FACULDADE DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

CENTRO DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – CPPEX

IDENTIFICAÇÃO

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA PESQUISA

EMENTA

A especificidade da normatização cientifica na pós-graduação. O conhecimento

científico no âmbito da Educação. As abordagens teórico-metodológicas das
pesquisas qualitativas e quantitativas. Estrutura do trabalho de conclusão da
especialização – Artigo Cientifico e Instrumentos e técnicas de coleta e análise de
dados nas pesquisas qualitativas e quantitativas.
RESUMO

Esta disciplina visa orientar e estruturar sobre a normatização cientifica na

especialização e suas implicações na pesquisa visando primordialmente contribuir
para a formação do futuro especialista tendo em vista qualificá-lo na apropriação do
processo de construção do conhecimento científico nas diversas áreas do
conhecimento. Nesse sentido, têm como foco a formação de profissionais que
busquem a superação do senso comum através de um posicionamento crítico diante
das teorias e práticas educacionais existentes no conjunto de relações sociais
historicamente constituídas. Dessa forma possibilita a construção da estrutura na
produção do trabalho de conclusão da especialização através de Artigo Cientifico e o
conhecimento Instrumentos e técnicas de coleta e análise de dados nas pesquisas
qualitativas e quantitativas.
O QUE É A PESQUISA?

 O vocábulo pesquisa tem origem no latim “perquire-se”, e exprime a atividade

cujo objetivo é buscar, indagar, descobrir e investigar. Assim, o ato de
pesquisar significa investigar com profundidade um determinado assunto.
 De acordo com Aurélio B. Holanda Ferreira, pesquisa é a "Investigação e
estudo, sistemáticos, com o fim de descobrir e estabelecer fatos ou princípios
relativos a um campo qualquer do conhecimento”.
 Gil (1991, p. 19) considera a pesquisa como "procedimento racional e
sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que
são propostos".
Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É
uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo
intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação
sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular
entre a teoria e os dados. (Minayo, 1993).
Demo, (1996) insere a pesquisa como uma atividade cotidiana considerando-
a como uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a
intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a
realidade em sentido teórico prático”.

ETAPAS DA PESQUISA
 Antes de proceder às etapas de uma pesquisa, o pesquisador deve conceber
as seguintes interpelações:
 Porque pesquisar?
 Para que pesquisar?
 Como pesquisar?
 Onde pesquisar?
 Para resolver problemas – comumente são pesquisas realizadas no meio
acadêmico ou no mercado. Exemplo: Na educação, existem muitas pesquisas
para detectar a eficiência dos métodos de ensino, ou mesmo uma indústria
que faz pesquisa para determinar efeitos da música ambiental na
produtividade dos empregados.
  Para formular teorias – muito utilizada nas Ciências Sociais. Exemplo: um
pesquisador em Educação o efeito das mudanças que seu método de ensino
produz no rendimento escolar de uma turma.
 Para testar teorias – semelhante ao estilo anterior, mas é utilizada mais na
área das Ciências Exatas, como forma de constatação das teorias ou
fórmulas.

CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
- Pesquisa Básica: objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço
da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais.
- Pesquisa Aplicada: objetiva gerar conhecimento para aplicação prática
dirigida à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.

CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA QUANTO AO PROBLEMA

- Pesquisa Quantitativa: considera tudo que pode ser quantificável, o que
significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-
las. Requer o uso de técnicas e de técnicas estatísticas.
- Pesquisa Qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o
mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.

ORIENTAÇÕES GERAIS
Todo e qualquer trabalho acadêmico científico precisa necessariamente
ser desenvolvido seguindo-se uma metodologia, a qual propiciará um TCC pronto
em menos tempo, com um conteúdo confiável e formatação adequada.
A seguir, algumas dicas para quem está iniciando o trabalho:
Para desenvolver um trabalho acadêmico, é fundamental seguir essas etapas:
Etapas necessárias para o desenvolvimento de um trabalho científico.

1. Etapa: PESQUISA
 Escolha dos temas;
  Analise de viabilidade dos temas escolhido;
 Pesquisa de conteúdo em fontes confiáveis
 Filtragem do conteúdo encontrado;
 Pesquisa de campo (se houver)

2. Etapa: FICHAMENTO
 Encadeamento lógico do conteúdo encontrado, observando a
alternância de autores;
 Digitação já realizada nas normas da ABNT solicitada;
 Cuidados com falta de informações em citações e elementos gráficos.
 Tabulação e análise dos dados (se houver pesquisa de campo)

