaridade fazem também um uso diverso da
língua.
 Faixa etária: Os mais jovens utilizam a língua de forma
diferente em comparação com pessoas de idade mais
avançada.
 Fator de gênero: Mulheres e homens também utilizam
variadas formas para se expressarem.
 Fator relacionado ao mercado de trabalho: O próprio
trabalho de uma pessoa pode revelar muito sobre o modo
como ela utiliza a língua. Por exemplo, médicos fazem
escolhas linguísticas diferenciadas das de um advogado, de
um engenheiro, de um agricultor etc.
 Fator tecnológico: Por meio das redes sociais, utilizamos
recursos linguísticos variados, de acordo com a(s) pessoa(s)
com quem interagimos.

Para o linguista, a tentativa de padronizar a língua em uma única forma

para todos usarem e impor o “certo” e o “errado” é uma forma de
preconceito linguístico. Com relação à língua portuguesa, Bagno (2007, p.
18) argumenta (o mesmo pode ser dito sobre a Libras) que ela é um

balaio de gatos, em que dentro há vários tipos de gatos: machos, fêmeas,

brancos, pretos, malhados, grandes, pequenos, adultos, idosos, recém-
nascidos, gordos, magros, bem-nutridos, famintos etc. Cada um desses
gatos representa uma variedade do português falado no Brasil, tendo
como base a gramática específica, estruturada e funcional.

A seguir, exploramos de forma sucinta alguns aspectos da variação

linguística, para colaborar e enriquecer o conhecimento do leitor sobre a
Libras. Iniciamos com um exemplo de aspecto geográfico relacionado a
moradores de regiões fronteiriças, usando dois idiomas que, em contato,
se enriquecem mutuamente, ocasionando, muitas vezes, empréstimos
linguísticos, entre outras influências. Um exemplo de empréstimo
linguístico entre línguas de sinais fronteiriças pode ser visto na Figura 5.3,
a seguir.

Figura 5.3 – Sinal para a palavra aventura

Esse sinal foi incorporado à Libras a partir do contato com a língua de

sinais argentina (LSA), que permitiu a incorporação desse sinal sem
modificação da estrutura e funcionalidade, permitindo o enriquecimento
linguístico da Libras a partir de um sinal presente na LSA.

O segundo aspecto que destacamos está vinculado aos ambientes

urbano e rural, bem como à forma pela qual os usuários dessas regiões
fazem uso da Libras. Observe a Figura 5.4.
Figura 5.4 – Sinal para a palavra boi (sinalizado no meio urbano)

As expressões não manuais (ENMs) se relacionam com as expressões

faciais e corporais para a construção do sinal, sendo este um aspecto
importante e indispensável durante a evolução da Libras no Brasil. Na
Figura 5.4, a sinalizante faz o sinal para boi com uma expressão facial
séria, remetendo vagamente à expressão que o próprio animal tem,
levando em conta as experiências que a população urbana tem com este
animal, que é distante e mais comercial, já que ela não convive
cotidianamente com bois.
Figura 5.5 – Sinal para a palavra boi (sinalizado no meio rural)

Já na Figura 5.5, é visível a expressividade (facial e corporal) da

sinalizante, que poderia ser explicada pelo fato de os moradores do meio
rural terem uma relação muito mais frequente com o animal. Esse
exemplo nos ajuda a pensar que as experiências colaboram para a relação
dos usuários com a língua e seu modo de sinalizar.

Com relação à faixa etária dos falantes de Libras, selecionamos uma

frase para nos ajudar a refletir sobre aspectos diacrônicosi. A sentença é
“Olá, tudo bem?” e sua representação será abordada considerando surdos
com idade mais avançada e surdos mais jovens. Veja, primeiramente, a
Figura 5.6.
Figura 5.6 – Sinal para a sentença “Olá, tudo bem?” (sinalizado por surdos
com idade mais avançada)

Quadros e Stumpf (2009) discutem que a população surda com idade

mais avançada (faixa etária de 60 anos), cujos membros são nomeados
como “surdos de primeira geração”, realizam formas próprias de dizer se
comparadas às formas utilizadas pelos mais jovens. Na Figura 5.6, a
sinalizante representa a sentença “Olá, tudo bem?” conforme os surdos da
primeira geração. Essa forma de cumprimentar tem sido socializada
pela/na comunidade surda nas diversas regiões do Brasil.

Figura 5.7 – Sinal para a sentença “Olá, tudo bem?” (sinalizado por surdos
mais jovens)

Já a Figura 5.7 mostra uma forma diferente de realizar o mesmo

cumprimento. Essa forma é mais usada por surdos mais jovens
(adolescentes e adultos jovens). Perceba que o sinal de partida é bastante
semelhante, mas a forma de finalizar o cumprimento é modificada. As
duas formas são compreendidas como cumprimentos em Libras, mas
uma é mais frequente entre usuários mais velhos, e a outra, mais comum
aos usuários mais jovens.

Com relação ao grau de escolaridade, salientamos que, em geral, os

surdos que alcançam maior grau de instrução apresentam uma
sinalização mais diversificada e ampla, já que as experiências
educacionais os colocam em contato com um grande conjunto de
informações, exigindo um vocabulário maior em relação àquele usado na
vida cotidiana.

No que se refere aos fatores gênero e mercado de trabalho, a literatura

disponível no campo não indica variações linguísticas a eles relacionadas.
É de se esperar que elas existam, mas precisamos de mais pesquisas
nesse campo. Quando conversamos com surdos que atuam em diferentes
profissões, podemos identificar o uso de sinais específicos da área em
que trabalham, já que cada esfera comercial tem seu próprio jargão
profissional. Um usuário pode fazer uso desse jargão em sua vida
cotidiana e, por isso, nem sempre ser bem compreendido pelo outro
usuário, e isso é comum nas práticas linguísticas.

Por fim, destacamos o fator tecnológico nas questões relativas à

variação linguística. No uso do Facebook, os vídeos podem ser inseridos
para serem visualizados por um amplo grupo de usuários ou, ainda, por
grupos de usuários mais restritos. Assim, na abertura dos vídeos, é
comum observarmos uma saudação típica que se ajusta ao número de
destinatários: “Olá a todos” (número mais restrito) ou “olá para todo o
Brasil” (grupos mais amplos). Essa característica de saudar se tornou uma
forma típica dos vídeos nas redes sociais. Mais estudos podem indicar
novos modos de dizer formatados para esse ambiente virtual, indicando
modos específicos de a língua se organizar.

Esses exemplos ilustram e reafirmam que a Libras funciona como

qualquer outra língua, apresentando regionalismos (variações),
neologismos (palavras novas criadas por seus usuários) e, por isso
mesmo, está em constante transformação e criação. Algumas das
variações regionais serão encontradas nos dicionários de Libras, ao
passo que outras não, porque as pesquisas voltadas para a dicionarização
da Libras ainda são recentes, e muitos itens lexicais ainda não foram
registrados.
Síntese
Neste capítulo, explicamos de que maneira a Libras surgiu historicamente
e como se disseminou pelo território brasileiro. Também analisamos as
formas a partir das quais a Libras, apesar de ter menor abrangência
nacional, exibe suas variações linguísticas, a exemplo do que ocorre com
as línguas orais.

É o uso da Libras pelas comunidades surdas em todo o país que

consolidará ou não formas novas de expressão nessa língua de sinais e
que favorecerá ou não tais registros em dicionários e gramáticas. Os
teóricos interessados na descrição das línguas trabalham tão somente
com a materialidade da língua que se apresenta nas relações sociais. Na
concepção de Tuxi (2015), quanto mais a comunidade surda se inserir e
participar dos diferentes espaços na/da sociedade, mais seus
integrantes serão impulsionados para a produção de novos conceitos e
termos na Libras. Consequentemente, será cada vez mais importante
refletir sobre a sistematização e padronização dessa língua em
construção.

Sabemos que é necessário ampliar os estudos nessa área para que

possamos evitar falsas interpretações ou equívocos sobre a Libras, seu
uso e sua autenticidade enquanto língua. Nessa direção,
compreenderemos mais e melhor como essa língua é utilizada em todo o
território brasileiro.
Indicações culturais
ANA. Direção: Mariana Magnavita. Brasil/Reino Unido, 2004. 11'54".

Esse curta retrata o momento em que uma menina surda do semiárido

nordestino descobre a vida para além das fronteiras de seu casebre.

PORTAL PONTO LIBRAS. Disponível em: <http://www.ponto

libras.com.br/glossario/>. Acesso em: 7 fev. 2019.
LIBRAS GERAIS. Disponível em: <http://librasgerais.com.br/materiais-
inclusivos/glossario.php>. Acesso em: 7 fev. 2019.

DICIONÁRIO LIBRAS. Disponível em: <http://www.dicionario

libras.com.br/>. Acesso em: 7 fev. 2019.

Essas indicações contemplam dicionários e páginas com informações

sobre o universo da Libras. Não deixe de conferir para aprimorar seu
escopo de conhecimentos nessa língua.

Atividades de autoavaliação
1. O que significa a sigla LSCB?
1. Linguagem de Signos das Capitais Urbanas Brasileiras.
2. Linguagem de Signos dos Centros Urbanos do Brasil.
3. Língua de Signos das Cidades do Brasil.
4. Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros.
2. Como a língua de sinais foi difundida a partir do Ines?
1. A língua de sinais foi difundida pelas mãos dos ex-
alunos do Imperial Instituto de Surdos-Mudos do Rio de
Janeiro.
2. A língua de sinais foi difundida pelas mãos dos
professores do Imperial Instituto de Surdos-Mudos do
Rio de Janeiro.
3. A língua de sinais foi difundida pelas mãos dos médicos
e ortofonistas do período imperial.
4. A língua de sinais foi difundida pela Igreja Católica.
3. Como Flausino José da Costa Gama é considerado?
1. Como o precursor da primeira impressão em litografia
no Brasil.
2. Como o primeiro desenhista de língua de sinais no
Brasil.
3. Como o primeiro surdo repetidor do Imperial Instituto
de Surdos-Mudos.
 4. Como o precursor da dicionarização da língua de sinais
no Brasil.
4. Com relação às línguas de sinais atualmente utilizadas no
Brasil, é possível afirmar:
1. Existe uma língua de sinais no território brasileiro:
apenas a Libras.
2. Existem pelo menos duas línguas de sinais em
circulação no território brasileiro.
3. Não existem línguas de sinais no Brasil.
4. Existem duas línguas: a língua de sinais internacional e
a língua brasileira de sinais.
5. Sobre os fatores linguísticos (variação linguística)
apresentados no capítulo, é possível afirmar:
1. Faixa etária, tecnologia, localização geográfica,
mercado de trabalho, distribuição socioeconômica,
gênero e escolaridade não são fatores que contribuem
para as variações.
2. A Libras não apresenta regionalismos (variações) e
neologismos.
3. Faixa etária, tecnologia, localização geográfica,
mercado de trabalho, distribuição socioeconômica,
gênero e escolaridade são fatores pertencentes ao
campo da variação linguística.
4. A Libras apresenta menos regionalismos que as línguas
orais.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Analise a imagem a seguir e, de acordo com as reflexões
levantadas no texto, discuta a questão da variação
linguística no contexto que ela exprime.
 Guilherme Guatan/Flickr/CC BY 2.0
2. Em sua opinião, qual é a importância de elaborar um
dicionário ou glossário de língua de sinais? Discuta com
colegas a esse respeito e exponha seu posicionamento em
um texto simples.

Atividade aplicada: prática

1. Para ampliar o conhecimento sobre a Libras e a surdez,
assista a um vídeo do canal Comédia da Vida Surda,
disponível na página da TV Ines, especializada no público
falante de Libras, e leia o texto sobre o Ines. Em seguida,
elabore um fichamento abrangendo o aspecto sobre
variação linguística e a história da língua de sinais no Brasil.

TV INES. Comédia da vida surda. Disponível em:

<http://tvines.com.br/?page=4587>. Acesso em: 7 fev.
2019.

INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos. Conheça o

Ines. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/index.php/
conheca-o-ines>. Acesso em: 7 fev. 2019.
 capítulo

seis
Libras no contexto educacional
Vanessa Regina de Oliveira Martins
Sarah Leite Lisbão

Neste capítulo, abordamos a história da educação da pessoa surda e as

principais filosofias educacionais direcionadas ao trabalho com alunos
surdos. Organizamos um panorama histórico na educação de surdos,
contextualizando as ações atuais no âmbito escolar, as políticas
educacionais voltadas para a educação bilíngue, bem como as tensões em
relação à educação inclusiva de alunos surdos e as propostas almejadas
pelas comunidades surdas numa perspectiva bilíngue. Esperamos que o
capítulo favoreça o entendimento histórico e político envolto com a
temática da educação de surdos, além de que, ao final da leitura, o texto
ofereça bases teóricas para analisar as políticas atuais e as correntes
filosóficas disseminadas nos mais variados espaços educacionais.

6.1

Iniciando nossa conversa

É tal a força da solidariedade das épocas que os laços de inteligibilidade
entre elas se tecem verdadeiramente nos dois sentidos. A incompreensão
do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não
seja mais útil esforçarmo-nos por compreender o passado, se nada
sabemos do presente.
March Bloch, 1987

Apresentar o contexto educacional das pessoas surdas e a entrada da

língua brasileira de sinais (Libras) no espaço escolar não seria tarefa fácil.
Todavia, a reflexão dessa temática é um desafio importante, quando
pensamos na formação de educadores que terão contato com alunos
surdos em suas salas de aula e que precisarão refletir sobre práticas de
ensino frente a essa nova realidade.

