Communicative Competence

Spyros Armostis
07 May, 2013

If a language learner is asked what they think the goal of a language course is,
they would probably answer that it is to teach the grammar and vocabulary of
that language. However, if they are asked what their goal is as language learners,
they would most probably answer that it is to be able to communicate in that
language.

I am not saying that in actuality the goal of a language course is to teach solely
grammar and vocabulary — well, at least it shouldn’t be just that anymore. (I’ve
been in a course with such an outdated approach, and the results were, of course,
poor). Fortunately, the focus of second language teaching has moved from purely
teaching grammar and vocabulary, to providing the skills for effective
communication. In linguistics terminology, a language course should not only have
“linguistic competence” as its goal, but “communicative competence” in general.

But what do these terms mean? Communicative competence is a term coined by

Dell Hymes in 1966 in reaction to Noam Chomsky’s (1965) notion of “linguistic
competence”. Communicative competence is the intuitive functional knowledge
and control of the principles of language usage. As Hymes observes:

“…a normal child acquires knowledge of sentences not only as grammatical, but also as appropriate.
He or she acquires competence as to when to speak, when not, and as to what to talk about with
whom, when, where, in what manner. In short, a child becomes able to accomplish a repertoire of
speech acts, to take part in speech events, and to evaluate their accomplishment by others.”
(Hymes 1972, 277)
In other words, a language user needs to use the language not only correctly
(based on linguistic competence), but also appropriately (based on communicative
competence). Of course, this approach does not diminish the importance of
learning the grammatical rules of a language. In fact, it is one of the four
components of communicative competence: linguistic, sociolinguistic, discourse,
and strategic competence.

1. Linguistic competence is the knowledge of the language code, i.e. its

grammar and vocabulary, and also of the conventions of its written
representation (script and orthography). The grammar component includes
the knowledge of the sounds and their pronunciation (i.e. phonetics), the
rules that govern sound interactions and patterns (i.e. phonology), the
formation of words by means of e.g. inflection and derivation (i.e.
morphology), the rules that govern the combination of words and phrases
to structure sentences (i.e. syntax), and the way that meaning is conveyed
through language (i.e. semantics).

2. Sociolinguistic competence is the knowledge of sociocultural rules of use,

i.e. knowing how to use and respond to language appropriately. The
appropriateness depends on the setting of the communication, the topic,
and the relationships among the people communicating. Moreover, being
appropriate depends on knowing what the taboos of the other culture are,
what politeness indices are used in each case, what the politically correct
term would be for something, how a specific attitude (authority,
friendliness, courtesy, irony etc.) is expressed etc.

3. Discourse competence is the knowledge of how to produce and

comprehend oral or written texts in the modes of speaking/writing and
listening/reading respectively. It’s knowing how to combine language
structures into a cohesive and coherent oral or written text of different
types. Thus, discourse competence deals with organising words, phrases
and sentences in order to create conversations, speeches, poetry, email
messages, newspaper articles etc.
 4. Strategic competence is the ability to recognise and repair communication
breakdowns before, during, or after they occur. For instance, the speaker
may not know a certain word, thus will plan to either paraphrase, or ask
what that word is in the target language. During the conversation,
background noise or other factors may hinder communication; thus the
speaker must know how to keep the communication channel open. If the
communication was unsuccessful due to external factors (such as
interruptions), or due to the message being misunderstood, the speaker
must know how to restore communication. These strategies may be
requests for repetition, clarification, slower speech, or the usage of
gestures, taking turns in conversation etc.

These four components of communicative competence should be respected in

teaching a foreign language —and they usually are by modern teaching methods
employed in second language teaching. Usually most of the above are best
learned if the language learner immerses into the culture of a country that speaks
the target language. Wouldn’t it be great if the language teaching methodologies
helped language learners reach communicative competence to a great degree
even if the learner has never immersed into the target culture?

References:
Chomsky, Noam (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge: M.I.T. Press.
Hymes, Dell H. (1966). "Two types of linguistic relativity". In Bright,
W. Sociolinguistics. The Hague: Mouton. pp. 114–158.

Hymes, Dell H. (1972). "On communicative competence". In Pride, J.B.; Holmes,

J. Sociolinguistics: selected readings. Harmondsworth: Penguin. pp. 269–293.
Kung tatanungin ang isang nag-aaral ng wika kung ano sa palagay nila ang layunin
ng isang kurso sa wika, maaaring sagutin nila na ito ay upang turuan ang grammar
at bokabularyo ng wikang iyon. Gayunpaman, kung tatanungin sila kung ano ang
kanilang layunin bilang mga nag-aaral ng wika, malamang na sasagutin nila na ito
ay upang makipag-usap sa wikang iyon.