3. Etapa: ACABAMENTO FINAL

 Transformação dos parágrafos em paráfrases;
 Inserção de textos do autor;
 Definição e formatação de citações diretas;
 Construção dos elementos pré-textuais, resumo e conclusão.
 Conclusão dos dados da pesquisa (se houver pesquisa de campo)
 Verificação de plágio;
Seguir esse roteiro para se fazer trabalhos
acadêmicos garante:
 Qualidade na elaboração e análise;
 Agilidade do processo de pesquisa e
execução;
 Segurança dos dados;
 Rigor na metodologia, evitando erros
comuns e de difícil correção posterior;
 Apresentação pelas normas (ABNT)
corretas;
 Garantia de qualidade das informações
apresentadas;
 Coerência e coesão no desenvolvimento do texto;
 Entrega no prazo determinado pela instituição etc.
Este se estende da fase inicial da pesquisa, até a sua conclusão, auxiliando o
estudante a desenvolver de forma tranquila os seus trabalhos acadêmicos e fazer
seu TCC.
Muitas vezes o aluno perde pontos por falta de orientações básicas, acabando por
prejudicar sua nota final.

1. TERMINOLOGIA
Não obstante o uso de muitos termos concernentes ao tema não ser uniforme entre
os pesquisadores, neste capítulo pretende-se estabelecer uma padronização do
emprego dos vocábulos mais comuns, o que, por certo, será de utilidade geral e
para а compreensão deste trabalho.
Termo Significado
Projeto de Relatório escrito apresentado ao final da disciplina MONOGRAFIA
pesquisa I, no qual o acadêmico especifica o problema que pretende
pesquisar, situando o especial e temporalmente, expõem qual é o
seu marco teórico de referencia (impressões iniciais sobre o
problema) e indica os meios e os métodos a serem empregados.
Relatório de Narração escrita, ordenada e minuciosa daquilo que foi apurado
pesquisa em um trabalho de pesquisa.
Monografia Genericamente, qualquer relatório de pesquisa versando assunto
específico; destarte, opõe-se а manual, que trata e toda uma
disciplina ou de assuntos amplos.
Trabalho Qualquer relatório de pesquisa apresentado em disciplinas de
acadêmico cursos de graduação e pós-graduação.
Monografia de Relatório de pesquisa versando assunto específico como requisito
conclusão de pаrа а conclusão de curso de graduação ou pós-graduação lato
curso sensu. Também conhecido como “trabalho de conclusão de curso”.
Dissertação Relatório de pesquisa versando assunto específico, no qual o autor
deve demonstrar cаpаcidаde de sistematização e de domínio
 sobre o tema, como requisito pаrа а conclusão de curso de
mestrado.
Relatório de pesquisa versando assunto específico, no qual o autor
deve demonstrar cаpаcidаde de sistematização e de domínio
Tese sobre o tema, abordando-o de maneira original e contributiva ao
progresso da ciência, como requisito pаrа а conclusão de curso de
doutorado.
Trabalho monográfico publicado em revista ou jornal e, por isso,
Artigo geralmente de pequena extensão.
Resenha Trabalho de síntese de obra de terceira pessoa.
Síntese da monografia pronta (geralmente teses e dissertações),
Abstract ou аpresentаdа em um único parágrafo, inserida logo após o sumário,
resumo escrita na língua do texto principal e também traduzida pаrа а
língua estrangeira.
Orientador Professor da instituição encarregado de conduzir а pesquisa dos
acadêmicos na elaboração de monografias.

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

А pesquisa bibliográfica é o passo inicial na construção efetiva de um

protocolo de investigação, quer dizer, após а escolha de um assunto é necessário
fazer uma revisão bibliográfica do tema proposto. Essa pesquisa auxilia na
escolha de um método mais apropriado, assim como num conhecimento das
variáveis e na autenticidade da pesquisa.
Conceito e definição
Na fase inicial de um desenvolvimento de investigação é preciso fazer а
pesquisa bibliográfica com o intuito de saber:
 Sаber se alguém já publicou as respostas às questões propostas;
 Decidir se é interessante repetir а investigação com os mesmos objetivos;
 Sаber quais os métodos utilizados em investigações similares;
 Averiguar o melhor pаrа ser aplicado;
 Enquadrar o nosso estudo em um modelo de cаsuаlidаde.

 RESOLUÇÃO CPPEX No 02/2019

Estabelece diretrizes para a avaliação, composição e

formatação do ARTIGO dos alunos dos cursos de
pós-graduação Lato Sensu do CPPEX/FATECH, e
dá outras providências.

A Coordenadora Geral dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu - CGCPLS, da Faculdade de

Teologia e Ciências Humanas – FATECH, no uso de suas atribuições estatutárias etc., tendo
em vista a necessidade de tornar claras as regras quanto à avaliação, composição e formatação
dos Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC (EM FORMA DE MINI ARTIGO) dos
alunos dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu deste Centro, resolve alterar a Resolução
01/2019:

Art. 1º. Fica instituído, no âmbito do Centro de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão Prof.
Paulo Roberto Moraes de Mendonça - CPPEX da Faculdade de Teologia e Ciências Humanas
– FATECH as diretrizes da presente Resolução.