Você já parou para pensar que a educação de pessoas surdas não pode
ser pensada da mesma forma que a educação de uma pessoa que ouve?
Isso parece comum de se dizer, mas, na prática, há uma imensa
dificuldade de se concretizar. Além disso, quais são os problemas de uma
educação pensada de modo igual para pessoas surdas e ouvintes?
Rapidamente, diríamos que a grande questão está na diferença
linguística.

Todavia, para uma resposta mais elaborada, é necessário assegurar que

se tenha conhecimento de que a Libras é, de fato, uma
língua, reconhecida nacionalmente por meio da Lei n. 10.436, de 24 de
abril de 2002 (Brasil, 2002) e regulamentada pelo Decreto n. 5.626, de 22
de dezembro de 2005 (Brasil, 2005). Citando diretamente a legislação,
verificamos:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a

Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a

forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Brasil, 2002, grifo nosso)

Talvez você esteja se questionando qual é a relação dessas leis com as

questões apontadas anteriormente sobre a educação de pessoas surdas.
Como resposta, afirmamos: tudo! Primeiramente, elas são reflexos das
mudanças escolares atuais e de pesquisas que visam a uma educação
bilíngue de surdos. Também, promovem um repensar nas políticas
educacionais voltadas às pessoas surdas e sua acessibilidade linguística.
Contudo, esperamos que, ao final deste capítulo, você possa responder a
essas questões usando os conhecimentos históricos que vamos
apresentar sobre a educação de surdos e a Libras.

Para iniciar esse percurso histórico e o entendimento da complexidade

da educação de surdos, recorremos exatamente às leis supracitadas, por
serem elas, como mencionado anteriormente, ponto de convergência na
discussão da construção de uma escola em que a Libras ganha espaço e
centralidade nas práticas escolares e de ensino.

Isso significa que a Libras deve estar na escola como direito de

mediação de instrução para a pessoa surda. Isso já é indício de uma
mudança de proposta, uma vez que a escola regular sempre trabalhou
com a língua portuguesa como língua de instrução escolar, voltando-se
exclusivamente ao público que ouve. Ter que lidar com a instrução pela
Libras é, sem dúvida, uma tarefa inovadora e desafiante. Além disso, se a
Libras é uma língua reconhecida cientificamente por meio de inúmeras
pesquisas (Brito, 1993, 1995; Perlin, 1998; Souza, 1998; Quadros; Karnopp,
2004), foi seu reconhecimento legal que gerou ações governamentais e
políticas educacionais as quais veremos a seguir.

Portanto, atualmente, a discussão sobre o uso e a importância da Libras

sai da academia, desse ambiente de pesquisas, e passa a circular nas
esferas sociais, dentre elas, as instituições de ensino. A Libras como
língua de instrução para pessoas surdas, com seu respaldo legal,
necessariamente representa mudanças na dinâmica escolar e curricular.
Mais adiante, tratamos dessas questões e dos desafios atuais para a
implantação de programas educacionais bilíngues para surdos nas
escolas comuns e a manutenção e ampliação de escolas bilíngues
(conhecidas comumente como escolas de surdos).

Por hora, apresentamos os abalos e as mudanças históricas que dizem

respeito ao contexto educacional no campo da surdez. Vale ressaltar que
ao modo da perspectiva de Michel Foucault (1979), a história não é linear,
mas, sim, efeito de relações de poder e saber que culminam em diferentes
práticas. É com esse olhar que o autor alerta para os questionamentos
sociais sobre as práticas naturalizadas historicamente, sendo que “só os
conteúdos históricos podem permitir encontrar a clivagem dos
confrontos, das lutas que as organizações funcionais ou sistêmicas têm
por objetivo mascarar” (Foucault, 1979, p. 170).

Desse modo, as ações e os discursos estão pautados em verdades

difundidas socialmente e que se articulam aos dispositivos escolares,
como parte da maquinaria social, mas camuflados na dinâmica cotidiana.
Como efeito, as ações mudam segundo novas concepções e novos
saberes. São esses saberes circulantes que serão trabalhados neste
capítulo, de modo a revelarmos práticas, propostas e ações dentro das
políticas educacionais voltadas à pessoa surda.

Isso significa que não há ações perpetuadas infinitamente, sem

alterações. Pelo contrário, há movimentos e lutas constantes para novas
práticas sociais, configurando novos saberes. Isso dito, afirmamos a
presença da comunidade surda na luta pela aparição da língua de sinais e
de seus saberes, afrontando os modos impostos de vida e de uso da língua
oral, por exemplo (Luz, 2013). As mudanças na educação de surdos se
deram por meio de lutas sociais que colocaram em cena um novo modo de
pensamento sobre a surdez, o surdo e sua língua; isso porque os surdos
enfrentaram e resistiram à imposição dos ouvintes sobre seus corpos,
seu modo de vida e a forma de relação de suas aprendizagens produzida
pela visualidade.

Segundo Luz (2013, p. 41), “quem vive uma língua de maneira inteligível e
irrestrita, tanto no sentido cultural quanto sensorial, tem facilitadas
experiências de aparição”. Isto é, um surdo que pode utilizar uma língua
que já de início não lhe confere nenhum impedimento sensorial, sem
dúvida se sente incluído e mais realizado no grupo social.

Ocorre que essa “aparição”, proposta por Luz (2013), não ocorre de
maneira simples, muito menos no interior da escola. Isso porque
presentificar a Libras e os aspectos culturais das pessoas surdas no
interior das práticas educacionais é desafio vigente e que se dá por
fatores humanos, por ideias circulantes, por uma padronização do como
e o que se ensina na escola, e, principalmente, da língua de instrução que
deve se manter. Vale ressaltar a primazia para o uso e circulação da língua
oral portuguesa no Brasil. Poucos são os espaços de uso da língua de
sinais, o que reforça a luta pela sobrevivência linguística desse grupo
minoritário que “aparece” por meio desse idioma (Luz, 2013).

Pois bem, a seguir abordamos o desafio de contextualizar o cenário

educacional no campo da surdez até os dias atuais, uma vez que estamos
tratando das lutas políticas para a aparição da diferença. Ressaltamos a
escolha de alguns momentos históricos os quais julgamos ser
significativos para pensar mudanças discursivas e práticas
metodológicas assumidas em muitas escolas. Cada saber sobre o surdo e
a sua língua repercute em ações afirmando modos de subjetividades ou
de possíveis existências para as pessoas surdas, marcadas por e dentro
desses discursos.

6.2

Um pouco sobre a história da educação de surdos

Historicamente, a educação de surdos vem sendo marcada por
discursos que buscam tratar os surdos pelo olhar do reparo, baseados
pela norma ouvinte, ou seja, a falta de audição é tomada por um viés
negativo, pelo qual se opera a tentativa de correção desse sujeito por
meio de práticas fonoaudiológicas: o aprender a falar está entre as
tarefas desejadas de modo geral. Passeando pela história da educação de
surdos, veremos algumas lutas e buscas por mudanças.
 É preciso abandonar velhas concepções e alçar novas formas de ver o
mundo; no entanto, reconhecer o passado e as lutas vividas é uma
maneira de estar atento às ações no presente e buscar outras formas de
existência, talvez mais justas – no caso das pessoas surdas. Quem sabe,
possibilitar, no mínimo, novos discursos e outros saberes sobre a surdez,
o corpo surdo e a língua de sinais.

Para nosso passeio histórico na educação de surdos, será necessário

fazer uma breve retrospectiva. Sabemos que durante a Antiguidade e por
quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem
educáveis, ou, pior, que fossem imbecis. Tais ideias estavam baseadas na
visão aristotélica de que a fala se atrelava ao ato de pensar, portanto, um
sujeito que não falasse estava necessariamente condicionado ao não
pensamento, ao não uso da linguagem. A busca pela cura da surdez, do
mal ao corpo e da impotência que ela trazia ao sujeito, que biologicamente
era impedido de ouvir, foram chaves de leitura para esse momento social,
travando vários desdobramentos práticos desses saberes postos em
funcionamento (Lacerda, 1998b).

No início do século XVI, surgiram ações e discussões segundo as quais

os surdos poderiam aprender por meio de procedimentos pedagógicos
sem que houvesse interferências sobrenaturais ou curas milagrosas da
surdez. Muitos foram os relatos de educadores que se dispuseram a
trabalhar com surdos e apresentaram diferentes resultados por meio
dessas práticas pedagógicas. O foco principal da educação das pessoas
surdas era o desenvolvimento de seu pensamento, a aquisição de
conhecimentos e, por fim, a comunicação com o mundo ouvinte. O
caminho para isso era o ensino da fala e a compreensão da língua falada.
Podemos dizer que a fala, nesse período, era considerada uma estratégia,
em meio a outras, de se alcançar o seguinte objetivo: desenvolver o
pensamento e, consequentemente, adquirir linguagem, já que, sob essa
ótica, a pessoa surda estava privada de seu desenvolvimento global por
não ouvir.

Todavia, as técnicas usadas para o ensino de surdos eram guardadas de

modo silencioso. O segredo de tais ações nos permite saber pouco sobre
as estratégias utilizadas nesse período. Os surdos de famílias nobres eram
acompanhados por professores particulares, para que a fala lhes fosse
ensinada. Assim, tais surdos poderiam ter garantidos seus direitos legais.
Pedro Ponce de Leon é reconhecido como o primeiro professor de surdos
narrado e registrado historicamente.
 É notório o quanto a fala se tornava fundamental na vida da pessoa
surda. Aqueles que não conseguissem desenvolver a oralidade estavam
fadados à segregação e ao não uso de seus direitos sociais (Lacerda,
1998b). A cidadania nessa época estava atrelada à condição de uso da
oralidade, o que agregava poucos avanços para a derrubada da concepção
aristotélica de que o pensamento se desenvolvia pela oralidade. E, mais,
tal mentalidade levou à concepção de que para ser “humano”, seria preciso
desenvolver a fala, pois a linguagem oral era a base para o
desenvolvimento da atividade do pensar.

Vale ressaltar que além da atenção dada à fala, os alfabetos manuais –

formas manuais com possíveis relações entre letras e gestos, criados
pelos professores de surdos – eram usados como estratégia de incentivo
à leitura e escrita e, consequentemente, ao ensino da oralidade. Portanto,
todas as técnicas inventadas pelos educadores nesse período visavam a
levar o aluno surdo ao universo da leitura e escrita e, por fim, ao
aprendizado da fala.

A leitura labial também era usada como estratégia de incentivo à

aprendizagem dos surdos. Nesse período, tinha-se em mente que “a
aquisição da linguagem oral é pré-requisito para a aquisição da linguagem
escrita e, por isso, é dada a maior ênfase nas atividades de treinamento
dos órgãos fonoarticulatórios e aproveitamento dos resíduos auditivos”.
(Soares, 1999, p. 2). O ensino dos outros conteúdos escolares ficava em
segundo plano, uma vez que o objetivo primordial era a atenção ao
desenvolvimento da linguagem oral para fazer do surdo um cidadão.
Infelizmente, pouca coisa mudou na atualidade, como ainda veremos.

Soares (1999, p. 24), em sua pesquisa, afirma:

Uma das premissas com que inicialmente trabalhei dizia respeito à

predominância dos procedimentos clínicos na educação de surdos, e que,
possivelmente teria feito com que a questão da escolaridade fosse
colocada em segundo plano. Isto é, ao conteúdo escolar não era dada a
mesma importância que se dava aos exercícios específicos, considerados
pré-requisitos para adquirir a linguagem oral.

Registros apontam que poucos surdos se beneficiaram desse trabalho

– precisamente, os de famílias mais abastadas – e, ainda, nem todos os
surdos tinham facilidade para se desenvolver por meio dos
procedimentos restritos mediados pela língua oral e leitura labial. Muitos
não tiveram acesso a esses espaços de interação escolar direcionado ao
atendimento mais individual. Segundo Lacerda (1998b), a falta de uso de
uma língua oral efetiva e a “naturalidade” de desenvolvimento
comunicativo por meio de uma língua gestual, não havendo nenhum
impedimento orgânico para tal uso, pode ter facilitado em espaços de
encontros de surdos o uso de um sistema gestual de comunicação.

A partir desse momento, surgiram duas correntes distintas de

pensamento, o oralismo e o gestualismo, que cindiram o modo de pensar
a educação de surdos e, em decorrência, desencadearam nas
abordagens educacionais que circulam nos dias atuais o oralismo, a
comunicação total e o bilinguismo, elementos que veremos mais adiante.

