In 

S. Vosniadou (Ed.) (2013) International Handbook of Research on 
Conceptual Change. Second Edition. (pp. 269‐286) New York, 
1
Routledge. 

Conceptual change and historical narratives about the nation. A theoretical 
and empirical approach.

Mario Carretero Autonoma University, Madrid & Facultad Latinoamericana de Ciencias 
Sociales, Argentina

Jose A. Castorina University of Buenos Aires and Consejo Nacional de Investigaciones 
Científicas y Técnicas, Argentina

Leonardo Levinas  University of Buenos Aires and Consejo Nacional de Investigaciones 
Científicas y Técnicas, Argentina

1.INTRODUCTION

Conceptual change in historical knowledge has not been given as much empirical attention as it has 
been in the natural sciences. As a matter of fact, in the previous edition of this Handbook there was only 
one chapter devoted to this topic (Leinhardt & Ravi, 2008). This is clearly a consequence of the lesser 
amount of cognitive studies about historical knowledge, compared to those concerning natural science. 
However, research about history and students knowledge has improved much in the last years and 
there is nowadays a clear interest in the topic. Insightful research projects have been going on, as it can 
be seen in previous reviews (Barton, 2008; Limon, 2002; VanSledright & Limon, 2006; Voss & Wiley, 
2006).

In this chapter, the following issues will be addressed. First, a general overview of the topic of 
conceptual change in social and historical knowledge will be presented. In particular  
  
1 
This paper was written with the support of Projects 2008‐1217 (National 
Research Agency, Argentina) and the Project EDU‐2010 (National Research 
Agency, Spain), both of them coordinated by the first author. We would like 
expres our gratitude for that support. The first author would like also to thank 
to the Stanford University Humanities Center for the Bliss Carnochan Visitor 
Fellowship, 2011.
establishing a relation to the specific problems and features of the latter. An important distinction will 
be presented concerning two different goals of history as subject matter. The so called Romantic and 
the  Enlightened  objectives,  mostly  related  to  identity  construction  and  to  critical  and  disciplinary 
analysis of the past respectively. Conceptual change processes in history will be considered from this 
point  of  view,  generally  expecting  that  identity  contents  hinder  conceptual  change  in  history.  The 
emphasis  will  be  on  the  study  of  the  concept  of  “nation”,  because  of  its  pivotal  role  in  historical 
accounts in numerous countries. Furthermore it is a very influential notion both in the way academic 
history  is  elaborated  and  the  way  students  and  adults  understand  historical  contents  in  and  outside 
school.  People´s  concepts  of  their  own  nation  will  be  analyzed  in  the  context  of  their  historical 
narratives. A six features model about the processes of production‐consumption of master narratives 
will  be  presented.  This  model  is  based  on  a  comparative  analysis  of  school  historical  narratives  of 
different countries and it will be used as a framework to discuss our empirical data. 

Both basic and applied educational research about conceptual change on history are still in their very 
first  stage  and  much  more  research  will  be  necessary.  This  chapter  tries  to  present  a  number  of 
theoretical  and  empirical  findings  that  are  interesting  to  elaborate  in  this  area  in  the  future.  In 
particular to explore the issue of capturing the process of conceptual change itself. This is to say, the 
specific  relations  and  tensions  between  prior  and  new  knowledge.  This  has  been  one  of  the  central 
problems in the study of conceptual change in general for the last decades. In this chapter we will pay 
attention to some differences between natural sciences contents and historical ones in relation to how 
prior and new knowledge are related, emphasizing the analysis of specific difficulties of prior historical 
knowledge to be changed. 

2.CONCEPTUAL AND PROCEDURAL KNOWLEDGE IN HISTORY

VanSledright and Limón (2006; see also Limon, 2002) have presented a detailed analysis of the distinct 
types  of  historical  knowledge.  These  authors  distinguished  between  conceptual  and  procedural 
knowledge,  and  included  two  categories  within  the  former:  first  and  second  order  conceptual 
knowledge.  First  order  conceptual  knowledge  consists  of  conceptual  and  narrative  knowledge  that 
answers the “who”, “what”, “where”, “when”, and “how” of history. Examples of first order knowledge 
include concepts such as “names”, “dates”, “democracy”, “socialism”, and others.