Art. 2º. Os alunos dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu só poderão defender/submeter
para avaliação seus Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC (MINI ARTIGO) após
concluída a respectiva matriz curricular e atingido o tempo mínimo de duração de seu curso.

Art. 3º. No âmbito do CPPEX são admitidas duas formas de apresentação do ARTIGO
TEXTUAL (TAVT), conforme formatação prevista no Art. 5º

Para Regime Intensivo: Na forma de Mini Artigo com DEFESA TEXTUAL E

AVALIAÇÃO
Para Regime Semestral: Na forma de Seminário Temático e Mini Artigo, com DEFESA E
AVALIAÇÃO ORAL e TEXTUAL (TAVO-TAVT).
Parágrafo Único: Fica a critério da Coordenação do Curso a responsabilidade da forma para
cada turma específica.

REGIME SEMESTRAL

Art. 4º. Os Artigos, na forma de Seminário Temático deverão se ajustar às condições a

seguir (Redação dada pelo Art. 1o, Parágrafo Único e Arts. 2o e 3o da Resolução CAS n.
01/2016):

§1º. O texto entregue à Coordenação do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu, como forma
de qualificação para a defesa de Artigo em Seminário Temático, deverá assumir a forma de
formulário, e deverá conter:
  Faculdade de Teologia e Ciências Humanas; Programa de Pós-Graduação Lato Sensu;
Curso de Pós-Graduação em (inserir o curso);
 Identificação do(s) aluno(s) e orientador(a);
 Título e subtítulo (se houver) do Artigo;
 Identificação/descrição do Objetivo Principal e Justificativa;
 Identificação/descrição do Método (procedimentos e estratégia de abordagem do
tema/problema);
 Descrição dos Resultados obtidos, um a um;
 Descrição das Conclusões, devidamente fundamentada nos resultados;
 Identificação/descrição do Referencial Bibliográfico Fundamental.

§2º. Os grupos de até 05 (cinco) alunos poderão apresentar os quesitos pontuados no

formulário entregue de forma diversa, conforme a necessidade do trabalho, garantindo-se a
coerência e harmonia entre os mesmos; garantido também o tempo máximo afixado para a
defesa (até 30 minutos) cumprindo ao grupo usar até 20 minutos para a apresentação,
deixando os 10 minutos restantes para ser concedido a(o) professor(a)-orientador(a) para
auxílio às perguntas da banca.

§3º. A(o) professor(a)-orientador(a) cumprirá auxiliar seus orientandos por ocasião da seção
de perguntas-e-respostas, subsidiando em segundo plano, as respostas dadas à Banca por seus
orientandos; no espaço de tempo de até 5 minutos a mais do que restar do tempo máximo
disposto para apresentação do trabalho, caso este esteja presente.

§4º. Da avaliação do Artigo, na forma de Seminário Temático, caberá recurso, em até 03

(três) dias úteis, contados da data de notificação do conceito atribuído pela Banca.

§5º. Quando da avaliação do Artigo, o(s) membro(s) da Banca que registrarem valor menor
que o normal para o quesito avaliado, estes deverão descrever por escrito, no verso do
formulário de avaliação e devidamente assinado abaixo, os motivos que levaram ao
decréscimo da pontuação.

§6º. Os recursos de resultados de avaliação em Banca deverão ser instruídos com uma cópia
das fichas de avaliação do Artigo, um termo de contra-argumentação aos quesitos minorados.
E, recebido o recurso, caso se observe que os quesitos questionados sejam divergentes, entre
um e outro membro da Banca, atribuir-se-á o maior valor observado.

§7º. Os grupos que tiverem recebido, na avaliação em Banca, um conceito menor do que o
desejado (com ou sem recurso) poderão entrar com pedido de reapresentação, pagando-se as
respectivas taxas determinadas pela Direção Acadêmica.

§8º. O valor médio atribuído ao grupo (tanto semestral quanto intensivo) deverá ser revertido
nos seguintes conceitos:

I - Insuficiente – D: de 0 à 6,9 pontos;

II - Regular – C: 7,0 à 7,9 pontos;
III - Bom – B: de 8,0 à 8,9 pontos;
IV - Excelente – A: de 9 à 10 pontos.

§9º. Após avaliado o grupo, o presidente da Banca Examinadora deverá anunciar ao grupo o
respectivo conceito atribuído ao Artigo deles; fazendo com que os mesmos rubriquem todas
as páginas da ATA alusiva.