De modo geral, o que o oralismo e o gestualismo traziam de

divergências? O uso do gesto como forma de comunicação para e entre
surdos. Embora, no século XVI, as práticas oralistas, isto é, o ensino
fundamentado na oralidade fosse o mais usado, no decorrer do século
XVIII, as práticas gestualistas começaram a despontar. Mesmo ainda
vinculadas ao funcionamento da gramática das línguas orais, a prática
gestualista gerou respeito à singularidade surda, que, por não ouvir, podia
exercer e se constituir por meio da visão. A comunicação por um sistema
gestual certamente é bem mais fácil de ser aprendida, bem como para se
estabelecer interações sociais entre sujeitos que não ouvem. Parece
óbvio, não? Mas a história nos mostra contradições. Sobre isso Lacerda
(1998b) afirma:

Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo

unânime sobre a conveniência de que esse sujeito aprendesse a língua
que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porém, no bojo
dessa unanimidade, já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha
que se alargaria com o passar do tempo e que separaria
irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que
os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e,
de certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos. Os
proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse
recordar que os surdos não poderiam falar como os ouvintes. Impuseram
a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse
processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a
possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento
pessoal e de integração na sociedade, obrigando-os a se organizar de
forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais
tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram
capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que
diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas
para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua
oral. Com base nessas posições, já abertamente encontradas no final do
século XVIII, configuram-se duas orientações divergentes na educação de
surdos, que se mantiveram em oposição até a atualidade, apesar das
mudanças havidas no desdobramento de propostas
educacionais. (Lacerda, 1998b)

O posicionamento gestualista para o ensino de surdos ganhou

visibilidade e teve início através do “método francês” de educação. O
abade Charles-Michel de l’Épée foi o primeiro a estudar uma língua de
sinais usada por surdos, com atenção para suas características
linguísticas, criando os chamados “sinais metódicos”, mesclas da
estrutura da língua francesa e da língua de sinais que aprendeu com os
surdos.

A grande diferença desse posicionamento é que de l’Épée utilizava

sinais na comunicação com surdos e por meio dos sinais metódicos
realizava o ensino de leitura e escrita. Seu modo de pensar se disseminou
por toda a Europa e ganhou seguidores que defendiam o gestualismo, ou
seja, um ensino de surdos no qual se garantia a presença de gestos (das
línguas de sinais), tornando a aprendizagem mais significativa. A
disseminação de seu método de ensino teve grande repercussão porque,
diferente dos seus contemporâneos, de l’Épée não mantinha suas
práticas em sigilo.
 Universal History Archive/Getty
Images

Ressaltamos que o abade Charles-Michel de l’Épée foi sensível ao

perceber nas interações entre surdos que o uso de um sistema gestual
funcionava bem para a comunicação. Por isso, ele considerou que esse
seria o caminho para a educação de surdos. Nos dias atuais, o abade ainda
é homenageado pelas comunidades surdas, por sua sensibilidade em
relação à comunicação apoiada pelo canal visuo-gestual, bem como pelo
interesse de estar em contato com surdos para viabilizar esse
aprendizado (Soares, 1999).

Seguindo o curso descritivo, nesse mesmo momento histórico,

professores oralistas mantinham práticas contrárias às veiculadas pelo
abade, bem como por Pereira, em Portugal, e Samuel Heinicke (Lacerda,
1998b), na Alemanha, criando rivalidades e oposições do modo de pensar
e praticar o ensino de surdos:

Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que

ficou conhecida como o ‘método alemão’. Para ele, o pensamento só é
possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma
importância secundária […]. Os pressupostos de Heinicke têm até hoje
adeptos e defensores. (Lacerda, 1998b)
 Com todas essas disputas e saberes em circulação, no final do século
XIX, em 1880, em Milão, na Itália, foi realizado o II Congresso Internacional,
com a finalidade de discutir qual seria o melhor método de ensino para
surdos. O evento mencionado é muito citado entre as comunidades
surdas, justamente, por marcar uma prevalência e imposição da prática
oralista no mundo todo: prática escolhida majoritariamente por ouvintes
que votaram “em massa” nesse congresso.

O uso de gestos na comunicação com surdos foi banido, dando lugar ao

que ficou conhecido como método oral puro: o uso exclusivo da fala sem
nenhum espaço para gestos e outros procedimentos que não
direcionassem o aprendizado da comunicação oral (Soares, 1999). Esse
evento é lembrado com grande pesar pelos surdos, pois os educadores
surdos que atuavam na proposta gestualista ficaram proibidos de se
manterem nessa função. O contato surdo-surdo não era visto com bons
olhos, por “facilitar” a comunicação gestual, ou seja, a naturalidade de uso
das mãos para a comunicação.

Assim, graças às decisões tomadas no Congresso de Milão, como o

evento ficou conhecido, o mundo todo adotou o oralismo como
referência, e a partir dele criaram-se práticas educacionais. É evidente
que antes desse congresso já havia toda uma repercussão das práticas
oralistas, o que culminou no curso do evento em si e na decisão
educacional mais “adequada” – aos olhos dos ouvintes – para as pessoas
surdas. Tal imposição trouxe sérias consequências. No entanto, foi após
esse evento que a repercussão educacional por meio de políticas de
ensino ganhou ainda mais evidência, através da prática do ensino oral
como clivagem principal.

Na segunda metade do século XIX, o oralismo foi ganhando maior número

de adeptos. Entre eles, destaca-se Alexandre Graham Bell, que se opondo,
com força, aos métodos gestuais, propõe o fim das escolas residenciais,
a proibição de professores surdos, e indo além, a interdição por lei, de
casamentos entre surdos. (Luchesi, 2003, p. 20)

A partir de então, a história marca os insucessos do oralismo no que

concerne ao desenvolvimento oral das pessoas surdas.
Consequentemente, houve um notório fracasso educacional dos surdos.
Poucos se beneficiavam desse modo de ensino. Com efeito, iniciaram-se
novas lutas e mudanças na perspectiva de uma retomada do uso dos
gestos na educação, os quais, ao longo dos anos, foram reconhecidos
como sistemas linguísticos de comunicação defendidos pelas
comunidades surdas. No Brasil, a influência do método oral puro ganhou
força e, como em todo o mundo, as práticas de ensino passaram a ser
baseadas exclusivamente na oralidade. Os surdos que não se adequavam
a esse modo escolar eram excluídos desse espaço, deixados à margem do
sistema. A proposta educacional era: adequação, reparação do corpo
surdo, normalização por meio da língua oral.

A adoção de um método de ensino, voltado prioritariamente para a

aquisição e compreensão da fala, passou a ser a solução para a educação
de surdos. […] A opção pelo oralismo na educação de surdos vinha, desta
vez, acompanhada de um comportamento entusiástico pela sua
educação. Através de um determinado método, os surdos seriam
normalizados, e tornar-se-iam cidadãos iguais aos outros. (Soares, 1999,
p. 80-81)

Iguais a quem? Por que medir o outro por um padrão de normalidade?

Como as mudanças discursivas e conceituais ocorreram ao longo da
história e quais foram suas implicações no Brasil? Seguindo os interesses
de quem?

A história narrada aponta para uma forte prevalência do ensino da língua

oral para os surdos, que veem nessa decisão uma forma de opressão, a
qual acarreta uma recorrente invisibilização das pessoas surdas, ou ainda,
sua não aparição, como aponta Luz (2013) em sua obra Cenas surdas. O
questionamento e a petição pela aparição surda ocorrem e se mantêm
nos dias atuais. Será que a história educacional de surdos ainda marca
opressões linguísticas? Desses aspectos tratamos na sequência deste
capítulo, quando abordamos as abordagens educacionais de surdos e as
lutas por políticas educacionais bilíngues, de acordo com as quais a língua
de sinais deve estar presente na escola. A história dos surdos é permeada
por mudanças, o que ocorre à medida que há lutas para alterações de
paradigmas e a entrada em cena da língua de sinais e do direito do surdo
de viver suas diferenças.

6.3

Abordagens educacionais: oralismo, comunicação total

e bilinguismo
Após um breve passeio sobre a educação de surdos e suas implicações no
Brasil, analisamos as abordagens educacionais de surdos que refletiram
práticas de ensino e a produção de um tipo de currículo voltado a
determinados interesses. Você deve ter notado que a educação de surdos
despertou, no decorrer dos séculos XVI ao XIX, interesses de médicos e
religiosos. Os primeiros, preocupados com a anatomia da pessoa surda e
as possíveis correlações da surdo-mudez, e os segundos, com a salvação
das almas e a busca de uma comunicação que produzisse entendimento
da palavra divina.

Desfeita a correlação da surdo-mudez, entendeu-se, a partir dos

estudos empreendidos na anatomia, que a surdez não estava colada à
mudez, e, portanto, os surdos teriam possibilidade de desenvolvimento
oral através de técnicas reabilitatórias (Lacerda, 1998a, 1998b; Soares,
1999; Luchesi, 2003). Houve, assim, um investimento e uma ligação entre
educação e saúde que perdura até os dias atuais. As abordagens que
apresentamos aqui não ocorreram de modo linear na história. Uma foi
“alterada” pela outra, mas, na correlação de suas existências, tais saberes
se mantêm quando analisamos as práticas escolares vigentes. Embora
haja prevalência em determinados momentos por uma ou outra prática,
elas não deixam de existir, e nos dias atuais cada escola exerce um modo
de pensar a educação de surdos, o que se reflete nas concepções
arraigadas sobre o surdo, a língua que ele fala e as questões culturais da
comunidade a que pertence.

Segundo Lacerda (1998b), no século XX se iniciaram maiores estudos

sobre a língua de sinais. Com isso, reverberaram ações específicas na
educação de surdos:

Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais

utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibição dos oralistas no
uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição
para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um
modo próprio de comunicação através dos sinais. (Lacerda, 1998b)

Como mencionado anteriormente, o encontro entre surdos favorecia o

contato e desenvolvimento de uma comunicação gestual. Desse modo,
ainda que oficialmente as práticas escolares estivessem carregadas da
concepção oral como forma ideal de comunicação, havia resistências da
comunidade surda para a manutenção de suas diferenças por meio do uso
dos sinais. Mais adiante, abordaremos o porquê de o século XX ser
considerado fecundo para as discussões linguísticas da comunidade
surda e para a aparição da língua de sinais e seu status linguístico na
academia.

Passemos às definições sobre as três abordagens educacionais

mencionadas neste capítulo. Primeiramente, apresentamos o oralismo.
Como sugere o nome, conforme o que já estudamos anteriormente, o
oralismo representou a abordagem que deu destaque ao ensino da
oralidade para os surdos. Ainda que a escola deixasse de lado os
conteúdos curriculares, a primazia era o desenvolvimento da fala. Diante
de todo o processo histórico, tendências a práticas oralistas são notórias.
Tivemos reflexos no Brasil e no mundo, influenciando escolas e
programas educacionais, os quais perduram até hoje. Sob essa
abordagem, o sujeito surdo é visto como deficiente, e a falta de audição
pode ser reparada se esse indivíduo aprender a falar.

No campo educacional, as práticas se voltaram para estratégias de

ensino da oralidade, deixando de lado outros conhecimentos que
deveriam ser adquiridos na escola. O principal elemento para o sucesso
do surdo nessa abordagem era a conquista da fala a qualquer custo.
Muitos surdos consideram essa abordagem excludente do “ser surdo”
(Perlin, 1998), na medida em que proporciona um ensino homogêneo e
desvaloriza a língua de sinais e a cultura surda, que é visual. Portanto, a
abordagem oralista tenta reformular o corpo surdo na forma de um corpo
ouvinte através do ensinamento clínico que adentra o espaço escolar.
Clínica e escola se tornam o mesmo espaço: o surdo frequentaria, assim,
uma instituição na qual se ofereceriam condições de aprendizagem da
fala, treinamentos orofaciais, entre outras técnicas que desenvolveriam
a cidadania almejada pelo desenvolvimento oral.

Diante do insucesso de muitos surdos na escola por meio do oralismo,

surgiu, por volta de 1990, outra abordagem, nomeada comunicação total.
Reforçamos que apesar de apresentarmos didática e cronologicamente
os períodos, as abordagens se fazem presentes em muitas práticas
escolares. A comunicação total ainda é muito usada em escolas e por
educadores. Embora se centralize ainda no desenvolvimento oral, é
menos radical que o oralismo, ao permitir o uso de gestos, mímicas e
outros recursos no ensino. Nessa filosofia, tudo vale para a comunicação.
O lema dessa abordagem é: o uso de todos os recursos possíveis para o
desenvolvimento da pessoa surda e consequentemente da oralidade.

A oralização não é o objetivo em si da comunicação total, mas uma das

áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo surdo.
A comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais
usada pela comunidade surda quanto sinais gramaticais modificados e
marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não na língua
de sinais. Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado por
elementos visuais que o representam, o que facilitaria a aquisição da
língua oral e posteriormente da leitura e da escrita. (Lacerda, 1998b)
 Podemos dizer que a comunicação total possibilitou, de algum modo, o
contato com gestos – o que era proibido pelo oralismo –, embora não em
uma estrutura linguística apropriada, já que os sinais eram realizados de
modo artificial e voltados à oralização. No entanto, em um ambiente
informal dentro da escola, mas não nas salas de aulas, os surdos criaram
espaços de convivências e de produção de comunicação por meio da
língua de sinais. “Essas línguas são frequentemente usadas entre os
alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua
oral com sinais” (Lacerda, 1998b).

Em 1960, Stokoe demonstrou do ponto de vista científico o caráter

linguístico das línguas de sinais, ao estudar a língua de sinais americana
(American Sign Language – ASL). Nela, ele identificou princípios
estruturais semelhantes àqueles observados nas línguas orais. Isso
modificou, no âmbito da ciência, o modo de compreender a língua de
sinais e sua relação com o aprendiz surdo. Essa é a razão de terem
ocorrido mudanças discursivas e avanços nas relações de
empoderamento linguístico no século XX, conforme já apontado. Em vez
de, apenas, ser representativa de gestos ou mímicas, a língua de sinais
passou a valer como sistema linguístico, ou mesmo como uma
representação gestual da língua, tal como os códigos manuais usados na
abordagem da comunicação total.