Hindi ko sinasabi na sa totoo lang ang layunin ng isang kurso sa wika ay magturo
lamang ng gramatika at bokabularyo - mabuti, kahit papaano hindi na dapat
ganoon lang. (Nakapunta ako sa isang kurso na may napapanahong diskarte, at
ang mga resulta, syempre, mahirap). Sa kasamaang palad, ang pokus ng
pangalawang wika ng pagtuturo ay lumipat mula sa pulos pagtuturo ng grammar
at bokabularyo, sa pagbibigay ng mga kasanayan para sa mabisang komunikasyon.
Sa terminolohiya ng lingguwistika, ang isang kurso sa wika ay hindi dapat
magkaroon ng "kakayahang pangwika" bilang layunin nito, ngunit "kakayahang
makipag-usap" sa pangkalahatan.

Ngunit ano ang ibig sabihin ng mga term na ito? Ang kakayahang komunikasyon
ay isang term na nilikha ni Dell Hymes noong 1966 bilang reaksyon sa pahiwatig
ni Noam Chomsky (1965) na "kasanayan sa wika". Ang kakayahang makipag-usap
ay ang intuitive functional knowledge at kontrol ng mga prinsipyo ng paggamit ng
wika. Tulad ng naobserbahan ni Hymes:

"... Ang isang normal na bata ay nakakakuha ng kaalaman sa mga pangungusap

hindi lamang bilang gramatikal, ngunit din kung naaangkop. Nakakuha siya ng
kakayahan kung kailan magsasalita, kailan hindi, at kung ano ang pag-uusapan
tungkol kanino, kailan, saan, sa anong pamamaraan. Sa madaling sabi, ang isang
bata ay makakagawa ng isang repertoire ng mga kilos sa pagsasalita, makilahok sa
mga kaganapan sa pagsasalita, at suriin ang kanilang nagawa ng iba. "

(Hymes 1972, 277)

Sa madaling salita, ang isang gumagamit ng wika ay kailangang gumamit ng wika

hindi lamang tama (batay sa kakayahang pangwika), ngunit angkop din (batay sa
kakayahang makipag-usap). Siyempre, ang pamamaraang ito ay hindi nakakabawas
sa kahalagahan ng pag-aaral ng mga patakaran sa gramatika ng isang wika. Sa
katunayan, ito ay isa sa apat na sangkap ng kakayahang makipag-usap: pangwika,
sosyolinggwistiko, diskurso, at kakayahang madiskarteng.

1. Ang kakayahang pangwika ay ang kaalaman sa code ng wika, ibig sabihin ang
gramatika at bokabularyo nito, at pati na rin ng mga kombensyon ng nakasulat na
representasyon (iskrip at ortograpiyang). Kasama sa bahagi ng gramatika ang
kaalaman ng mga tunog at ang kanilang pagbigkas (ie phonetics), ang mga
patakaran na namamahala sa mga mahuhusay na pakikipag-ugnay at mga pattern
(hal. Ponolohiya), pagbuo ng mga salita sa pamamagitan ng hal inflection at
derivation (ibig sabihin, morphology), ang mga patakaran na namamahala sa
kombinasyon ng mga salita at parirala sa istraktura ng mga pangungusap (ibig
sabihin syntax), at ang paraan na ang kahulugan ay naiparating sa pamamagitan ng
wika (ie semantics).

2. Ang kakayahang sociolinguistic ay ang kaalaman sa mga patakaran sa

sociocultural ng paggamit, ibig sabihin alam kung paano gamitin at tumugon sa
wika nang naaangkop. Ang pagiging naaangkop ay nakasalalay sa setting ng
komunikasyon, paksa, at mga ugnayan sa pagitan ng mga taong nakikipag-usap.
Bukod dito, ang pagiging naaangkop ay nakasalalay sa pag-alam kung ano ang mga
bawal ng iba pang kultura, kung ano ang mga indeks ng paggalang na ginagamit sa
bawat kaso, kung ano ang wastong termino sa pulitika para sa isang bagay, kung
paano ang isang tukoy na pag-uugali (awtoridad, kabaitan, kagandahang-loob,
kabalintunaan atbp.) ay ipinahayag atbp.

3. Ang kakayahan sa diskurso ay ang kaalaman sa kung paano makagawa at

maunawaan ang mga teksto na pasalita o nakasulat sa mga mode ng pagsasalita /
pagsulat at pakikinig / pagbabasa ayon sa pagkakabanggit. Alam nito kung paano
pagsamahin ang mga istruktura ng wika sa isang cohesive at coherent oral o
nakasulat na teksto ng iba't ibang uri. Sa gayon, nakikipag-usap ang kakayahan sa
diskurso sa pag-aayos ng mga salita, parirala at pangungusap upang makalikha ng
mga pag-uusap, talumpati, tula, mensahe sa email, artikulo sa pahayagan atbp.