§10º. Quando da Avaliação dos Artigos na forma de TAVO, Seminário Temático, a Banca
considerará, exclusivamente:

Se os alunos atingiram os objetivos propostos;

Se o método foi coerentemente apresentado, mostrando-se seus fundamentos;
Se os resultados obtidos por eles estão condizentes com o método usado, se os resultados não
extrapolam ou fogem ao método proposto;
Se as conclusões estão em consonância com os resultados, baseadas nos resultados; e
Se a discussão apresentada foi coerente e exclusivamente fundamentada no referencial
bibliográfico utilizado.

§11º. Os elementos descritos nos incisos do parágrafo anterior serão analisados, cada um,
recebendo pontuação máxima de 2,0 (dois) pontos.

§12º. O Artigo dos alunos poderá ser reprovado, caso um dos membros do grupo desacate
algum membro da Banca Examinadora, seja com palavras ou gestos; cumprindo a Banca
instruir a respectiva ATA com parecer alusivo ao fato. Nesse caso, cumprirá ao grupo
requerer nova apresentação pagando as taxas necessárias para o feito.

REGIME INTENSIVO

Art 5º. Os Artigos na forma de Defesa Textual deverão se ajustar às condições a seguir:

§1º. Deverão ser entregues na recepção desta IES e protocolado: 01 (uma) cópia devidamente
encadernada com no mínimo 06 (seis) e no máximo 10 (dez)1 laudas de parte textual. Cópia
em CD/DVD em formato PDF;
Parágrafo Único: O Artigo pode ser produzido da forma: INDIVIDUAL, DUPLA ou TRIO,
sendo o resultado de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema escolhido.

§2º. A estrutura do trabalho deve atender a seguinte normatização:

ABNT NBR 6022/2018 – Informação e documentação – Artigo em publicação periódica

técnica e/ou publicação periódica técnica e/ou científica – Apresentação;
ABNT NBR 6023/2002, Informação e documentação – Referências – Apresentação;
ABNT NBR 6024/2012 – Informação e documentação – Numeração progressiva das seções
de um documento – Apresentação;
ABNT NBR 6028/2003 – Informação e documentação – Resumo – Apresentação;
ABNT NBR 10520/2002 – Informação e documentação – Citações em documentos –
Apresentação;
IBGE. Normas de apresentação tabular. 3.ed. Rio de Janeiro, 1993.

§3º. A parte Pré-Textual do Artigo conterá os seguintes elementos:

CAPA: redigida em tamanho 14 (quatorze), em negrito, espaço simples, letra maiúscula e no

mesmo tipo de fonte usada na parte textual do trabalho (Times New Roman ou Arial);
contendo os seguintes elementos, em ordem e de forma centralizada:
1
O mini artigo pode conter até 13 (trezes) laudas considerando com o pré-textual.
  Faculdade de Teologia e Ciências Humanas;
 Centro de Pesquisa Pós-Graduação e Extensão Prof. Paulo Roberto Moraes de
Mendonça;
 Curso de Pós-Graduação Lato Senso em (indicar o curso);
 Nome do (s) aluno (s)
 Título/Subtítulo (se houver) do Artigo;
 Macapá/AP;
 Ano de conclusão do curso.

FOLHA DE ROSTO: redigida em tamanho 12 (doze), espaço simples entre linhas e no

mesmo tipo de fonte usada na parte textual do trabalho (Times New Roman ou Arial);
contendo os seguintes elementos, em ordem:

a) Nome do (s) aluno (s) em caixa alta, negrito e centralizado;

b) Título do Artigo centralizado, em caixa alta e em negrito;
c) Termo de aprovação – (Texto): Trabalho apresentado a Coordenação do Centro de
Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão Prof. Paulo Roberto Moraes de Mendonça; da
Faculdade de Teologia e Ciências Humanas, como requisito para a obtenção do título
de Especialista em (indicar o nome do curso), com recuo de 8 cm (oito centímetros) da
margem esquerda;
d) Área de concentração (nome do curso);
e) Professor(a) orientador(a), deve descrever o nome e conter o respectivo visto de
titulação do(a) mesmo(a);
f) Macapá/AP;
g) Ano de conclusão do curso.

FOLHA DE AVALIAÇÃO: redigida em tamanho 12 (doze), espaço simples entre linhas e

no mesmo tipo de fonte usada na parte textual do trabalho (times new roman ou arial);
contendo os seguintes elementos, em ordem:

a) Nome do (s) aluno (s) em caixa alta, negrito e centralizado;

b) Título do Artigo centralizado, em caixa alta e em negrito;
c) Data da avaliação. Deve escrever a expressão: AVALIADO EM ______/______/_____;
d) Conceito Final. Deve escrever a expressão: CONCEITO FINAL: ;
e) Professor(a)-Avaliador(a); f) Coordenação do CPPEX; g) Macapá/AP;
h) Ano de conclusão do curso.