A primeira caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas

surdas se encontra nos escritos do abade De L’Épée. Muito tempo se
passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais de um ponto
de vista linguístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos
60 com os estudos de Willian Stokoe (1978). (Lacerda, 1998b)

Muitas lutas foram travadas para que as conquistas de estudos na

academia pudessem se refletir em práticas escolares. Conforme já
explicado, nas escolas, os surdos em espaços extraclasse usavam a língua
de sinais. Todavia, na sala de aula, mesmo na abordagem da comunicação
total, a língua de sinais não tinha uma centralidade no ensino, nem seu
valor cultural merecido. Assim como no oralismo, a comunicação total
recebeu várias críticas. Primeiramente, por não seguir uma linha
metodológica de ensino única. Em segundo lugar, porque, ao usar vários
recursos e mesclas entre a língua de sinais, gestos, leituras labiais, entre
outras formas de comunicação, a criança surda sentia-se perdida e não
desenvolvia nenhuma língua de fato. Relatos dessa abordagem apontam
novamente para o insucesso escolar de crianças surdas. Foram, então,
propostas novas buscas e outras formas de ensino.
 Evidentemente, tudo isso ocorreu atrelado tanto aos estudos
científicos sobre a surdez, a língua de sinais e a aquisição de linguagem, a
qual deveria ocorrer o mais cedo possível, quanto às lutas das
comunidades surdas espalhadas no Brasil e no mundo. Assim, novos
discursos puderam ser introduzidos na busca de uma centralidade na
língua de sinais e na diferença surda. Sabemos que o aprendizado da
língua de sinais é diferente do aprendizado da língua oral por parte de
estudantes surdos, dado que estes dependem de métodos
sistematizados de ensino. Com isso, desenvolveu-se a proposta filosófica
da abordagem bilíngue, que passou a ganhar solo fértil contrapondo-se ao
oralismo de modo veemente.

O bilinguismo corresponde à defesa da aprendizagem de duas línguas:

a língua de sinais como primeira língua a ser adquirida pela criança surda
o mais cedo possível; e a língua oral do país como segunda língua na
modalidade escrita. Logo, a escola passou a ser vista como um espaço
para a construção de conhecimentos culturais através da língua de sinais.
Para isso, seria necessário ter contato com adultos surdos o mais cedo
possível.

O modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelo oralista porque

considera o canal visogestual de fundamental importância para a
aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação
total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho
educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao
surdo mantenha suas características próprias e que não se ‘misture’ uma
com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas
línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte
majoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa
surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as
interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo
possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente
quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. (Lacerda, 1998b)

A educação bilíngue valoriza o sujeito surdo na sua diferença linguística

e cultural, entendendo-o para além da deficiência e, além disso,
considerando que o fato de não ouvir seja exatamente o que possibilita a
experiência visual e a necessidade de outros modos de ensino. As
comunidades surdas têm lutado para que existam escolas bilíngues com
professores fluentes na língua de sinais. Neste livro, já acompanhamos
que muitos surdos filhos de pais ouvintes não podem aprender a língua de
sinais em casa. A escola, portanto, ganha esse papel de espaço para o
desenvolvimento linguístico de crianças surdas que, ao adquirirem a
língua de sinais o mais cedo possível, podem aprender os conteúdos
curriculares por meio de uma comunicação real, sem impedimentos
orgânicos.

Todavia, o bilinguismo, embora seja a abordagem mais almejada pelos

surdos, não é exclusivo na prática. Ainda existem propostas escolares
baseadas em outras abordagens, como o oralismo ou a comunicação
total, trabalhando ou não com a língua de sinais como língua de instrução
ou tendo maior direcionalidade à língua oral, o que depende das
concepções de sujeito e linguagem assumidas.

6.4

Discussões atuais sobre a educação de surdos e a

Libras no Brasil: respingos da história e as lutas das
comunidades surdas
E no Brasil, como fica a questão da educação de surdos no interior das
escolas? Caminhemos um pouco nisso nesse assunto!

Inúmeras discussões políticas envolvem a educação de pessoas surdas.

Com o movimento da educação inclusiva, há muitas controvérsias sobre
o fazer educacional de surdos. Após o ano de 1990, por questões políticas,
a mudança na perspectiva da interação com pessoas deficientes
espalhou-se pelo mundo todo. Com isso, surgiram ações mundiais
desenvolvidas sobre a necessidade de uma proposta de escola que seja
acessível “para todos”. Esse pensamento gerou polêmicas principalmente
na educação de surdos. O que seria uma escola para todos? A língua de
sinais estaria nela?

A escola para todos nasceu como resultado do encontro em Jomtien

(1990), por meio da produção de acordos compilados nos ideais
disseminados na Declaração Mundial de Educação para Todos, buscando
o acolhimento de todos os ditos “excluídos” da escola e sua (re)inserção na
instituição escolar e na sociedade. O compromisso estabelecido neste
encontro, que contou com a participação da Unesco e da Unicef, bem
como com apoio do Banco Mundial e de várias outras organizações, partiu
da diretriz de que toda pessoa tem direito à educação.

Esse evento, e as decisões e os compromissos nele assumidos, afetou

diretamente o Brasil com tais concepções, que, apesar de justas, induzem
a alguns desdobramentos não muito favoráveis para a educação de
surdos. Após esse movimento, outras ações foram tomadas, mas foi por
meio da Declaração de Salamanca, em 1994, que alguns direitos
educacionais passaram a ser garantidos de forma mais precisa para as
pessoas com deficiência: principalmente no âmbito escolar, por meio da
ação da educação especial como modalidade transversal de ensino.

Esses movimentos, da “educação para todos” e das propostas advindas

pela “Declaração de Salamanca”, repercutiram na filosofia da educação
inclusiva, numa perspectiva que visava à garantia de ingresso e
permanência das pessoas com deficiência nas escolas comuns. Se para
algumas deficiências essa proposta trouxe vantagens, para o campo da
surdez trouxe muitas polêmicas. Estudar em escolas inclusivas pode
parecer algo favorável politicamente, mas há controvérsias citadas pelas
comunidades surdas, por conta das diferenças linguísticas e culturais
entre surdos e ouvintes, diferenciando modos de ensino.

A escola inclusiva mantém como base de ensino a língua oral – no caso,

a língua portuguesa. Consequentemente, exclui o surdo do direito ao
aprendizado pela língua de sinais. Portanto, é precipitado dizer que o
movimento surdo defende a exclusão ou segregação de pessoas surdas
ao apontar problemas na inclusão. O que os integrantes da comunidade
surda alegam é que na escola inclusiva há pouco espaço, de fato, acessível
aos surdos, pois não há trocas entre surdo-surdo, e a maior parte dos
professores não sabe a língua de sinais. Diante disso, como ensinar um
surdo sem o uso da Libras? Retomaremos ao ensino exclusivo pela via oral
aparentemente superado?

É certo que a língua de sinais não é adquirida sem contato com falantes
dessa língua. Como ficam as questões educacionais descoladas das
questões linguísticas? Posto isto, há a reivindicação da manutenção de
escolas de surdos que se constituem como espaços bilíngues, nos quais a
língua de sinais é ensinada como primeira língua, e a língua oral, como
segunda língua, na modalidade escritai, com valorização e transição de
ambas as línguas no espaço escolar.

A política nacional favorece a perspectiva inclusiva. Diante disso, a

inclusão de pessoas surdas tem sido realizada por meio de intérpretes de
língua de sinais, o que não representa as demandas da comunidade surda
no que tange à educação básica. Afinal, o que fazem esses profissionais?
Interpretam os discursos de uma dada língua para outra: no caso, da
língua portuguesa, de instrução escolar, para a Libras.

Há, sobretudo, distintas formas de pensar a educação de surdos, o que

repercute em práticas pedagógicas distintas. Sobre essas políticas, a
presença do intérprete passa a ser garantida pelo Decreto n. 5.626, de 22
de dezembro de 2005 (Brasil, 2005) que regulamenta a Lei n. 10.436, de 24
de abril de 2002 (Brasil, 2002) e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro
de 2000 (Brasil, 2000), oferecendo-lhe o direito de acessibilidade
linguística no espaço escolar. Assim, vemos o fortalecimento e uma maior
procura pela atuação de intérpretes de língua de sinais nas escolas,
atuando como suporte para a realização da “tal” educação bilíngue nos
espaços inclusivos em que há surdos e ouvintes.

Por que, então, mencionar e problematizar a entrada do tradutor e

intérprete de língua de sinais educacional (Tilse) na educação básica
principalmente, se é proposta do documento legal? Porque o documento
não propõe o Tilse nesta etapa de escolarização. No entanto, a educação
de surdos tem sido gerenciada principalmente pelas mãos de intérpretes,
e essa prática não é consensual nas comunidades surdas que querem uma
escola para surdos com docentes fluentes em língua de sinais – portanto,
docentes bilíngues.

Tem sido atribuída à figura do intérprete educacional a função de

resolver os problemas educacionais de surdos. Como se ele, ao adentrar
o espaço escolar, pudesse erradicar os problemas correlatos da própria
inclusão, os quais ocorrem por uma política que prioriza o fato de estar
junto (a permanência de corpos, ou de diferenças, em um mesmo espaço)
em detrimento das mudanças estruturais e curriculares que
particularizam e atendem às especificidades da surdez (Thoma; Lopes,
2004; Thoma, 2006; Lacerda, 2006, 2010; Martins, 2008; Martins; Souza,
2011).

Essa política inclusiva tem sido pouco frutífera às questões que

envolvem o ensino de surdos: como as questões que envolvem a
aquisição da língua de sinais o mais cedo possível, os desafios e as
estratégias metodológicas de ensino de português escrito para surdos, o
ensino de conteúdos curriculares pela Libras, a produção de materiais
didáticos nessa língua, entre outras questões. Outro agravante é que no
campo da educação “há uma visão estanque e instrumental de que a fala
do professor é retida e pode ser automaticamente passada ao aluno,
quando houver necessidade” (Martins; Souza, 2011, p. 76, grifo nosso) e,
desta forma, não se promovem mudanças estruturais, já que se faz
presente o pensamento de que a inclusão acontece por meio dessa
“passagem” neutra, direta e precisa de transposição de discursos por um
suposto agente que instrumentalmente se coloca como objeto de
intermediação de “falas”.
 No entanto, o intérprete de língua de sinais não atua de modo neutro na
tradução dos conteúdos de uma língua para outra. Ele participa das ações
de ensino, muitas vezes sem formação específica. Ainda, o mais
alarmante é salientar que tal profissional, de modo isolado, não dá conta
de “resolver os problemas da inclusão”, nem tem essa função (Lacerda,
2006, 2010).

Nos anexos do Plano Nacional de Educação (PNE), na meta 4.7, foram

propostas três formas de ensino de surdos (Brasil, 2014): por meio de
escolas bilíngues, classes bilíngues, e em escolas inclusivas. Tais
propostas se referem a modos possíveis de organização das redes
municipais e estatuais de ensino, levando em consideração as
particularidades de cada cidade e as concepções defendidas. No entanto,
destacamos a presença de, pelo menos, dois movimentos atualmente
existentes que reivindicam os discursos e fazeres da chamada inclusão
radical, que prioriza um ensino de surdos pelo modelo ouvinte, em prol de
outras práticas.

O primeiro segue a petição de ativistas surdos e ouvintes que defendem

a manutenção de escolas bilíngues, ou escolas de surdos, nos moldes do
Ines, por exemplo. Eles defendem a exclusividade de estudantes surdos –
embora não se proíba o ingresso de estudantes ouvintes que queiram uma
instrução bilíngue em Libras/português –, a presença de professores
fluentes na língua de sinais, modelos surdos para a aquisição da
linguagem por crianças surdas – principalmente as filhas de pais ouvintes,
as quais entram na escola ainda fazendo uso de gestos caseiros que se
restringem ao atendimento de necessidades comunicativas primordiais
da família.

O segundo movimento refere-se à criação de escolas-polos com salas

bilíngues (para alunos surdos) em escolas comuns. Esse manifesto não se
faz na contramão das concepções apresentadas para a manutenção das
escolas de surdos, ou escolas bilíngues, conforme o primeiro movimento,
mas propõe uma alternativa para municípios menores que não
conseguem se organizar com escolas bilíngues. Além disso, tal proposta
se faz por meio de um enfrentamento da realidade inclusiva, propondo
outro tipo de escola “inclusiva” que seja, de fato, bilíngue e que sofra
alterações profundas para a adequação de um espaço que acolha os
surdos. As duas propostas não têm sido facilmente sustentadas, pois
demandam muita luta para aprovação. Novamente, isso ocorre graças às
concepções sociais de normalidade, bem como à padronização do ensino
de surdos baseado no ensino para ouvintes.
 Sobre o segundo modelo, cabe destacar projetos de escolas-polo de
surdos em várias localidades do país. Destacamos algumas ações
oferecidas no interior do Estado de São Paulo, em municípios distintos,
assessorados por pesquisadores e estudiosos da área da surdez. Uma das
pesquisadoras, Cristina B. F. de Lacerda, vem desenvolvendo ações
voltadas para a produção de uma educação bilíngue de surdos nas escolas
públicas. Destacamos, em especial, as assessorias realizadas nos
municípios de Piracicaba, Campinas e, atualmente, São Carlos e São
Pauloi.

Tais projetos produziram novos conhecimentos sobre o cotidiano de

escolas inclusivas e as possíveis mudanças para uma proposta bilíngue
para surdos, além de práticas de ensino de surdos na escola inclusiva,
com parceria de professores bilíngues, intérpretes de língua de sinais e
instrutores surdos: uma equipe fundamental para o desenvolvimento do
ensino de surdos e do sucesso da construção de uma escola bilíngue
dentro da escola comum, muito diferente da proposta de escolas
inclusivas que circulam.