4. Kakayahang estratehiko ay ang kakayahang kilalanin at ayusin ang mga

pagkasira ng komunikasyon bago, habang, o pagkatapos na maganap. Halimbawa,
ang nagsasalita ay maaaring hindi alam ang isang tiyak na salita, sa gayon ay plano
sa alinman sa paraphrase, o itanong kung ano ang salitang iyon sa target na wika.
Sa panahon ng pag-uusap, ang ingay sa background o iba pang mga kadahilanan
ay maaaring hadlangan ang komunikasyon; kaya dapat malaman ng nagsasalita
kung paano panatilihing bukas ang channel ng komunikasyon. Kung ang
komunikasyon ay hindi matagumpay dahil sa panlabas na mga kadahilanan (tulad
ng mga pagkagambala), o dahil sa maling pagkaunawa ng mensahe, dapat malaman
ng nagsasalita kung paano ibalik ang komunikasyon. Ang mga istratehiyang ito ay
maaaring mga kahilingan para sa pag-uulit, paglilinaw, mabagal na pagsasalita, o
paggamit ng mga kilos, pumalit sa pag-uusap atbp.
Ang apat na mga sangkap ng kakayahang makipag-usap ay dapat igalang sa
pagtuturo ng banyagang wika - at kadalasan ay sa pamamagitan ng mga
modernong pamamaraan ng pagtuturo na ginagamit sa pagtuturo ng pangalawang
wika. Kadalasan ang karamihan sa nabanggit ay pinakamahusay na natutunan
kung ang nag-aaral ng wika ay sumisid sa kultura ng isang bansa na nagsasalita ng
target na wika. Hindi ba magiging mahusay kung ang mga pamamaraan ng
pagtuturo ng wika ay nakatulong sa mga nag-aaral ng wika na maabot ang
kakayahang makipag-usap sa isang mahusay na antas kahit na ang nag-aaral ay
hindi kailanman na-immersed sa target na kultura?
What is Task-based learning?
Andreia Zakime

TBL (Task-based learning), or TBLT (Task-based language teaching) is an approach in

which learning revolves around the completion of meaningful tasks. In the
TBL approach, the main focus is the authentic use of language for genuine
communication. In this post, we'll talk about what defines a task, the possible phases of
a TBL lesson and give you an example of a TBL lesson. 
 
 
 
 
Defining tasks
 
In order for us to understand TBL, we need to define what a task is. According to Willis,
tasks can be real-life situations or have a pedagogical purpose. In both cases, a task
should:
 
- provide opportunities for students to exchange information with a focus on meaning,
not a specific form or pattern/structure;
 
- have a clear purpose: learners should know the outcome they are expected to produce
when they finish performing the task. The outcome may vary. It might be making a
YouTube video tutorial, finding a solution for a problem or writing an email requesting
information;
 
- result in an outcome that can be shared with more people;
 
- relate to real world activities.
 
Phases of a TBL lesson
 
The framework of a TBL lesson may vary. It is usually composed of the following
phases:
 
- Pre-task
- Task (which can be sub-divided in different stages)
- Post-task
 
Pre-task:
 
The pre-task phase of a TBL lesson is the moment when the teacher sets the task,
contextualises the topic of the lesson, raises students’ interest and prepares learners to
perform the task. When preparing students to perform a task, teachers might need to
help students with both content and language. This can be done by activating students’
general knowledge on a certain topic and by helping students anticipate the type of
language they will need to perform the task proposed. It is extremely important that
students understand the objectives of the task during this phase.
 
Task:
 
In this stage of the TBL lesson, learners perform the task proposed. They are supposed
to perform the task in small groups or pairs, and use their existing knowledge of
language to express themselves in a spontaneous way. As the focus is communication,
the teacher is not supposed to carry out extensive error correction at this stage, but
should monitor and provide support.
 
When students finish performing the task, they need to plan how they are going to
report it to the rest of the class or to other groups. They may rehearse and research
the language necessary in order to share the outcome of what they had done.
 
Finally, students report the outcome of the task to other students.
 
Post-task:
 
The post-task stage is when students evaluate their performance. This might be done
by comparing the outcome of their task to that of a proficient user of the language. It can
also involve feedback provided by the teacher and subsequent practice of language
items that emerged from the task. It is important to stress that form-focused language
work should be in response to students’ production. That means that the teacher will not
teach a grammar lesson and expect that learners use that specific structure while
performing the task, neither should the teacher work on a pre-selected language item in
this phase of the lesson. This makes the role of the teacher as a monitor extremely
important in TBL.
 