§4º. Com relação a estrutura do artigo, deve ser apresentada na seguinte ordem, de acordo
com adaptação da NBR 6022/2018:
a) Título do Artigo centralizado, em caixa alta e em negrito;
b) Nome do (s) aluno (s) em caixa alta, negrito e posicionado à margem direita do texto;

Resumo unicamente em língua portuguesa, obedecendo a sua norma culta;

Palavras-chave, com o mínimo de 03 e máximo de 05;
Introdução;
Desenvolvimento;
Conclusão;
Referências;
Anexos (se houver);
Apêndices (se houver);
§5º. O Resumo do Artigo deverá ser redigido apenas na Língua Portuguesa em sua norma
culta e obedecendo a ABNT NBR 6028/2003, devendo preceder a introdução (ficando na
mesma página) e ser constituído de um único parágrafo com, no máximo 06 (seis) linhas de
texto, em fonte Times New Roman Tamanho 11 Ou Arial Tamanho 9, com espaço simples
entre linhas; e deverá conter, em ordem do discurso:

Objetivos;
Método de análise usado; III- Principal resultado;
Conclusão.
Palavras-chaves em uma linha separada do Resumo; apresentando-se de 3 (três) a 05 (cinco)
palavras. Separadas entre si por ponto. Com a inicial de cada palavra maiúscula.

§6º. A parte textual do Artigo: a partir da Introdução até Conclusão, deverá ser redigida
em tamanho 12 (doze) times new roman ou tamanho 10 (dez) arial, sem espaço entre um
parágrafo e outro, com espaçamento entre linhas de 1,5 cm (um centímetro e meio), com
recuo de 1,25 cm (um vírgula vinte e cinco centímetros) da margem esquerda e deverá
observar os seguintes elementos:

As seções (Introdução, Resultados, Método, Conclusão, etc) deverão ser indicadas por
números arábicos: 1, 2, 3, ..., separadas deles por um espaço em branco; devendo ser redigidas
em letras maiúsculas, em negrito, sem recuo e no mesmo tipo de fonte e tamanho adotados no
Artigo, obedecendo a ABNT NBR 6024/2012;
As subseções deverão observar as regras do inciso anterior, contudo, redigidas em letras
cursivas (só a primeira letra em maiúscula, respeitado os nomes próprios e contendo números
arábicos: 1.1, 1.2, 2.1, 3.1, 3.2, 3.3, ...);

A parte textual do Artigo deve estar em formato justificado e em layout de página de: 3
cm (três centímetros) para as margens superior e esquerda e 2 cm (dois centímetros)
para as margens inferior e direita.

§7º. As citações diretas com até 03 (três) linhas deverão ser redigidas no mesmo tamanho e
fonte do texto, contudo, devem ser indicadas entre aspas, finalizadas com o nome do autor,
ano e página, de acordo com a ABNT NBR 6023/2002.

§8º. As citações diretas com mais de 03 (três) linhas deverão vir:

I - Separadas do texto (um espaço em branco entre as linhas: anterior e posterior);
II - Em tamanho 10 (dez) times new Roman ou 09 (nove) arial;
III - Com espaço simples entre linhas e alinhadas à margem direita; com espaço de 04 cm
(quatro centímetros) da margem esquerda; finalizadas com a indicação do último sobrenome
do autor da obra (em letras maiúsculas), ano de publicação e página.

§9º. As citações diretas com até 03 (três) linhas deverão vir entre aspas e ser concluídas
com a indicação, entre parênteses, contendo o último sobrenome do autor da obra (em letras
maiúsculas), ano de publicação e página; e as indiretas, com apenas a indicação, entre
parênteses, do último sobrenome do autor da obra (em letras maiúsculas) e ano de publicação,
de acordo com a ABNT NBR 6023/2002.

§10º. As Referências Bibliográficas deverão ser redigitas em tamanho 12 (doze), na mesma

fonte adotada na parte textual, em ordem alfabética, com espaçamento simples entre linhas e
separadas (uma da outra) por uma linha em branco; e atendidas às diretrizes de apresentação
previstas na ANBT NBR 6023/2002.
Parágrafo Único: Devem conter de 3 (três) a 6 (seis) referenciais teóricos apenas.

Art. 6º. Tanto para os Artigos na forma TAVO quanto TAVT, na primeira página, que conter
o Resumo e a Introdução (ou parte dela), após a descrição do Título do Trabalho, devem ser
indicados o(s) nome(s) do(s) aluno(s) e do(a) professor(a)-orientador(a), ambos alinhados à
margem direita da página, com ênfase no último sobrenome em letra maiúscula e em negrito,
antecedido do restante do nome em minúsculo sem negrito, com as inicias maiúsculas,
devidamente identificados em nota de rodapé pela sua titulação acadêmica.