Evidentemente, conforme a petição do primeiro movimento que

recém-abordamos, é favorável trabalhar em prol da manutenção de
escolas de surdos nos municípios que conseguem mantê-las. Todavia, em
municípios que não comportam a estrutura de escolas de surdos, há que
se pensar em salas bilíngues em escolas-polos, por exemplo, com
atendimento adequado às demandas surdas, tal como apontadas no PNE.

O fato é que a Libras deve ser garantida como língua de instrução tanto
nas escolas comuns, nas salas bilíngues, como nas escolas bilíngues de
surdos, e isso não é nada fácil, mas é um direito da comunidade surda.
Conforme já explicitamos, não estamos falando de salas com intérpretes
nos anos iniciais de escolaridade, mas, sim, de professores bilíngues em
Libras/português. A questão é que nos anos iniciais (educação infantil e
ensino fundamental), o aprendizado por processo tradutório não tem se
mostrado tão relevante, uma vez que os alunos são muito pequenos e, na
maioria dos casos, estão em fase de aquisição da língua de sinais (Lodi;
Lacerda, 2009), por serem filhos de pais ouvintes.

Professores bilíngues, fluentes em Libras e em português, e

professores surdos, diariamente constroem ou facilitam o processo de
uma aprendizagem mais significativa, à medida que os alunos
surdos avançam na aquisição de linguagem e, em paralelo, inserem-se
nos conteúdos curriculares dos anos em que estão. A atuação de
intérpretes de língua de sinais nessa primeira etapa de ensino frustra
porque os conteúdos a serem traduzidos são pensados para alunos que
ouvem, bem como devido ao não conhecimento linguístico dos
estudantes surdos, que, assim, são incapazes de vivenciar a
interpretação de uma língua para outra.

A alfabetização de estudantes surdos não pode seguir os mesmos

parâmetros utilizados para os alunos ouvintes. As rotas de aprendizagens
são diferenciadas, e é preciso evidenciar essa diferença. Exatamente por
isso não é compatível que surdos e ouvintes sejam alfabetizados nos
mesmos espaços com as mesmas orientações aplicadas de forma
padronizada aos estudantes que ouvem. O que ocorre, nesse caso? O
intérprete se vê numa posição desajustada: não sabe se muda o que foi
proposto pelo professor, se interpreta e arrisca deixar o aluno sem
compreenderi, se ensina a língua de sinais ou se traduz. Isso porque na
maioria dos casos as crianças surdas adentram a escola sem saber língua
de sinais.

Ainda, o reduzido número de surdos em uma sala de aula, diferente das

salas bilíngues, dificulta o processo de aquisição de linguagem e de trocas
dialógicas, fatores que favorecem o desenvolvimento de surdos. Dessa
forma, muitos alunos passam pelos anos iniciais, chegando à segunda
etapa do ensino fundamental sem ter domínio da língua de sinais e sem os
conteúdos básicos que deveriam ter estudado ao longo de, no mínimo,
cinco anos – isso se só considerarmos a formação no ensino fundamental
I.

Podemos concluir que a educação de surdos no Brasil tem sido campo

para muitas lutas políticas e se pauta em várias controvérsias sobre seu
fazer. No entanto, as comunidades surdas sabem que a língua de sinais
deve ganhar espaço na escola como língua de instrução. De fato, tais lutas
têm caminhado para a produção de uma abordagem bilíngue nas escolas,
através da manutenção das escolas de surdos, ou de salas bilíngues em
escolas públicas – uma educação bilíngue ainda em construção, mas
necessária. O importante é contar com a participação ativa de surdos
pensando a escola que querem para si, e não a continuidade da opressão
de ouvintes no modo de ensino de surdos – como proclamado no
Congresso de Milão –, com imposição das formas adequadas de ensino de
surdos, sem a participação do povo surdo nessa construção.

Uma educação bilíngue se faz com surdos, para surdos e pelos surdos.
Diante disso, apoiamos as mudanças históricas e continuamos seguindo
e partilhando lutas por uma educação mais justa e ética: uma educação
de surdos, e não uma educação de ouvintes para surdos. A língua de sinais
é uma língua sem impedimento para o surdo e que o constitui de modo
integral? Afirmamos que sim! Por ela, o sujeito surdo pode, naturalmente,
constituir-se como sujeito de direito sem nenhum impedimento orgânico.
Sendo assim, esperamos que esse ponto de partida (a língua) seja pensado
para produzir mudanças curriculares, propostas visuais, já que os surdos
se constituem pela visão e precisam de uma pedagogia que corresponda
a essa visualidade que os constitui. São esses aspectos atuais que movem
as lutas surdas (Perlin, 1998).

Esperamos que este capítulo tenha lhe conferido argumentação o

suficiente para responder ao questionamento do início do texto: quais são
os problemas de a educação de surdos ser igual a uma educação pensada
para ouvintes.

Síntese
Neste capítulo, abordamos que a educação de surdos passou por diversos
movimentos e distintas práticas educacionais. Tem sido comum pensá-la
por práticas homogêneas, na igualdade de ações para pessoas que
ouvem. Aspectos históricos mostram que a abordagem oralista
prevaleceu historicamente, e isso se revela pela relação de poder e de
controle no uso da língua oral, sendo essa a língua majoritária. Portanto,
práticas de exclusão linguística são recorrentes na história da educação
de surdos.

Também, analisamos os movimentos surdos, os quais, em sua

militância, têm reivindicado espaço de aparição na luta por sua diferença
e na busca pela construção de uma educação centrada na língua de sinais.
Tais movimentos têm sido fomentados por meio da abordagem filosófica
bilíngue, a qual percebe a necessidade de aquisição da língua de sinais o
mais cedo possível. Sob essa ótica, a língua de sinais passa a ser vista
como a primeira língua, já que é a mais natural para a pessoa surda, e a
língua da comunidade majoritária é tida como a segunda língua, na
modalidade escrita. A reivindicação dos surdos tem sido pela construção
de uma ressignificação do conceito da inclusão escolar, através da
presença de educadores surdos na escola, da primazia pela língua de
sinais e da visualidade como elemento constitutivo do currículo escolar.

Discorremos, ainda, sobre as legislações brasileiras que reconheceram

e regulamentaram a Libras como língua oficial das comunidades surdas e
língua de instrução escolar. Apontamos a importância do intérprete
(mediador entre línguas e culturas) como agente intercultural, não apenas
na educação básica. Ressaltamos, também, que a escola precisa de
mudanças que vão além da simples entrada de intérpretes para mediar
discursos. Afirmamos que nos anos iniciais as salas bilíngues ou escolas
de surdos são os espaços mais indicados para a aquisição de linguagem.

Por fim, é necessária a desconstrução do que nomeamos por inclusão.

Inclusão se faz com oportunidades iguais de conhecimento e
crescimento. A história mostra que os surdos têm lutado por uma escola
que seja, de fato, justa e acessível às diferenças linguísticas que eles
apresentam. Muitas conquistas foram realizadas, no entanto, há muito
ainda a ser feito para que essa inclusão ocorra. Só quando a cultura surda
e a língua de sinais ganharem espaço social e educacional é que teremos
alcançado esse objetivo.

Atividades de autoavaliação
1. Quais são as abordagens educacionais presentes na história
da educação de surdos, mencionadas neste capítulo?
1. Comunicação total, construtivismo, escola nova.
2. Bilinguismo, comunicação total, construtivismo.
 3. Escola nova, oralismo, comunicação total.
4. Oralismo, comunicação total, bilinguismo.
2. Assinale o evento que marcou a implantação do oralismo
puro como método de ensino exclusivo de surdos.
1. Declaração de Salamanca, em 1994.
2. Congresso de Milão, em 1880.
3. Congresso de Jomtien, em 1990.
4. Congresso das políticas públicas educacionais de
surdos, em 1854.
3. Sobre as lutas políticas atuais das comunidades surdas em
relação a sua educação, defende-se:
1. Uma educação bilíngue com a língua portuguesa na
modalidade oral como língua de instrução.
2. Uma educação bilíngue baseada na presença de
intérpretes de língua de sinais nos anos iniciais e finais.
3. Uma educação bilíngue com a língua de sinais como
língua de instrução escolar.
4. Uma educação bilíngue com a presença de
fonoaudiólogos na escola para o ensino da oralidade.
4. O bilinguismo pode ser definido como:
1. Abordagem educacional que prioriza a língua oral como
primeira língua, por ser de uso da sociedade
majoritária.
2. Abordagem educacional que defende a língua de sinais
como primeira língua e a língua oral da comunidade
majoritária como segunda língua na modalidade
escrita.
3. Abordagem educacional que defende a língua de sinais
como primeira língua e a língua oral da comunidade
majoritária como segunda língua na modalidade falada.
4. Abordagem educacional que defende a língua de sinais
como língua exclusiva de ensino para surdos.
 5. Sobre as legislações que foram responsáveis pelas
mudanças educacionais atuais na educação de surdos,
pode-se afirmar:
1. O Decreto n. 5.626/2005 assegura a acessibilidade dos
espaços físicos e comunicacionais para surdos.
2. A Declaração de Salamanca, de 1994, é contra o
movimento de educação inclusiva de surdos.
3. A Lei n. 10.436/2002 reconhece a Libras como meio de
comunicação e expressão das comunidades surdas.
4. A Lei n. 10.098/2000 regulamenta a Libras como língua
das comunidades surdas do Brasil.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Após o percurso histórico do capítulo, bem como a menção
às abordagens educacionais de surdos, assista ao filme Seu
nome é Jonas, disponível no seguinte link:
<https://www.youtube.com/watch?v=7Lvjv-jpgUc>. Acesso
em: 8 fev. 2019. Reflita sobre a relação escolar, bem como a
respeito das noções de linguagem, sujeito e língua
apresentadas no presente filme. Em sua opinião, quais são
as abordagens educacionais presentes na obra fílmica? E
qual é a relação entre família e surdez?
2. Assista ao documentário Sou surda e não sabia, disponível no
YouTube no seguinte link:
<https://www.youtube.com/watch?
v=Vw364_Oi4xc>. Acesso em: 8 fev. 2019.

Na sequência, reflita sobre as questões de identidade e

surdez perpassadas pela presença da língua de sinais
na vida da pessoa surda.

Atividade aplicada: prática

1. Observe a figura a seguir, que historicamente discute as
mudanças discursivas na educação de surdos e a entrada da
língua de sinais como possibilidade de comunicação e
 reconhecimento no Brasil. Elabore um pequeno texto que
contenha uma análise dessa figura com base no que foi
exposto neste capítulo. Como o ilustrador caracteriza o
Congresso de Milão?

Thiago Gonçalves Garcia

 capítulo

sete
Libras no contexto socioeconômico-cultural
Lara Ferreira dos Santos
Samantha Camargo Daroque

Opresente capítulo tem como objetivo apresentar aos alunos a presença

da língua brasileira de sinais (Libras) no contexto socioeconômico-
cultural em nosso país. Para essa finalidade, apresentamos a temática de
forma breve, discutindo aspectos relevantes para sua compreensão,
como as concepções de linguagem e língua que embasam nossas
pesquisas. Posteriormente, proporcionamos uma reflexão sobre o lugar
social e o status da Libras e a respeito das questões econômicas ligadas
ao seu uso e difusão na atualidade. Por fim, adentramos na temática
cultural, apresentando a Libras como constituinte da identificação da
pessoa surda, bem como da comunidade e cultura surdas, oferecendo
subsídios para que o aluno possa compreender a Libras nos mais diversos
contextos.

7.1

A Libras e seu papel social

As discussões sobre a Libras têm se mostrado presentes e em destaque
nos últimos anos. Para aqueles que estão se aproximando dessa temática,
há um deslumbre, algo que desperta interesse – como se o movimento das
mãos, como uma dança, provocasse curiosidade e despertasse o desejo
de aprender a Libras. O que poucos sabem é que as discussões sobre essa
língua, seus usos, seu espaço e seu status vêm sendo discutidas há
décadas.

É fato que a Libras passou a ter maior visibilidade após a publicação da

Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002), que a reconhece como
forma de comunicação das pessoas surdas, e do Decreto n. 5.626, de 22
de dezembro de 2005 (Brasil, 2005), o qual aborda o direito à educação
bilíngue de surdos e dá outras providências, além de ser responsável pelo
ingresso da Libras no universo acadêmico, ao dispor sobre a
obrigatoriedade da língua como disciplina curricular nos cursos de
licenciatura, pedagogia, fonoaudiologia e de formação de professores.
 Assim, para compreender o espaço ocupado pela Libras no contexto
socioeconômico-cultural atual, é relevante compreendermos alguns
aspectos, como as concepções de linguagem e língua, a presença da
Libras no contexto socioeconômico e aspectos culturais relacionados ao
uso da língua. A seguir, iniciamos as discussões sobre essas questões.

7.2

A Libras e seu papel social

Existem diversas escolas e tendências da linguística que propõem
diferentes concepções de língua. Para Wilhelm Humboldt e Potebnia, a
língua é um processo criativo de cada pessoa, que se materializa sob a
forma de atividades de fala individuais. Já para Wundt e Steintahl, todos
os fatos relacionados à língua têm origem e explicações puramente
psicológicas. Vossler, por sua vez, difundiu a primazia do aspecto
estilístico sobre o gramatical, dado que acreditava que a língua constituía
um fenômeno estético (Bakhtin; Volochínov, 2009).