Second order conceptual knowledge, involves the knowledge of concepts and ideas that investigators 
impose  onto  the  past  in  order  to  interpret  it  and  thus  give  meaning  to  it.  This  knowledge  makes 
reference  to  metaconcepts,  related  to  the  epistemological  conceptualizations  of  history.  Hence, 
concepts  such  as  “cause”,  “progress”,  “decadence”,  “proof”,  “primary  and  secondary  sources”, 
“historical  context”,  “author  perspective”,  and  “source  reliability”  constitute  second  order  conceptual 
knowledge.  Second  order  knowledge  also  acts  as  the  intersection  between  first  order  conceptual 
knowledge  and  procedural  knowledge.  Concerning  basically  first  order  concepts  Barton  (2008) 
provided  a  very  exhaustive  and  detailed  review  of  the  research  of  the  last  decades.  He  analyzed  the 
contribution of more than 200 papers related to students prior ideas in history.
Procedural knowledge refers to the comprehension and application of specific practices (e.g., reasoning 
or solving historical problems) that researchers activate when they investigate the past and construct 
interpretations  that  result  in  first  order  conceptual  knowledge.  Some  examples  of  procedural 
knowledge  are  source  evaluation,  construction  of  cognitive  maps  and  models,  interpretation  of  an 
event  within  its  historical  context,  argument  elaboration,  research,  and  document  elaboration.  Voss 
and Wiley (2006) elaborated a list of ten cognitive activities, basically related to procedural knowledge, 
that a history expert must apply. These activities are divided into three larger categories: evaluation of 
evidence in information gathering, analysis and construction of narratives, and reasoning and problem 
solving. 
Evidence evaluation is critical because it determines whether the “proof” in favor of one position or 
another, given a particular historic problem, is adequate and whether it suggests one conclusion or 
another. The process of evidence evaluation in history begins with data, which are frequently 
incomplete and even contradictory, followed by attempts to reconstruct (after the fact) the goals and 
causes of these data.
Studies  conducted  by  Limón  and  Carretero  (1999;  2000)  attempted  to  shed  light  on  the  reasoning 
processes  that  are  produced  when  dealing  with  historical  problems,  and  how  this  reasoning  process 
could eventually have an effect on conceptual change. More specifically, these authors analyzed, among 
other  issues,  selection  processes,  evidence  evaluation,  and  hypothesis  formulation.  It  was  concluded 
that  consideration  of  the  temporal  dimension  and  the  historical  contextualization  of  concepts 
constitute important skills involved in historical reasoning and problem solving. Partly, this conclusion 
led  us  to  pay  more  detailed  attention  to  the  changing  nature  of  historical  concepts  and  their  use.  In 
other words, to the need to study how historical concepts have different meanings in different contexts 
and times. Precisely related to this question, is the insightful and promising work of Koselleck (1975; 
2004). 

3. THE CHANGING NATURE OF HISTORICAL CONCEPTS 

Previous research on conceptual change in history has been fruitful and clarified the different elements 
of cognitive processes related to historical knowledge and expertise. However, it has been based on a 
rather  static  view  of  historical  concepts.  Most  of  previous  authors  have  not  taken  into  account  that 
historical concepts have an intrinsically changing nature. We think this is in itself of great importance 
and  also  has  theoretical  and  applied  implications.  It’s  particularly  insightful  to  take  into  account  the 
theoretical  contributions  of  historians  themselves,  as  Topolski  (2000)  indicated.  We  will  be 
considering  the  history  of  ideas  elaborated  by  Koselleck,  an  essential  contribution  to  understanding 
conceptual change in history.

As  many  history  teachers  know,  any  historical  concept,  for  example  “democracy”,  did  not  mean  the 
same in classical Greece as it did in the French Revolution, or as it currently does. Yet underneath this 
very  well  known  instructional  issue,  lies  a  much  more  profound  theoretical  problem  with  historical 
concepts.