Art. 7º. Os alunos dos cursos de Pós-Graduação em Regime SEMESTRAL deverão

apresentar o Artigo na forma TAVT, sendo-lhes permitido grupos de até 05 (cinco) alunos,
sujeitando-se a avaliação oral.
Parágrafo Único - Na avaliação dos artigos serão considerados:
Formatação;
Se os objetivos foram alcançados;
Se o método foi coerente e sistematicamente apresentado e usado para a obtenção dos
resultados propostos;
Se os resultados são pertinentes ao método;
Se as discussões foram bem fundamentadas;
Se as conclusões estão fundamentadas nos resultados;
Se o Artigo proposto ficou completamente construído.

Art. 8º. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em
contrário.

Macapá-AP, 04 de Novembro de 2019

Edna Pasini
Diretora Acadêmica– FATEC
 FACULDADE DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS
CENTRO DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – CPPEX
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM GESTÃO,
SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
(Mini artigo – modelo)

GLEICY MARIANA
PAULA TRINDADE

PROJETOS E AÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

MACAPÁ/AP
2019
 GLEICY MARIANA
PAULA TRINDADE

PROJETOS E AÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

Trabalho apresentado à Coordenação do

Centro de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão
Prof. Paulo Roberto Moraes de Mendonça; da
Faculdade de Teologia e Ciências Humanas,
como requisito para a obtenção do título de
Especialista em Gestão, Supervisão e
Orientação Educacional.

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: Gestão, Supervisão e Orientação Educacional

PROFESSOR(A) ORIENTADOR(A): ___________________________________

Me. Edna Maria Biz Pasini

MACAPÁ/AP
2020
 GLEICY MARIANA
PAULA TRINDADE

PROJETOS E AÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

AVALIADO EM _____/_____/_____

CONCEITO FINAL: _____

_________________________
Professor(a) – Avaliador(a)

_________________________
Coordenação do CPPEX

MACAPÁ/AP
2020
 PROJETOS E AÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
MARIANA. Gleicy2
TRINDADE. Paula3
PASINI. Edna Maria Biz4

RESUMO: O presente artigo aborda uma análise sobre os projetos e ações pedagógicas para a
inclusão no Ensino Fundamental, com o objetivo de analisar seus reflexos nos processos de inclusão e
de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental. A pesquisa pautou-se em estudos de referenciais
teóricos, pesquisas bibliográficas e conceitos a partir de uma ótica sociocultural, com contribuições
multidisciplinares da pedagogia. Buscou-se enfatizar os projetos de educação inclusiva, verificando a
atual realidade, cotidiano dos alunos inclusos no ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVES: Projetos Pedagógicos. Inclusão. Ensino Fundamental.

1 INTRODUÇÃO (Explicar a natureza do trabalho e a razão de ser da pesquisa, colocar

elementos do projeto como o problema, as hipóteses e a metodologia aplicada na
construção do processo) – MODELO SUGERIDO

A garantia de uma educação de qualidade hoje consiste em vários fatores, um

redimensionamento da escola no que consiste não somente na aceitação, mas também na
valorização das diferenças, bem como pelo respeito ao ato de aprender e de construir. Os
projetos pedagógicos e as políticas educacionais, descreve-se uma escola que se prepara para
enfrentar o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos. Sendo que,
cada aluno numa sala de aula apresenta características próprias. A inclusão escolar deve ser
vista como um processo, na medida em que soluções vão sendo estruturadas para enfrentar
barreiras impostas à aprendizagem dos alunos. Os desafios e as expectativas da escola hoje é
trabalhar com essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo
ensino-aprendizagem, ou seja, o professor deve romper com as práticas pedagógicas
homogêneas e os rituais padronizados. Deve organizá-las de modo a criarem oportunidades de
aprendizagens e participação igualitárias na sala de aula. No entanto a equipe escolar deve
construir um projeto político pedagógico que promova a paz e o desenvolvimento pleno da
cidadania de seus alunos e familiares. Assim, o que se deseja é a construção de uma sociedade

2
Graduada em Licenciatura em Pedagogia Pela Faculdade de Teologia e Ciências Humana - FATECH
3
Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP
4
Orientadora professora Me. Pela Faculdade de Teologia e Ciências Humana - FATECH
inclusiva compromissada. O espaço escolar, hoje, tem de ser visto como espaço de todos e
para todos.
Todas as informações foram analisadas com o objetivo de verificar as práticas e ações
pedagógicas inclusivas e os seus reflexos nos processos de socialização e de aprendizagem de
alunos no ensino fundamental.