Assumimos, neste momento, uma concepção bakhtiniana de língua,

que a compreende como materialização da linguagem humana e, ainda,
como um evento social, determinado por seus usuários a depender do
local onde vivem, de seu contexto social e real – portanto, ela seria isenta
de neutralidade. A língua, então, de acordo com essa perspectiva, sofre
influências por parte dos sujeitos que a utilizam e modifica-se
historicamente (Sobral, 2008).

A língua é determinada pelas relações sociais entre os sujeitos que a

utilizam e se delineia a partir dos sentidos produzidos por eles em
contextos específicos, concretos e marcados ideologicamente:

Língua é a materialização da linguagem humana verbalizada. É fruto do

trabalho humano, o que implica dizer que é ideológica, ou seja, é mais do
que um sistema unirreferencial, pois, além de referenciar o mundo
imediato, também representa um outro mundo para além da imediatez
interacional. Portanto, língua é um sistema linguístico-ideológico (pois se
constitui de signos linguístico-ideológicos) por meio do qual a linguagem
humana verbal se materializa para referenciar o mundo, representá-lo e
constituir outro mundo para além do imediato (Gege, 2009).

Se partirmos da concepção de que a língua só existe em situações reais

entre falantes, compreenderemos que a Língua Brasileira de Sinais
insere-se nessa concepção. Todo enunciado proferido em Libras é,
portanto, carregado de sentidos e significados marcados
ideologicamente por seus usuários, de acordo com o momento por eles
vivenciado, sendo único e irreproduzível.

Nós assimilamos as várias formas da língua somente por meio das

diversas possibilidades de enunciações e, justamente, graças a elas. As
formas da língua e as maneiras pelas quais constituímos enunciados, isto
é, os gêneros do discurso, chegam à nossa experiência e à nossa
consciência em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender a falar
significa aprender a construir enunciados (porque falamos por
enunciados, e não por orações isoladas e, evidentemente, não por
palavras isoladas) (Bakhtin, 2010a, p. 283).

Assim, e em concordância com os princípios apresentados, a língua de

sinais é considerada língua, tanto como qualquer outra. A modalidade
difere daquelas social e comumente utilizadas, pois a Libras se apresenta
na modalidade visuogestual. Todavia, é possível notar que, apesar de ser
língua, a Libras não atinge a sociedade de forma majoritária,
permanecendo restrita a grupos e comunidades minoritárias – não se
observa a livre circulação da Libras nas mídias, nos diferentes contextos
sociais, no espaço educacional. É sobre esse aspecto que discutiremos a
seguir.

7.3

A Libras no contexto socioeconômico em nosso país

A razão deste não “aparecimento” da língua de sinais se deu,
principalmente, pela sua proibição em 1880, quando da realização do II
Congresso de Milão. Nesse evento, organizado e coordenado em sua
maioria por profissionais ouvintes, determinou-se a proibição da língua de
sinais no mundo todo, nos espaços educacionais, visto que se
compreendia que ela atravancava o desenvolvimento da língua oral
(Lacerda, 1998b). Embora fora dos espaços acadêmicos a língua
continuasse sendo utilizada, não havia o reconhecimento social de seu
valor e sua importância.

Somada a essa decisão, à visão da deficiência sobre a pessoa surda e

ao fato de essa parcela da população ser uma minoria, a língua de sinais
permaneceu à margem da sociedade, no Brasil, durante quase um século,
e somente passou a ser discutida novamente após seu reconhecimento,
a partir da Lei n. 10.436/2002, quando foi reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras.
 Embora seu uso e difusão sejam legalmente assegurados, a Libras
continua sendo uma língua utilizada por uma parcela pequena da
sociedade e, em se tratando de língua de minorias, não adquire o
mesmo status da língua majoritária – em nosso país, o português. Assim
como outras línguas de grupos minoritários (tais como as línguas
indígenas), a Libras não tem a visibilidade desejada por seus usuários, o
que provoca uma série de barreiras comunicativas e sociais aos surdos.

De acordo com Leite (2008b), aos poucos a sociedade vem

transformando seu olhar sobre a pessoa surda e a língua de sinais.
Contudo, há, ainda, muitos mitos e concepções errôneas que provocam
entraves sociais. O autor afirma que a sociedade ainda trata a surdez
como uma doença/patologia, e isso traz consequências para o
reconhecimento não somente da língua, mas de uma comunidade, com
identidade e aspectos culturais diferenciados dos da maioria.

Em nossa sociedade, grupos minoritários com profundas diferenças

linguísticas sempre coincidem com minorias imigrantes, isto é,
estrangeiros cujo status linguístico e identitário diferenciado é
reconhecido, embora o fato de pertencerem a outro povo ou nação possa
torna-se fonte de discriminação. Frente aos surdos, no entanto, o olhar
discriminatório da sociedade majoritária assume uma perspectiva
distinta. Não há, e nunca houve, qualquer polêmica quanto ao fato de os
surdos nascidos no Brasil serem considerados membros da nação
brasileira, tal como qualquer outro cidadão ouvinte nascido aqui. Embora
isso pareça constituir-se numa vantagem, o problema acarretado por tais
circunstâncias não é menor: não somente a língua e cultura surdas
carecem de um status igualitário frente à sociedade ouvinte; elas sequer
são reconhecidas em sua diferença (Leite, 2008b).

O autor ainda faz uma analogia com outros grupos minoritários, como
os homossexuais, alegando que devido à visão frequentemente negativa
sobre alguns aspectos dessa “diferença” pelas pessoas mais próximas,
esses indivíduos buscam, ainda que tardiamente, compartilhar suas
condições e modo de vida com outras pessoas em situação semelhante.
Nesses casos, ocorre um afastamento da “família biológica” e
consequente aproximação da “família cultural”, visando à partilha dos
mesmos ideais e buscando o fortalecimento da autoestima e do
reconhecimento pela diferença (Leite, 2008b, p. 5). Com relação às
comunidades surdas, o elo dessa “família cultural”, não se pode negar, está
centrado principalmente no uso de uma língua que difere daquela que a
sociedade majoritariamente utiliza.
 Leite (2008b) afirma também que, atualmente, a sociedade vem
modificando sua visão sobre a língua de sinais; em virtude de um discurso
menos assistencialista e de maior respeito pelas diferenças, a
comunidade surda vem conquistando alguns direitos importantes – fruto
de suas lutas e movimentos em prol, não apenas do reconhecimento da
língua, mas de condições sociais igualitárias, como acessibilidade (Brasil,
2000, 2010) e educação de qualidade (Brasil, 2005). Entretanto,
esclarecimentos se fazem necessários, pois essa suposta aceitação
mascara, ainda, alguns preconceitos.

Por um lado, a libras é cada vez mais referida como uma língua natural pela
sociedade brasileira. Os cursos se multiplicam pelo país, as pessoas se
interessam em aprendê-la, e a língua ganha valor nos espaços públicos e
privados. Entretanto, acredita-se que essa ‘língua’ possa ser aprendida em
cursos de um ou dois anos; que um professor polivalente possa ser capaz
de, ao mesmo tempo, ensinar em português alunos ouvintes e, em libras,
alunos surdos; que ser um ouvinte proficiente em conversações
espontâneas na libras pressupõe a habilidade de saber interpretá-la,
entre outros vários equívocos que revelam, novamente, as limitações
desse reconhecimento da diferença surda. (Leite, 2008b, p. 2)

É possível compreender tais limitações conceituais se analisarmos as

condições em que a Libras foi “inserida” no contexto social (e econômico)
nos últimos anos.

Conforme citamos anteriormente, a publicação do Decreto n.

5.626/2005 garante o direito da pessoa surda à educação bilíngue, prevê
a presença do profissional tradutor e intérprete de língua de sinais no
espaço educacional, além de apontar as necessidades formativas para
sua atuação nos diferentes níveis educacionais. Algumas dessas medidas
foram impostas, como a inclusão da Libras como disciplina curricular nos
cursos de formação de professores, visando a garantir aos surdos uma
educação de melhor qualidade e com respeito pela sua singularidade
linguística.

Ao determinar a obrigatoriedade da disciplina, criaram-se alguns

entraves econômicos. Quem seria o professor a ministrar essa disciplina?
Que formação deveria ter? Onde seriam ofertados os cursos de formação
de docentes para ensino da Libras? O mesmo governo que publicou o
referido decreto passou a fazer uma série de investimentos para o uso e a
difusão da Libras, com a criação de cursos em instituições que visem à
formação do professor dessa língua, bem como na formação de
tradutores e intérpretes de Libras, entre outros, a fim de garantir que o
texto da lei pudesse ser ofertado na prática e estivesse ao alcance das
comunidades surdas.

Por essa razão, houve um crescimento na oferta de cursos de Libras na

atualidade. Todavia, nem esse aumento, tampouco as ofertas de cursos
e/ou disciplinas, não garante a qualidade de ensino, nem a proficiência
para a atuação profissional – esta é a fonte dos inúmeros equívocos
acerca da Libras no contexto socioeconômico atual.

Acreditamos que a tendência, com o passar dos anos, é de que as

pessoas adquiram mais esclarecimentos a respeito dessa temática, em
virtude da crescente ampliação da presença de surdos, conforme
podemos observar atualmente, nos mais diversos setores sociais.

Asseguradas pela lei de acessibilidade (Brasil, 2000), as pessoas surdas

têm a possibilidade, nos dias atuais, de frequentar diversos espaços
sociais adequados às suas necessidades, ou seja, contando com a
presença de intérpretes de Libras. A imagem a seguir ilustra um desses
espaços. A Figura 7.1 traz um frame de um pronunciamento do ex-
Presidente Michel Temer em que vemos uma janela por meio da qual uma
sinalizante reproduz o discurso.

Figura 7.1 – Pronunciamento do ex-Presidente Michel Temer, em 25 de

maio de 2018, com janela de interpretação em Libras (frame de vídeo)

Fonte: Presidente…, 2018.

A Figura 7.2 traz a sigla e o logotipo da Central de Interpretação de

Libras, empresa localizada na cidade de São Paulo. Trata-se de uma
iniciativa pioneira que pode viabilizar a acessibilidade de forma menos
onerosa. O serviço público, oferecido por profissionais tradutores e
intérpretes de Libras e coordenado pela Secretaria Municipal da Pessoa
com Deficiência e Mobilidade Reduzida da Prefeitura de São Paulo, visa à
mediação na comunicação de pessoas surdas e surdocegas que
necessitem de qualquer serviço público no município. Há diversas
modalidades de atendimento e, dessa forma, o poder público não
necessita dispor de profissionais em todos os hospitais, fóruns e em
outros serviços públicos, o que acarretaria custos altíssimos e pouco
proveito dos serviços.

Figura 7.2 – Sigla e logotipo da Central de Interpretação de Libras, no

município de São Paulo

Fonte: Prefeitura
de São Paulo, 2017.

Em suma, podemos afirmar que, embora as discussões sobre a Libras

tenham se ampliado, ainda há muito por fazer. A comunidade surda
conquistou o direito ao uso de sua língua e garantiu acesso à educação,
mas ainda precisa “mostrar sua cara” ao país, expondo sua capacidade,
participando dos movimentos sociais, lutando para garantir que as leis
sejam cumpridas e, também, apresentando suas produções culturais,
sempre permeadas pelo uso da Libras. É sobre esse aspecto que tratamos
a seguir.

7.4

A Libras no contexto cultural

Falar sobre cultura em um país como o Brasil é algo bastante complexo.
Vivemos e convivemos com pessoas de diferentes origens, diversas
línguas, raças, crenças e hábitos – e todos esses aspectos compõem a
nossa tão rica cultura.
 Como discutimos anteriormente, as comunidades surdas apresentam-
se como minoria linguística em nossa sociedade. Mas, ainda assim, os
integrantes dessas comunidades são membros deste país, dividem e
partilham hábitos e aspectos culturais semelhantes, mas têm como
primeira língua a Libras, e não a língua portuguesa – língua majoritária no
Brasil. Como um indivíduo surdo deve se sentir sendo “estrangeiro” em seu
próprio país? Ele vive em um país cuja língua principal não lhe é acessível,
onde os bens culturais também são construídos e permeados por esta
língua da maioria.

a palavra de tudo o que é próprio à cultura, isto é, de todas as significações

culturais (cognitivas, éticas e estéticas) chega-se bem facilmente à
conclusão de que não existe absolutamente nada na cultura além da
palavra, que toda a cultura não é nada mais que um fenômeno na língua,
que o sábio e o poeta em igual medida se relacionam somente com a
palavra. (Bakhtin, 2010b, p. 45)

Assim sendo, compreendemos que a língua constitui a cultura, a qual,

por sua vez, faz relação direta com o processo social que um povo ou
comunidade vivencia. De acordo com Queiroz (2013), conforme os
mesmos princípios bakhtinianos de cultura, esta só adquire valor e
sentido se pensada em seu contexto concreto social e, dessa maneira,
transforma-se, materializa-se. A autora afirma que

É na fronteira, seja ela qual for, territorial, cultural, política, que a unidade
cultural, a materialidade, adquire sentido, a partir da forma e de valores
sociais sentidas no conteúdo dos enunciados concretos. É no contato
com a cultura do outro que a materialidade de dada cultura mostra
sua significação. (Queiroz, 2013, p. 3, grifo nosso)

O sujeito surdo, portanto, apesar de brasileiro, encontra-se na fronteira

entre a cultura de uma maioria e a cultura surda, marcada pelo uso da
Libras, afinal, as manifestações culturais dessa comunidade só adquirem
significação por estarem em contato direto com culturas outras, dos não
surdos.