Koselleck  assumes  that  political  ideas  and  concepts  have  been  decisive  for  the 
origin of modern society. Concepts may be understood as “pivots around which 
all  arguments  turn”  (Koselleck,  2004,  p.  65).  They  form  a  part  of  a  discourse,  a 
normative  vocabulary  that  legitimizes  political  behavior  (Iggers,  1993).  Thus, 
historical  concepts  posess  many  diverse  meanings.  Not  only  because  of  the 
passing of time, but also in the same historical moment concepts can be used in 
different  ways,  according  to  different  groups  and  interests.  “The  history  of 
concepts  may  be  reconstructed  through  studying  the  reception,  or,  more 
radically, the translation of concepts first used in the past but then pressed into 
service  by  last  generations.  Therefore,  the  historical  uniqueness  of  speech‐acts, 
which might appear to make any history of concepts impossible, in fact creates 
the  necessity  to  recycle  past  conceptualizations.  The  record  of  how  their  uses 
were  subsequently  maintained,  altered,  or  transformed  may  properly  be  called 
the history of concepts” (Koselleck, 1996, 62‐63). 
Koselleck  emphasizes  that  the  change  in  the  concept  of  history  itself  is  very  important.  The  complex 
relationship  between  history  ‐understood  as  a  series  of  facts  belonging  to  the  past‐,  and  history  ‐
considered  as  a  study  of  the  past‐  is  a  historical  process  in  itself.  The  convergence  of  these  two 
meanings took place towards the 18th century. The concept “history” became a fundamental concept of 
society, particularly of sociability, as a fundamental concept of the social and political language. Thus 
becoming a regulative principle of all experience and all expectations possible (Koselleck, 1975). 
Koselleck’s position is close to Gadamer (2004) concerning the importance of language. This implies an 
enormous  influence  of  the  verbal  labels  of  historical  concepts,  but  he  insists  that  language  does  not 
fully  explain  historical  events.  Every  historical  event  has  elements  that  have  nothing  to  do  with 
language.

He  argues  that  a  concept  is  not  just  the  index  that  captures  relations,  is  also  one  of  its  factors.  Each 
concept opens some horizons of possible experiences, and closes others. Hence the history of concepts 
leads  to  discoveries  that  are  not  due  solely  to  the  empirical  work.  As  “indexes”  articulate  social 
experiences, they also form discursive networks that transcend immediate social experiences. They are 
indicative  of  structural  changes  as  well  and  reveal  the  socio  political  and  historical  prospective.  This 
means  that  the  historical  concepts  are  factors  of  social  change,  but  also  set  limits  on  the  experience 
possible  and  theory  conceivable.  The  concepts  provide  social  actors  with  the  tools  to  make  sense  of 
their  actions.  They  make  the  raw  experience  become  lived  experience.  In  other  words,  changing 
concepts, even very old ones, come to acquire new meaning. Thus, when the term "citizen" replaces the 
term "establishment", these changes are anticipated and intervention takes place. The social struggle is 
also a fight for the concept, a sort of semantic civil war (1975).
In parallel history was given a new character, as a discipline geared towards studying the 
processes that led to the establishment of modern nations, that is to say national history. The history of 
societies became intimately related to and even confused with political history. The concept “history” 
becoming a fundamental concept of society and of the description of each particular society, emerged 
from the French Revolution, which gave rise to the age of the modern states and the corresponding 
national histories. 

4.THE  DYNAMIC  NATURE  OF  HISTORICAL  CONCEPTS  AND  THE  DIFFERENT  GOALS  OF  THE 
SCHOOL HISTORY CURRICULUM
According  to  Koselleck,  the  changes  in  historical  concepts  reflect  the  changes  in  historical  processes. 
This  is  extremely  important  not  only  from  a  theoretical  point  of  view  but  also  when  it  comes  to 
teaching history, where complex concepts ‐such as independence, emancipation, liberty, people, nation, 
state,  patriotism,  citizenship‐  need  to  be  introduced.  All  concepts  have  a  dynamic  in  time  and  a 
different  connotation  for  each  individual  actor,  or  protagonist  group.  Therefore,  history  teaching 
should  take  into  account  how  students  use  certain  historical  concepts  (such  as  nation  or  territory, 
presented below), and how the individual and the class could represent different features of the same 
concept, generating different meanings according to their prior knowledge and cultural experience. In 
the  last  part  of  this  chapter,  this  specific  contribution  of  Koselleck  will  be  analyzed  in  terms  of  its 
relevance for both capturing the change process of historical concepts and its educational implications. 
Before  we  go  more  deeply  into  present  research  on  the  topic,  let  us  consider  an  essential  issue  in 
relation to historical concepts and their teaching, which has not been taken into account by cognitive 
approaches. We are referring to the goals of the history curriculum. What should we teach history for? 
As we will see below, the answer to this question can affect in a serious way the meaning of historical 
concepts adopted by students. 