2 PRÁTICAS PEDAGOGICAS PARA A INCLUSÃO (Aqui nesta parte, você deve

inserir os debates acerca do seu tema, baseado em resumos e resenhas e com a devida
ligação entre elas. Lembre-se que seu texto deve ser coerente) – MODELO SUGERIDO

As práticas pedagógicas para a inclusão são práticas inerentes à especificidade do

trabalho pedagógico. Trabalhar pedagogicamente à docência implica sobretudo, um trabalho
coletivo, democrático e que tem por finalidade a formação plena e integral de cada sujeito que
participa do grupo, pressupondo assim, sua integração, sua convivência saudável e sua
participação. Só assim se torna viável a participação efetiva, em igualdade de oportunidades,
para o pleno desenvolvimento de todos os alunos, com e sem deficiência.

Quando existem programas adequados, a inclusão funciona para todos os

alunos com e sem deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente
desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e de
preparação para a vida na comunidade (STAINBACK, 1999, p. 22).

As práticas pedagógicas correspondem aos diversos procedimentos planejados e

implementados por educadores com a finalidade de atingir seus objetivos de ensino.
Elas envolvem métodos, técnicas e práticas explorados como meios para acessar, produzir e
expressar o conhecimento.
Diante disso, é “preciso que haja uma organização dos serviços existentes nas
unidades de ensino, introduzindo mudanças na forma de perceber, receber, interagir, ensinar e
avaliar os alunos, levando em consideração suas diferenças individuais” (MARTINS, 2006).
No contexto da educação inclusiva, recomenda-se que o ponto de partida seja
as singularidades do sujeito, com foco em suas potencialidades. Se, por um lado, a proposta
curricular deve ser uma só para todos os estudantes, por outro, é imprescindível que
as estratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interesses, habilidades e
necessidades de cada um.
Na inclusão, a escola é apenas um dos inúmeros espaços onde pessoas, não somente
aquelas com necessidades educacionais especiais, podem exercer a sua cidadania.
 De acordo com Freire (1993), ao pensarmos o conceito de inclusão “estamos falando
sobre uma mudança da ideia de defeito para um ‘modelo social', pois as diferenças biológicas
e estéticas deixam de ser condição para a prática do estigma social”.
O mundo pedagógico parece estar sendo varrido do mundo educacional, de forma a
abrir espaços para a circulação da lógica transmissiva e supostamente neutra de informações
superficiais e anômalas e de um pratíssimo sem teoria, o que gera um quadro de exercício de
ações sem significado, rebatendo na despersonalização da docência. Essas circunstâncias são
aquelas que excluem pessoas, excluem alunos; excluem esperanças! É dessa racionalidade
que fala Freire ao realçar que:

A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente

a claridade política dos educadores com relação a seu projeto. Demanda que
o educador assuma a política de sua prática. Não basta dizer que a educação
é um ato político, assim como não basta dizer que o ato político é também
educativo. É preciso assumir realmente a política da educação. (FREIRE,
1993, p. 46-47).

Portanto o processo de inclusão começa na boa formação docente, para que este, de
posse de práticas e teorias pedagógicas adequadas possa reivindicar espaços e tempos
necessários ao processo de inclusão. Nenhum professor trabalha bem, pedagogicamente
falando, sem as condições institucionais e políticas adequadas. A prática pedagógica bem
vivida e bem organizada é o fundamental fator para o exercício crítico e poderoso da inclusão
de cada um como cidadão e sujeito social. Ou seja, o professor, ao construir sua prática
pedagógica, está em contínuo processo de diálogo com o que faz, porque faz e como deve
fazer. É quase que intuitivo esse movimento de olhar, avaliar, refazer. Construir e
desconstruir; começar de novo; acompanhar e buscar novos meios e possibilidades. Essa
dinâmica é o que faz da prática, uma prática pedagógica.
Dentre as barreiras a serem removidas para a efetivação da inclusão, a do tipo
atitudinal se configura como uma que ainda é bastante comum de ser encontrada em nossa
sociedade. Ao discutir as mudanças necessárias à inclusão escolar, Figueiredo (2002) situa
que

Para efetivar a inclusão é preciso [...] transformar a escola, começando por

desconstruir práticas segregacionistas, o que implica questionar concepções
e valores, abandonando modelos que discriminem pessoas com deficiência
ou qualquer aluno [...]. (FIGUEIREDO,2002 p. 68)
 O primeiro passo, portanto, é acreditar na capacidade que os alunos possuem em
aprender e se desenvolver, reconhecendo que as dificuldades encontradas por eles podem não
ser consequência de implicações intrínsecas aos sujeitos, serem atribuídas à forma de
organização da escola e às práticas pedagógicas que lhes são dirigidas.
O processo educacional sob a perspectiva da Educação Inclusiva requer novos
posicionamentos frente à construção dos Projetos Político Pedagógicos das escolas, com
adoção de currículos abertos e mudanças organizacionais, com a proposição de novas
estratégias de ensino que contemplem o ritmo e a forma de aprender de cada aluno, além de
prever a participação conjunta da comunidade escolar.
Nesse contexto, a escola é desafiada a romper com o modelo tradicional de educação,
acabando com a homogeneidade e a discriminação e tornando-se, de fato, uma escola aberta a
todos.