Nesse sentido, pessoas surdas usuárias da Libras se organizam cultural

e linguisticamente, representadas/orientadas pelo seu mundo visual, por
vivências e experiências marcadas pela visualidade. Não pretendemos,
neste texto, encerrar as discussões acerca das concepções de cultura,
haja vista as inúmeras correntes que atualmente abordam a temática.
 De acordo com Strobel (2008, p. 18) e sua concepção embasada nos
estudos culturais, “a cultura é uma ferramenta de transformação, de
percepção a forma de ver diferente, não mais de homogeneidade, mas de
vida social constitutiva de jeitos de ser […]”, portanto, marca de um
determinado grupo, que surge justamente a partir dessas diferenças
quanto à visão de mundo, às percepções e aos modos de agir e ser. Assim,
esses grupos, com identidades e necessidades próprias (e formas de usar
a linguagem também), produzem elementos e bens coletivos que
desenvolvem no contato de seus integrantes, bem como com outros
grupos, com gerações passadas… E assim a cultura se dissemina junto
aos indivíduos desses grupos.

Com relação específica aos surdos, portanto,

A identidade e a cultura das pessoas surdas são complexas, já que seus

membros frequentemente vivem num ambiente bilíngue e multicultural.
Por um lado, as pessoas surdas fazem parte de um grupo visual, de uma
comunidade surda que pode se estender além da esfera nacional, no nível
mundial. É uma comunidade que atravessa fronteiras. Por outro lado, eles
fazem parte de uma sociedade nacional, com uma língua de sinais própria
e com culturas partilhadas com pessoas ouvintes de seu país. (Quadros;
Sutton-Spence, 2006, p. 111)

A partir das discussões realizadas até o presente momento, podemos

perceber que a Libras é o principal elemento na vida das pessoas surdas;
é ela que marca a identidade da comunidade surda, determina a
compreensão de mundo, possibilita a constituição de identidade – e
também traz à tona alguns aspectos culturais que são peculiares a esse
grupo.

Mas onde estão essas marcas culturais na sociedade? Onde é possível

encontrar tais artefatos? No próximo tópico, apresentamos alguns
artefatos e marcas da comunidade surda em nossa sociedade.

7.5

Lugares onde a Libras está

Conforme já abordamos, houve um período em que a língua de sinais foi
proibida; seu uso, dessa forma, restringiu-se aos espaços marginais e
“não oficiais”. Os setores educacional, da saúde e social não
possibilitavam a presença dessa língua, considerada prejudicial ao
desenvolvimento da pessoa surda.
 Essa proibição, todavia, acabou por estreitar e aprofundar os laços
entre pessoas surdas, familiares e ouvintes simpatizantes da causa;
surgiram, diante desse contexto, espaços para diálogo, lutas e
movimentos em prol dos direitos dessa parcela da sociedade. No Brasil,
atualmente, existem inúmeras instituições com essa característica, que
têm alavancado o uso e a difusão da Libras e lutado pela modificação das
políticas públicas, além de se organizarem a favor da educação e
integração dos surdos em parceria pelas principais capitais do Brasil.
Algumas dessas instituições são listadas a seguir:

 Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos de

São Paulo (Feneis);
 Federação Brasileira das Associações dos Profissionais
Tradutores e Intérpretes e Guiainterprétes de Língua de
Sinais (Febrapils);
 Federação Desportiva de Surdos do Estado de São Paulo
(FDSESP); entre outras.

Tais instituições vêm realizando ações que visam ao desenvolvimento e

à integração da pessoa surda, por meio da divulgação da Libras,
oferecendo cursos dessa língua e aperfeiçoamentos para tradutores e
intérpretes, bem como auxiliando em sua inserção no mercado de
trabalho. Esses locais são reconhecidos pelos sujeitos surdos como
espaços de convivência e luta e representam um suporte para a
conscientização da sociedade a respeito de suas diferenças linguísticas e
culturais.

Com relação às produções culturais, uma diversidade de eventos vem

se ampliando e se multiplicando nas comunidades surdas de todo o
mundo. Há nesses espaços uma rica oferta cultural, mesmo que ainda
distante dos olhares curiosos de ouvintes e com bastante enfoque para as
necessidades da comunidade surda. Trata-se de congressos, seminários
e encontros que a cada ano conquistam mais participantes, que buscam
discussões profundas sobre o uso da Libras, bem como sobre a formação
e capacitação nos estudos relacionados a essa língua. Há também
festivais, festas tradicionais, concursos de misses, modelos e atores,
ministérios religiosos, eventos esportivos, entre outras organizações.
Para os que desconhecem o universo dos surdos, a empreitada é rica,
fascinante e cheia de surpresas – indicações culturais e de sites de
interesse estão disponibilizados ao final do capítulo.
 Há também outras produções que podemos observar quando estamos
em contato com as comunidades surdas, tais como: obras de arte,
poesias, piadas, teatros e outros artefatos que representam a identidade
e história das pessoas surdas. As figuras a seguir apresentam alguns
artistas relacionados a esse rico universo.

Figura 7.3 – Produção da artista plástica, poetisa e atriz surda brasileira

Fernanda Machado, com a tela intitulada Mãos classificadoras

MACHADO,
Fernanda. Mãos classificadoras. 2010. Óleo sobre tela: 50 × 40 cm.
Figura 7.4 – Frame de vídeo na página do artista surdo Rimar R. Segala,
com produções culturais da Cia Arte e Silêncio
 Fonte:
Fazenda…, 2011.Figura 7.5 – Divulgação do grupo teatral Mãos de Fada,
que realiza contação de histórias em Libras

Foto:
Valéria Félix
Figura 7.6 – Ator Rimar Segala em sua apresentação no festival de
folclore surdo em 2014
 Letícia
Fernandes GarciaWagatsuma Granado

A partir dos elementos apresentados, fica evidente que os surdos têm

muito a expressar, com suas produções que abordam, principalmente, a
difusão da língua de sinais, os registros históricos de luta e sofrimento,
bem como o registro de que a sociedade está abrindo as portas para essa
parcela da população. A língua de sinais, além de constitutiva dos sujeitos
surdos, mostra-se como elemento que marca conquistas e determina
suas relações, sendo fundamental fazer-se presente nos contextos
social, econômico e cultural de nosso país.

Síntese
Neste capítulo, buscamos tratar da existência da Libras, abordando sua
relevância nos mais diversos contextos sociais. A partir da exploração dos
conceitos de língua e linguagem, esclarecemos questões sobre o
processo de ensino-aprendizagem dessa língua e mencionamos também
a atual legislação relacionada à temática.

Ainda, procuramos informar, por meio de discussões teóricas,

elementos atuais e imagens representativas, os locais onde podemos
encontrar a Libras na sociedade: no seio familiar, nas escolas, em locais
públicos e, ainda, em espaços culturais, tão pouco conhecidos e
difundidos entre membros da comunidade ouvinte.
 Desejamos que o leitor, ao término deste capítulo, possa ter se
aproximado do universo dos surdos, deixando para trás algumas ideias do
senso comum e mitos a respeito da surdez e da Libras.

Indicações culturais
FENEIS. Disponível em: <http://feneis.org.br/>. Acesso em: 8 fev. 2019.

FENEIS SÃO PAULO. Disponível em: <http://sp.feneis.org.br/>. Acesso

em: 8 fev. 2019.

CULTURA SURDA. Disponível em: <https://culturasurda.net/>. Acesso

em: 8 fev. 2019.

LIBRASOL. Disponível em: <http://www.librasol.com.br/>. Acesso em: 8

fev. 2019.

Esses sites apresentam informações sobre elementos que compõem o

universo da surdez, tais como: Libras, cursos, eventos, tecnologia, saúde,
leis, educação, esportes, cultura, turismo, empregos e espaços onde os
surdos se encontram.

SENCITY. Disponível em: <http://www.your-sencity.com/nl/>. Acesso

em: 8 fev. 2019.

A Sencity é uma festa itinerante feita especialmente para o público surdo,

criada por um finlandês que percorre vários países, com passagem
também pelo Brasil.
HAND TALK. Disponível em: <http://www.handtalk.me/>. Acesso em: 8
fev. 2019.

O aplicativo Hand Talk é um programa que realiza tradução digital e

automática para língua de sinais.

Atividades de autoavaliação
1. De acordo com a Lei n. 10.436/2002, a sigla Libras significa:
1. linguagem brasileira de sinais.
2. linguagem brasileira se surdos.
3. língua brasileira de sinais.
4. língua brasileira dos surdos-mudos.
2. Assinale a alternativa correta a respeito da Lei n.
10.436/2002:
1. Segundo essa lei, a Libras é um código ou sistema –
como o Braille –, e não uma língua.
2. Segundo essa lei, a Libras é uma forma de
comunicação e expressão, oriunda de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
3. Segundo essa lei, a Libras é uma linguagem gestual,
passível de ser aprendida, assim como a mímica.
4. Segundo essa lei, a Libras pode substituir o
aprendizado de qualquer língua estrangeira.
3. Podemos definir cultura surda como:
1. a forma como o sujeito surdo significa o mundo e o
modifica, para torná-lo acessível a partir de
experiências visuais, língua, ideias, valores,
comportamentos e costumes, compartilhados com
seus pares.
2. a forma como os surdos se vestem, comem,
conversam, pensam; sujeitos surdos vivem de forma
totalmente diferente de sujeitos ouvintes e não
aceitam a sociedade ouvinte, por isso, fazem uso de
uma outra língua que não a portuguesa.
 3. a mesma cultura que a dos ouvintes, considerando que
a única diferença entre os grupos é a língua, o que não
configura uma diferença cultural.
4. a língua de sinais, já que esta, por si só, marca uma
diferença, inexistente entre outros grupos sociais
como negros, indígenas, ou comunidades de
imigrantes que habitam o Brasil.
4. Com relação ao uso da Libras, assinale a alternativa correta:
1. A maioria dos surdos brasileiros desconhece a Libras,
por isso ela não é utilizada amplamente.
2. A Libras passou a ter maior visibilidade a partir da
publicação de leis e decretos.
3. As leis e os decretos não garantem o uso e a difusão da
Libras; apenas reconhecem sua existência.
4. Foi proibida mundialmente no ano de 1990, mas
recentemente voltou a ser discutida e difundida.
5. As associações de surdos são para a comunidade surda um
importante elo quanto aos contextos socioeconômicos. É no
espaço das associações que os surdos partilham
conhecimentos e a língua, encontram os seus pares e se
fortalecem quanto à cultura e identidade surda. No âmbito
nacional, a associação que tem lutado pela educação, pela
integração e pelos direitos da pessoa surda tem como sigla:
1. Febrapils.
2. Feneis.
3. Ines.
4. UFSC.

Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. O texto da Lei n. 10.436/2002 (Brasil, 2002) traz a seguinte
informação:
 Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais–Libras e outros
recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de

Sinais–Libras a forma de comunicação e expressão, em que
o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.

O texto da lei afirma que a Libras é um meio de

comunicação, e não uma língua, pois isso traria uma
série de problemas com outras línguas presentes em
nosso país, e que também não são citadas em leis como
línguas – uma vez que o Brasil é um país oficialmente
monolíngue. Você acredita que esse fato contribui para
que a Libras não adquira o mesmo valor social que a
língua portuguesa? Se não, a que você atribui a falta de
reconhecimento da Libras? Troque ideias com seus
pares a esse respeito.
2. No segundo capítulo do Decreto n. 5.626/2005, sobre a
inclusão da Libras como disciplina curricular, lê-se:

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.

§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do

conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação
Especial são considerados cursos de formação de
 professores e profissionais da educação para o exercício do
magistério.

§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa

nos demais cursos de educação superior e na educação
profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

É possível perceber que, embora a lei garanta a oferta

da disciplina, não há uma determinação/descrição
sobre sua carga horária, tampouco sobre os conteúdos
a serem ministrados, ou se as aulas deverão ser
teóricas ou práticas. A lei também não aponta quantas
horas de aprendizado serão necessárias para que se
adquira fluência na língua – há quem acredite, inclusive,
que com apenas 60 horas/aula poderão se tornar
profissionais da área. Mas, será possível, por exemplo,
aprender fluentemente o inglês com apenas 60 horas
de estudo? É possível se tornar um tradutor de inglês
com 120 horas de exposição à língua?

Diante do exposto e de todas as leituras já realizadas,

reflita e discuta com seus colegas e elabore um
pequeno texto sobre o que se espera/é possível
aprender em uma disciplina de Libras para a
graduação, com duração entre 30 e 60 horas, e qual é o
objetivo dessa disciplina para a sua formação.
Atividade aplicada: prática
1. Faça uma entrevista com algum surdo usuário de Libras.
Pode ser tanto via rede social (via contato com associações
de surdos ou outras redes que auxiliem nesse contato)
quanto presencialmente nessas associações. Para essa
entrevista, elabore quatro questões, que abordem os
conhecimentos adquiridos neste capítulo, tais como:
quando e como aprendeu a Libras; saber se a família usa a
Libras no espaço domiciliar; quais são os obstáculos/as
barreiras sociais que já enfrentou devido à surdez;
 questionar se há acessibilidade em eventos culturais em sua
região, entre outras questões.

As perguntas devem ser abertas, porém,

diretas/simples. Após tomar nota das respostas,
organize um quadro com a reprodução/transcrição da
fala do entrevistado. Troque ideias com seus colegas a
respeito da sua pesquisa.