The lesson below is a TBL lesson that I used with one of my Intermediate (CEFR B1)
students.
In this lesson plan, I’m describing the rationale behind my choices, the outcomes of the
different phases of the lesson and how they might differ with other groups of students.
You’ll notice that the breakdown of every phase is very detailed – “organising” and
managing the completion of the task is an important role for the teacher in TBLT. If the
teacher just sets a task and let students do it, they might not understand why they are
doing what they are doing, feel lack of support and not perceive that they are learning.
 
A TBL lesson plan
 
TASK: Recommending places in São Paulo to a friend via a What’s App audio message
 
PRE-TASK
 
In the pre-task stage, students learned about the task and were asked to talk about
popular places tourists could visit in their city, São Paulo. In order to generate interest
and prepare students for the upcoming task, and depending on your group profile, you
may give suggestions, use prompts to provide support to learners, ask students to carry
out research, or even provide an input task to help students generate ideas. However,
in the pre-task stage, the teacher is not supposed to pre-teach vocabulary or structures
to students.
 
In order to help students carry out this task, you may ask them to:
 
- Create a mind map containing interesting places to be visited
- Suggest places and ask learners to share what they know about them / carry out
research

TASK
 
In this phase of the lesson, students carry out the task. In this lesson, learners worked
in groups of three during this stage. In order for the task to be completed successfully, it
is the teacher’s role to break down the task and help learners get organised.
 
In this lesson, the task was delivered in three different phases:
 
Assessing: students were asked to go back to the list of places they had brainstormed
and discuss how appealing they were. They were asked to list characteristics of these
places and share why they might be appealing (or not) to tourists. Students were
allowed to search online to gather as much information as possible.
 
Selecting: students were asked to compare the places and select the ones not to be
missed by someone visiting São Paulo for the first time. They were expected to come
up with a list of three places.
 
Recording the audio message: Students were asked to plan, rehearse and record an
audio message suggesting places in the city.
 
Reporting: Students shared their audio messages with other groups and compare their
recommendations.
 
POST-TASK
 
Apart from giving instructions for the completion of the task, an important role the
teacher should play during the task is to monitor learners’ production. In the post-task
phase, I gave feedback on content and language that emerged during the task. Some
aspects dealt with during feedback were:
 
- adjectives to describe places
- language to make comparisons
- language to make recommendations
 
In the post-task phase, it is important to provide students with the chance to practice the
language that had emerged from the task.
 
The lesson described shows that, in TBL, tasks are a way to promote the use of
authentic and genuine language with a focus on meaning and communication. When
employing this approach to teaching, thus, teachers need to be prepared to design
relevant and meaningful tasks, adopt a number of roles in the classroom and possess
the linguistic competence to deal with emergent language and provide students with
useful feedback and practice.
 
References:
 
Richards, J. C. and Rodgers, T. (2015). Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 3rd edition.
 
Willis, D. and Willis, J. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press,
2007.
 
Ang TBL (Pag-aaral na nakabatay sa Gawain), o TBLT (pagtuturo ng wika na
nakabatay sa Gawain) ay isang diskarte kung saan ang pag-aaral ay umiikot sa
pagkumpleto ng mga makahulugang gawain. Sa diskarte ng TBL, ang pangunahing
pokus ay ang tunay na paggamit ng wika para sa tunay na komunikasyon. Sa post
na ito, pag-uusapan namin ang tungkol sa kung ano ang tumutukoy sa isang
gawain, ang posibleng mga yugto ng isang aralin sa TBL at bibigyan ka ng isang
halimbawa ng isang aralin sa TBL.

Pagtukoy sa mga gawain

Upang maunawaan natin ang TBL, kailangan nating tukuyin kung ano ang isang
gawain. Ayon kay Willis, ang mga gawain ay maaaring mga sitwasyon sa totoong
buhay o may isang pedagogical na layunin. Sa parehong kaso, ang isang gawain ay
dapat:

- magbigay ng mga pagkakataon para sa mga mag-aaral na makipagpalitan ng

impormasyon na may pagtuon sa kahulugan, hindi isang tiyak na anyo o pattern /
istraktura;

- magkaroon ng isang malinaw na layunin: dapat malaman ng mga nag-aaral ang

kalalabasan na inaasahan nilang mabuo kapag natapos nila ang pagganap ng
gawain. Ang resulta ay maaaring magkakaiba. Maaaring gumagawa ito ng isang
tutorial sa video sa YouTube, paghahanap ng solusyon para sa isang problema o
pagsulat ng isang email na humihiling ng impormasyon;

- magreresulta sa isang kinalabasan na maaaring ibahagi sa mas maraming mga

tao;

- nauugnay sa mga totoong gawain sa mundo.