Different researchers have considered the existence of competing objectives of school history (Barton, 
2008;  Wineburg,  2001).  Carretero  (2011)  has  redefined  those  objectives  as  “romantic”  and 
“enlightened”  because  their  features  and  functions  stem  from  their  respective  intellectual  roots  in 
Romanticism  and  the  Enlightenment.  In  other  words,  we  claim  that  history  is  taught  in  any  national 
school system attending to two different goals: to make students “love their country” (Nussbaum and 
Cohen, 2002) and to make them “understand their past” (Seixas, 2004). 
In a romantic vein history education is one but fundamental strategy used to achieve: a) A positive
assessment of the past, present and future of one’s own social group, both local and national; b) A 
positive assessment of the country’s political history; c) Identification with past’s events, characters
and national heroes.
 Why should these goals of history education be considered “romantic”? There are at least two 
important reasons. First, because the emergence of the nation‐states cannot be fully understood 
without the romantic ideas and their intellectual context (Hobsbawm, 1997). The idea of the nation as 
a specific ethnic group that is under a process of awakening, finally constituting itself as a destined 
community, cannot be conceived of entirely without the romantic ideal, as will be seen in the research 
presented later in the chapter. In an enlightened vein there has been the goal of fostering critical 
citizens capable of informed and effective participation in the historical changes of both the nation and 
the rest of the world. This includes possible criticism on the own local or national community, or even 
larger political units. In their most current manifestation in several countries, enlightened goals 
translate into the following disciplinary and cognitive objectives:  a) To understand the past in a 
complex manner, according to age and educational level, which usually implies mastering the 
discipline’s conceptual categories;  b) To distinguish different historical periods, through the 
appropriate comprehension of historical time; c) To understand the complex historical multi‐causality, 
in which individual and collective motivations interact with causal factors in a complex and 
sophisticated manner; d) To relate the past with the present and the future, this entails an important 
link with other Social Sciences and also with Civic Education; and e) To approach the methodology 
used by historians, which allows the student to learn history in an intellectually active way and to 
understand historical knowledge as a depository of problems that can be solved with objectification.
These romantic and enlightened goals of history education coexisted from the very beginning of the 
school history teaching and developed over time. The romantic goals were the most important in many 
countries until approximately 1960. After that, the disciplinary goals started having an increasing 
importance (Carretero, 2011). When enlightened goals were included as part of the historical contents, 
they were considered perfectly compatible with the romantic ones. However, several studies 
(Carretero, Asensio & Rodriguez Moneo, 2012; Hammack, 2011) have indicated the tension this might 
generate in student´s minds. This chapter tries to clarify how this tension is seriously affecting the 
understanding of historical contents and how the romantic goals of history instruction could hinder 
conceptual change of historical concepts. Based on this distinction, we think it would be possible to 
have a better understanding of the irreducible tension that exists between the identity‐formation 
function and the critical function played by historical knowledge in the construction of historical 
narratives and concepts. But, can these two goals be simultaneously achieved? Can people love their 
own country, and at the same time develop a critical understanding of its functioning? Serious conflicts 
between these two goals are expected, particularly in relation to conceptual change issues. This is 
because, as it is very well known, the most important goal of any nation is to maintain, and not to 
change, the national identity of its inhabitants. In contrast, to understand the historical past of any 
nation in a disciplinary way, would certainly imply numerous and dramatic conceptual changes. This is 
precisely the essence of a historian´s expertise (Voss & Wiley, 2006): to produce better causal 
explanations, based on more advanced and complex theoretical interpretations suitably connected to 
empirical evidence.

5.THE NATION AS A POLITICAL AND HISTORICAL CHANGING CONCEPT

There are two main reasons for focusing on the concept of nation. On the one hand, most school history 
is precisely national history, instead of history of Europe, America or other regions and parts of the 
world. On the other hand, because logically most of these school national histories are based on the 
concept of “nation”. Studying how nation is represented and its possible process of change would 
contribute to a better understanding not only of the concept by itself but of most the historical 
concepts that are taught in and out of the school. In a similar vein, most of the history museums are 
precisely national museums (Asensio & Pol, 2012 and González Oleaga, 2012), and their narratives 
main motives are based on national categories. Also, most of the historical films and TV shows are 
based on main national historical characters. 
Now, “nation” is not only a historical but also a political concept. Its political meaning has an influence 
on the way it is used in history. Let us examine this issue briefly, starting with a real and meaningful 
anecdote  about  what  occurred  recently  at  a  Spanish  school.  Like  other  southern  European  countries, 
Spain has received millions of immigrants in a very short period of time. In an educational context this 
intense immigration process is creating not only educational but also social and political problems of 
adjustment. This very representative social interaction in a public school near Barcelona was described 
recently in the Spanish newspaper El Pais (Sep, 14, 2011) :  2 

The vast majority of families repeat the enrollment of [of their children from] one course to another, but 
some  just  leave  [the  school].  "Here  are  many  Moors,"  […]  a  mother  justified  to  the  director  last  year 
[unsubscribing her child]. "But you are Moroccan," he said. "Yeah, but I've been here 25 years and they just 
arrived."  A  story  very  similar  to  that  of  two  kids  from  China,  which  last  year  were  fighting  on  the 
playground using Chinese language. When a teacher separated them and asked for explanations , [one kid 
said:] "Because she called me Chinese," […]. "But is that what you are," [the teacher] said. "Yes, but I was 
born here and she did not" she replied.