Considerações finais
Após o término desta obra, esperamos que você esteja apto a fazer uma
densa reflexão sobre as questões que envolvem as relações políticas,
educacionais, psicológicas e sociais na área da surdez, olhada por uma
perspectiva antropológica. Nessa esteira, afirmamos a necessidade de as
crianças surdas adquirirem o mais cedo possível a língua de sinais, por ser
esta uma forma de constituição de suas singularidades linguísticas. Como
essa língua não oferece nenhum impedimento sensório para a criança
surda adquiri-la – diferentemente da aprendizagem das línguas orais –,
esta poderá desenvolver plenamente as funções sociais da linguagem
humana, se for exposta a essa língua.

A obra ainda pretendeu contribuir com a descrição dos aspectos

linguísticos que envolvem a língua brasileira de sinais (Libras), as questões
referentes à estrutura gramatical, ao funcionamento e uso, bem como às
variações linguísticas desse idioma que é atualmente reconhecido como
patrimônio cultural e linguístico no território brasileiro, por meio do
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005).

Outro fator desdobrado foi a apresentação das políticas atuais (escolar

e social) no âmbito da surdez como forma de assegurar a disseminação
social da Libras e a promoção de políticas linguísticas que influenciem
diretamente na promoção de mudanças educacionais, como a presença
de educadores bilíngues, professores surdos e intérpretes de língua de
sinais, e, o mais importante, a Libras como língua de instrução escolar. A
circulação dessa língua na escola e nas universidades só vem ocorrendo
graças à perseverança dos surdos, bem como dos ouvintes que aderiram
à causa, através de movimentos políticos na reivindicação das
comunidades surdas, em parceria com a comunidade acadêmica que
constantemente promove novas pesquisas e saberes para o campo.

Algo importante que reiteramos, já no fim da leitura deste material, é a

importância do envolvimento dos estudantes e futuros docentes no
estudo da língua de sinais e das questões que envolvem a surdez dentro
das disciplinas de Libras, conquistadas por meio de documentos legais.
Todavia, apenas cursar a disciplina de Libras, ou mesmo fazer um estudo
mais aprofundado, não garante a um sujeito o aprendizado na prática,
nem as relações necessárias de vínculo e parceria com a comunidade
surda, para a apreensão de aspectos culturais.

Além disso, também não assegura que ele, ao se formar docente,

futuramente, esteja de fato comprometido com os aspectos
metodológicos de adequação de uma aula para surdos – destacando aqui
a visualidade, ponto chave, guardadas as especificidades das pessoas
surdas, já mencionadas nesta obra.

De todo modo, você encontrou aqui um início de contato com as

questões que envolvem o campo da surdez em geral. Esperamos que isso
reverbere em incentivo para um aprofundamento e, quem sabe, aumente
seu interesse pela aproximação com a comunidade surda e as temáticas
de luta desta área de estudo e pesquisa.
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 «http://www.scielo.br/pdf/delta/v30n2/0102-4450-delta-30-02-
0371.pdf». Acesso em: 4 fev. 2019.

Bibliografia comentada
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível em:
«http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm».
Acesso em: 8 fev. 2019.

Esta lei, conhecida como Lei Libras, reconhece a Libras como meio de
expressão das comunidades surdas. Trata-se de um marco legal para os
surdos e, por isso, merece a leitura.

BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial da

União, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em:
«http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm». Acesso em: 8 fev. 2019.

Lei que regulamenta a Lei n. 10.436/2002 e dá outras providências,

abordando a inclusão da disciplina de Libras no currículo das
licenciaturas, orientando sobre as questões educacionais e outras
medidas relevantes para a comunidade surda.

BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União,

Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 2000b. Disponível em:
«http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm». Acesso em:
8 fev. 2019.

Esta lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências; texto importante para licenciandos
que atenderão aos diversos alunos, incluindo o público-alvo da educação
especial.
LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos (Org.). Tenho um aluno surdo, e
agora? São Carlos: EdUFSCar, 2013.

Este livro, organizado e escrito por pesquisadores e docentes de Língua

Brasileira de Sinais (Libras), visa a compartilhar conhecimentos acerca
das questões que envolvem a surdez, a Libras e a educação de alunos
surdos. Trata-se de uma obra para aqueles que estão iniciando seu
aprendizado da língua e adentrando no universo da surdez, bem como para
futuros professores, que, a partir das leituras, podem desmistificar alguns
conceitos advindos do senso comum e se prepararem melhor para os
possíveis encontros com sujeitos surdos. O livro é dividido em três partes
e aborda: questões introdutórias acerca da surdez e da Libras; aspectos
linguísticos e históricos da Libras; educação de surdos. Com linguagem
clara e conceitos-chave sobre a temática, tal obra se mostra relevante
aos estudantes da disciplina de Libras.

GESSER, A. Libras?: que língua é essa? – crenças e preconceitos em torno

da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

Leitura de suma importância aos aprendizes de Libras, este livro busca

responder às questões mais comuns no que diz respeito ao tema
proposto. Cada uma das três partes que dividem a obra – a Libras; o surdo;
a surdez – explora de forma bastante clara e objetiva os mitos e
preconceitos existentes, cita passagens históricas importantes,
apresenta relatos de sujeitos surdos de diferentes locais e com diversas
vivências e experiências e aborda de forma crítica a legislação brasileira
que cerca esta área. Desta forma, esse livro serve de embasamento para
pesquisadores, professores, estudantes e pais de surdos que visem ao
conhecimento sobre esse tema ainda tão polêmico.

LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos; MARTINS, V. R. de O.

(Org.). Escola e diferença: caminhos para educação bilíngue de surdos.
São Carlos: EdUFSCar, 2016.

Esta obra se propõe a apresentar reflexões de diferentes profissionais

que compõem o cenário educacional, acerca de sua atuação – no fazer e
no pensar – em um espaço inclusivo bilíngue para surdos na rede
municipal de ensino. Apesar dos obstáculos e percalços, os textos
problematizam e marcam as muitas possibilidades de organização
curricular e propostas pedagógicas, mobilizando no leitor o pensar sobre
a possibilidade de construção de uma escola em que a surdez seja vista
como protagonista e, ainda, como diferença que alavanca as mudanças.
 Enunciado respostas
Capítulo 1
1. b
2. c
3. b
4. c
5. c

Capítulo 2
1. c
2. a
3. c
4. d
5. a

Capítulo 3
1. d
2. b
3. d
4. c
5. c
Capítulo 4
1. a
2. b
3. b
4. d
5. d

Capítulo 5
1. d
2. a
3. d
4. b
5. c

Capítulo 6
1. d
2. b
3. c
4. b
5. c

Capítulo 7
1. c
2. b
3. a
4. b
5. b
Sumário

Capa

1. 0

Contra capa

1. 1

apresentação

1. 8

1. Língua de sinais como língua das comunidades surdas

1. 19

2. Língua oral-auditiva e língua gesto-visual

1. 43

3. Sistema linguístico da Libras

1. 77

4. Estrutura da Libras e expressão de conceitos

1. 121

5. Libras no território brasileiro

1. 161

6. Libras no contexto educacional

1. 195

7. Libras no contexto socioeconômico-cultural

1. 233
Considerações finais

1. 259

Referências

1. 264

Bibliografia comentada

1. 278

Respostas

1. 282

Sobre o autor

1. 286
 Sobre os autores
Beatriz Aparecida dos Reis Turetta
Graduada em Pedagogia, pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo
(2001), mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba
(2006) e doutora em Educação também pela Universidade Metodista de
Piracicaba (2013). Atualmente é bolsista PNPD/Capes de pós-doutorado
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Tem interesse de
pesquisa em educação infantil, necessidades educativas especiais e
educação de surdos.

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo (1984),
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e
doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1996). Fez
o pós-doutorado no Centro de Pesquisa Italiano (CNR/Roma) em 2003.
Atualmente é professora adjunta II da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial (PPGEEs). Assessora de redes municipais de educação para
implantação e acompanhamento de Programa de Educação Inclusiva
Bilíngue em Piracicaba, Campinas, São Paulo e São Carlos. Tem interesse
em pesquisa na atuação do intérprete educacional de Libras. É consultora
de diversas agências de fomento. Venceu o 56º Prêmio Jabuti (2014) na
área de educação pela obra Tenho um aluno surdo, e agora?.

Joyce Cristina Souza Almeida

Formada em Tradução e Interpretação de Libras/Língua Portuguesa
(Curso de Extensão) pela Universidade Federal de Uberlândia (2013) e
graduanda em Letras-Inglês pela Universidade Cruzeiro do Sul.
Atualmente é servidora técnica-administrativa no cargo de Tradutora e
Intérprete de Libras, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Atuou como tradutora-intérprete de Libras em diferentes contextos,
tendo experiência nas seguintes esferas: corporativa, eventos,
conferências, cultural e educacional. Tem interesse de pesquisa na área
de tradução e interpretação em Libras.

Lara Ferreira dos Santos

Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Metodista de Piracicaba
(2003), mestre em Educação também pela Universidade Metodista de
Piracicaba (2007) e doutora em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar – (2014). Atualmente é professora
assistente da UFSCar e vice-coordenadora do curso de bacharelado em
Tradução e Interpretação em Libras/Língua Portuguesa. Atuou como
tradutora-intérprete de Libras em diversos espaços, bem como enquanto
assessora de redes municipais de educação para acompanhamento de
Programa de Educação Inclusiva Bilíngue em Piracicaba, Campinas e São
Carlos. Tem interesse de pesquisa na atuação do intérprete educacional
de Libras, formação do instrutor/educador surdo e educação bilíngue.
Venceu o 56º Prêmio Jabuti (2014) na área de educação pela obra Tenho
um aluno surdo, e agora?.

Mariana de Lima Isaac Leandro Campos

Graduada em Ciência da Computação pelo Centro Universitário Barão de
Mauá (2004), mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2008) e doutora em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar (2015). Atualmente, é professora
assistente da UFSCar, coordenadora do curso de Bacharelado em
Tradução e Interpretação em Libras/Língua Portuguesa e atua também
como professora virtual pela Secretaria Geral de Educação a Distância
(SEaD) – Universidade Aberta do Brasil (UAB) – da UFSCar. Tem interesse
de pesquisas nas áreas de ensino a distância, estudos surdos, informática
na educação de surdos, Libras, cultura surda, política, tecnologia
especializada, comunidade surda, pedagogia, inclusão, diferença cultural,
tecnologias assistivas.

Rimar Ramalho Segala

Graduado em Matemática pelo Centro Universitário Assunção (2004),
também possui licenciatura em Libras pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2012) e é mestre em Estudos da Tradução pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2010). Atualmente é professor assistente da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atuou como docente em
diversas universidades e tem experiência como tradutor. Tem interesse
de pesquisa na área de Letras, tradução, educação, arte e literatura com
ênfase em Língua Brasileira de Sinais.

Samantha Camargo Daroque

Graduada em Fonoaudiologia (2003) e em Interpretação de Língua
Brasileira de Sinais (2007) pela Universidade Metodista de Piracicaba,
especialista em Educação pelo Centro Universitário de Araras (2007) e
mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (2011).
Atualmente é professora assistente da Universidade federal de São Carlos
(UFSCar) e vice-coordenadora do Curso Pré-Universitário Popular
UFSCurso, em Araras. Atuou como docente e tradutora-intérprete de
Libras em diversos espaços. Tem interesse de pesquisa nas áreas de
educação de surdos, inclusão, tradução e interpretação em Libras, e
ensino de Libras.

Sarah Leite Lisbão

Graduada em Interpretação em Língua Brasileira de Sinais pela
Universidade Metodista de Piracicaba (2008) e graduanda em Letras-
Espanhol pela Universidade Cruzeiro do Sul, em São Carlos. Atualmente é
servidora técnica-administrativa, no cargo de tradutora e intérprete de
Libras, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atuou como
tradutora-intérprete de Libras nas seguintes esferas: educacional,
cultural e acadêmica, bem como em conferências. Tem interesse de
pesquisa na área de tradução e interpretação em Libras.

Vanessa Regina de Oliveira Martins

Graduada em Pedagogia com habilitação em Educação Especial pela
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2004), especialista em
Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Atualize/Unibem (2007),
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2008) e
doutora (2013) em Educação também pela Universidade Estadual de
Campinas. Atualmente é professora assistente da Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Atuou como professora de educação especial na
Prefeitura Municipal de Campinas e como professora bilíngue em sala
regular multisseriada de surdos na educação infantil e no ensino
fundamental I. Tem experiência como tradutora-intérprete de Libras em
diferentes esferas discursivas, com ênfase na interpretação em contexto
de ensino superior. Tem interesse de pesquisa em educação de surdos e
educação inclusiva, intérprete de língua de sinais em contexto de ensino,
educação bilíngue, relações de poder e saber, diferenças, práticas
pedagógicas e surdez.

Vinícius Nascimento
Graduado em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2009), mestre (2011) e doutor (2017) em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Atualmente é professor assistente da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Compõe a equipe de assessoria para o Programa de Educação
Bilíngue de Surdos da Secretaria de Educação da Cidade de São Paulo
(2011-2012/2014-2015). Atuou como tradutor-intérprete de Libras em
diferentes esferas de atividade. Tem interesse de pesquisa em Libras,
língua portuguesa, educação bilíngue, tradução, interpretação, análise
dialógica do discurso (ADD), leitura e análise da verbo-visualidade,
estudos bakhtinianos e ergologia.