Mga yugto ng isang aralin sa TBL

Ang balangkas ng isang aralin sa TBL ay maaaring magkakaiba. Karaniwan itong

binubuo ng mga sumusunod na yugto:

- Paunang gawain

- Gawain (na maaaring mahati sa iba`t ibang mga yugto)

- Post-task

Paunang gawain:
Ang yugto ng paunang gawain ng isang aralin sa TBL ay ang sandali kapag itinakda
ng guro ang gawain, kontekstwalisahin ang paksa ng aralin, itinaas ang interes ng
mga mag-aaral at ihanda ang mga nag-aaral na gampanan ang gawain. Kapag
naghahanda ng mga mag-aaral na magsagawa ng isang gawain, maaaring
kailanganin ng mga guro na tulungan ang mga mag-aaral sa parehong nilalaman at
wika. Magagawa ito sa pamamagitan ng pag-aktibo ng pangkalahatang kaalaman
ng mga mag-aaral sa isang tiyak na paksa at sa pamamagitan ng pagtulong sa mga
mag-aaral na asahan ang uri ng wika na kakailanganin nila upang maisagawa ang
iminungkahing gawain. Napakahalaga na maunawaan ng mga mag-aaral ang mga
layunin ng gawain sa yugtong ito.

GAWAIN

Sa yugtong ito ng aralin, isinasagawa ng mga mag-aaral ang gawain. Sa araling ito,
ang mga nag-aaral ay nagtatrabaho sa mga pangkat ng tatlo sa yugtong ito. Upang
makamit ang gawain na matagumpay, tungkulin ng guro na sirain ang gawain at
tulungan ang mga nag-aaral na maging maayos.

Sa araling ito, ang gawain ay naihatid sa tatlong magkakaibang mga yugto:

Pagtatasa: tinanong ang mga mag-aaral na bumalik sa listahan ng mga lugar na
kanilang pinag-utak at talakayin kung gaano sila kaakit-akit. Hiniling sa kanila na
maglista ng mga katangian ng mga lugar na ito at ibahagi kung bakit maaaring
nakakaakit sila (o hindi) sa mga turista. Pinapayagan ang mga mag-aaral na
maghanap sa online upang makalikom ng maraming impormasyon hangga't
maaari.

Pagpili: Hiningi ang mga mag-aaral na ihambing ang mga lugar at piliin ang mga
hindi dapat napalampas ng isang taong bumibisita sa São Paulo sa kauna-unahang
pagkakataon. Inaasahan nilang makalikha ng isang listahan ng tatlong lugar.

Pagre-record ng audio message: Hiningi ang mga mag-aaral na magplano,

magsanay at magrekord ng isang audio message na nagmumungkahi ng mga lugar
sa lungsod.

Pag-uulat: Ibinahagi ng mga mag-aaral ang kanilang mga audio message sa iba
pang mga pangkat at inihambing ang kanilang mga rekomendasyon.

POST-TASK
Bukod sa pagbibigay ng mga tagubilin para sa pagkumpleto ng gawain, isang
mahalagang papel na dapat gampanan ng guro sa panahon ng gawain ay upang
masubaybayan ang paggawa ng mga nag-aaral. Sa yugto ng post-task, nagbigay
ako ng feedback sa nilalaman at wika na lumitaw sa gawain. Ang ilang mga aspeto
na hinarap sa panahon ng puna ay:

- mga pang-uri upang ilarawan ang mga lugar

- wika upang gumawa ng mga paghahambing

- wika upang gumawa ng mga rekomendasyon

Sa yugto ng post-task, mahalagang bigyan ang mga mag-aaral ng pagkakataong

sanayin ang wikang lumitaw mula sa gawain.

Ipinapakita ng aralin na inilarawan na, sa TBL, ang mga gawain ay isang paraan
upang maitaguyod ang paggamit ng tunay at tunay na wika na may pagtuon sa
kahulugan at komunikasyon. Kapag gumagamit ng pamamaraang ito sa pagtuturo,
sa gayon, kailangang maging handa ang mga guro na magdisenyo ng nauugnay at
makabuluhang mga gawain, gumamit ng isang bilang ng mga tungkulin sa silid
aralan at magkaroon ng kakayahang pangwika upang makitungo sa umuusbong na
wika at magbigay sa mga mag-aaral ng kapaki-pakinabang na puna at kasanayan.