The above are fascinating examples of ways of using and making meaning of the concept of nationality. 
In  one  case,  we  have  a  change  from  Marroccan  to  Spanish,  and  in  the  other  case,  from  Chinese  to 
Spanish.  But  what  it  is  more  interesting  is  that  particularly  in  the  second  case,  there  is  a  complex 
relationship  between  internal  and  external  features  of  the  concept.  As  it  has  been  indicated  by  the 
newspaper  report,  the  Chinese  student  considers  that  her  external  features  and  the  language  she  is 
speaking, identical to those of her classmate, are not the adequate to define her national identity. We 
consider  this  as  identity  change  or  transition  because  she  is  defending  the  application  of  different 
features  to  define  herself.  Those  features,  apparently,  are  related  to  the  place  where  she  was  born: 
Spain.  And  in  the  case  of  the  Moroccan  mother  those  features  have  to  do  with  the  amount  of  years 
living  in  that  country.  In  both  cases,  there’s  referred  to  internal  instead  of  external  features.  In  other 
words,  the  protagonists  are  referring  to  symbolic  or  conceptual  features  to  define  their  national 
identity, instead of physical and immediately perceptible features, such as the color of the skin and the 
shape of the eyes. 

It could be assumed that besides the amount of years living in a country, other 
internal  features  could  be  also  added  to  the  ones  necessary  to  define  a  new 
nationality,  which  implies  a  new  concept  of  the  nation.  Thus,  the  previous 
example  could  be  explained  in  terms  of  well  known  research  about  categories 
and concepts (Keil, 1992). But, one of the peculiarities of the social and historical 
prior  knowledge  is  their  cultural  and  political  origin.  Thus,  these  prior  ideas 
come  very  often  from  social  representations  of  national  historical  identities, 
through  school  contents,  media,  etc.  On  the  contrary,  many  natural  scientific 
ideas could also have a cultural support but their origin is much more related to 
pure cognitive constraints.
2 

http://politica.elpais.com/politica/2011/09/14/actualidad/1315986423_8007
68.html (retrieved, Dec, 21, 2011).  
The  above  illustrates  what  Koselleck  indicates  as  the  simultaneous  use  of  different  meanings  of  a 
political  and  historical  concept,  either  at  the  same  historical  moment  by  different  persons  or 
institutions.  The  kid  does  not  accept  “Chinese”  as  the  definition  of  his/her  identity,  because  –  among 
other  causes‐  she  considers  “Spanish‐Catalan”  as  a  national  concept  higher  in  hierarchy.  With  the 
previous example, and its analysis, the political meaning of the concept of nation was examined. Let us 
further explore the historical dimension of this key concept.

6. ROMANTIC VERSUS DISCIPLINARY HISTORICAL CONCEPTIONS OF NATION

Even though it is not easy to reach an agreement on the unquestionable features of nation as a concept, 
it  is  very  common  to  find  references  to  a  common  past,  but  also  to  a  shared  present  and  future.  For 
Anthony  Smith  (2002b),  a  nation  is  “a  named  human  population  occupying  an  historic  territory,  and 
sharing  myths,  memories,  a  single  public  culture  and  common  rights  and  duties  for  all  members”  (p. 
65). A distinct definition is proposed by Connor (2004): “The nation is the largest group that shares a 
sense  of  common  ancestry.  Corollary:  The  nation  is  the  largest  group  that  can  be 
influenced/aroused/motivated/mobilized by appeals to common kinship.” 