3 PROJETOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

A equipe escolar diante dos alunos com deficiência pode planejar sua proposta
pedagógica conforme dispõe a Lei 9394/96:
Para o ensino fundamental, (artigo N°32), desenvolver a formação básica do cidadão,
mediante:
- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo;
- A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
- O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
- O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social;
Para esse desafio, as orientações técnicas e legais determinam que os currículos do
ensino fundamental devem ter uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais, culturais, socioeconômicas da equipe
escolar em relação ao processo ensino-aprendizagem e locais da comunidade onde a escola
está inserida.
 A formação básica da equipe escolar em relação ao processo ensino-aprendizagem
deverá respeitar os diferentes estilos, ritmos, necessidades, interesses, histórias de vida e
motivações dos alunos e da sala de aula, ao desenvolver suas rotinas escolares.
Segundo Machado (2006)

Muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelas crianças produzem nos

professores a sensação de eles não estarem preparados para trabalhar com a
presença dessas crianças na sala de aula, ou a sensação de os problemas
serem tão intensos que não dá para ensinar certas crianças. Neste território
no qual as dificuldades nos paralisam, essas dificuldades têm servido para
isso mesmo: paralisar. E fica parecendo que somente seria possível
movimento, crescimento, desenvolvimento, mudança, criação, se houvesse
as ilusórias condições ideais (MACHADO, 2006, P.133).

Deste modo, entendendo que uma educação para todos, e por isso, inclusiva, ainda se
faz um projeto em construção, compreendo que, mesmo sofrendo oscilações as quais julgo
comuns à acomodação dessa nova realidade, esta, a educação inclusiva, seja, sem dúvidas, a
melhor opção no rol de concepções existentes a ser incorporada entre os educadores em suas
práticas comuns a profissão.
Nas práticas dos professores deverá predominar a atitude investigativa, a criação, a
descoberta e a coautoria do conhecimento com seu grupo de alunos. A pedagogia deve ser
ativa, dialógica e interativa. O professor deve romper com as práticas pedagógicas
homogêneas e os rituais padronizados. Deve organizá-las de modo a criarem oportunidades de
aprendizagens e participação igualitárias na sala de aula.

4 CONSIDERAÇOES FINAIS

Através deste estudo buscou compreender como vem sendo desenvolvido os projetos e
prática pedagógica para a inclusão no Ensino Fundamental, nesse sentido foi possível alcançar
os objetivos propostos de analisar a política de inclusão e os seus reflexos nos processos de
socialização e de aprendizagem de alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino
fundamental.
A legislação e os textos pesquisados para a elaboração desse trabalho deixam bem
claro que renovação pedagógica exige, em primeiro lugar, que a sociedade e a escola se
adaptem ao aluno com necessidades especiais, e não o contrário. Em segundo, que o
professor, que é considerado o agente determinante da transformação da escola, deve ser
preparado adequadamente para gerenciar o acesso às informações e conhecimentos por parte
dos alunos.
Percebemos que nem todos os professores estão preparados para a educação inclusiva,
e isso pode ocasiona resistências de alguns às inovações educacionais, como a inclusão, ao
considerarem que a proposta de uma educação para todos é válida, porém impossível de ser
concretizada, levando em conta o número de alunos e as circunstâncias em que se trabalha nas
escolas da rede pública de ensino.

6 REFERÊNCIAS

FIGUEIREDO, R. V. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na

diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (Org.). Políticas organizativas e
curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.
67-78.

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez Editores,1993.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos et al (Orgs.). Inclusão: compartilhando saberes.

Petropólis-RJ: Vozes, 2006. p. 17-26.

MACHADO, A. M. Educação inclusiva: De quem e de quais práticas estamos falando?

In: BAPTISTA; C. R; BEYER, H. O. et al. Porto Alegre: Mediação, 2006.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. STAINBACK. S; STAINBACK, W.

trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

OBSERVAÇÃO: Na resolução da Faculdade:

§10º. As Referências Bibliográficas deverão ser redigitas em tamanho 12 (doze), na mesma

fonte adotada na parte textual, em ordem alfabética, com espaçamento simples entre linhas e
separadas (uma da outra) por uma linha em branco; e atendidas às diretrizes de apresentação
previstas na ANBT NBR 6023/2002.
Parágrafo Único: Devem conter de 03 (três) a 06 (seis) referenciais teóricos apenas.