In historiography, we find two main approaches applied to the concept of nation. We refer to them as 
‘romantic’ and ‘disciplinary’. Table 1 organizes the main characteristics of each approach. The romantic 
approach,  also  known  as  perennialist,  is  characteristic  of  historiography  during  the  18th  and  19th 
centuries.  In  this  approach,  the  nation  is  understood  as  a  natural  reality  and  national  sentiment  is 
spontaneous  and  innate.  It  is  also  supposed  that  national  identities  are  permanent,  with  roots  in  the 
most  remote  past  (Smith,  2002b).  In  the  romantic  approach,  nations  can  be  found  to  have  existed 
“forever”,  as  some  of  the  students  we  interviewed  tended  to  say  (Carretero  &  Kriger,  2011;  Lopez, 
Carretero & Rodriguez‐Moneo, 2012).
In the mid 20th century, another approach was developed, known as the disciplinary or 
instrumentalist approach. National identities came to be seen as artificial inventions, directed by 
political interests (Gellner, 1978).

PLEASE, INSERT TABLE 1 ABOUT HERE

The  disciplinary  approach  to  the  nation  has  become  dominant  in  current 
historiography.  There  are  very  few  historians  who  doubt  that  the  nation  is  a 
modern  construct,  a  product  of  the  new  conditions  that  arose  after  the 
Enlightenment and following the American and the French Revolutions (Alvarez 
Junco, 2011; Hobsbawm, 1997; Smith, 2002b). 

As these authors suggest, the romantic approach creates a dual illusion, essential for any analysis of the 
conceptual  change  process  of  historical  concepts.  Despite  that  the  fact  that  practically  no  current 
historian  doubts  the  constructed  character  of  the  nation  and  national  sentiment,  people  still  feel 
passionately about nations and continue to anchor their identity to the nation, expecting to somehow 
transcend  their  own  brief  existence.  This  illusion  would  be  the  source  of  what  Billig  (1995)  has 
considered “banal nationalism”. As it becomes clear in the analysis of the narratives generated about 
the concept of the nation presented below, this banal nationalism could have the effect of preventing 
conceptual change in the field of history.

Within the current historiography, the nation is viewed as a modern social construct, culturally created 
and with an abstract and multidimensional character; it is formed by various elements whose relative 
importance is negotiable. However, the national narratives that are present in the teaching of history 
frequently  reflect  a  romantic  and  essentialist  conception  of  the  nation,  thus  nationalizing  both  the 
events  and  the  protagonists  of  the  past  (Carretero  &  López,  2010a).  Both  political  theorists  (Balibar, 
1991)  and  historians  (Braudel,  1998)  consider  that  history  has  been  traditionally  presented  in  the 
form  of  a  tale  that  creates  a  national  continuity  that  begins  in  the  remote  past.  This  has  also  been 
affirmed by the analysis of educational researchers (Halldén, 1998).
7. CONCEPTIONS OF NATION IN THE CONTEXT OF HISTORICAL NARRATIVES

Most of cognitive analysis of historical thinking and expertise agrees that historical concepts are used 
by  both  experts  and  novices  in  the  contexts  of  historical  narratives  (Limon  &  VanSledright,  2006; 
Wertsch, 2002; Voss & Wiley, 2006). As is well known, there has been a long and broad epistemological 
debate among historians and philosophers of history about the implications of narrativist approaches 
in  historical  research  (Ricoeur,  1990;  White,  1987).  The  present  paper  will  not  debate  this  issue, 
however fascinating. There is no doubt that most of causal explanations of the students about historical 
problems are of a narrative nature, whether they use abstract concepts (Halldén, 2000; Rivière, Nuñez, 
Barquero  &  Fontela,  1998)  or  concrete  ones  (Carretero,  Lopez  Manjon  &  Jacott,  1997).  Historical 
narratives have also been studied as to their contributing role in the construction process of national 
and cultural identities (Hammack, 2011; Wertsch, 2010). This research has shown how most of these 
narratives could be seriously criticized from the point of view of present disciplinary historical studies 
about the process of nations formation (Berger, 2012; Foster, 2010). Even though most of these master 
narratives  are  common  school  historical  contents,  they  present  nations  more  often  from  a  romantic 
point of view that from the disciplinary point of view. In this sense, master narratives, particularly in 
textbooks,  nowadays  present  ‐nations  not  as  imagined  communities  (Anderson,  1983)  but  as  real 
entities (see Table 1). 

Elsewhere (Carretero, 2011; Carretero & Bermudez, 2012) we have presented a theoretical analysis of 
the  interactive  processes  of  production‐consumption  of  school  historical  narratives.  Usually 
production processes are related to the way cultural artifacts, as history textbooks in this case, include 
specific historical narratives. Consumption processes have to do with the way students and people in 
general  make  sense  of  and  appropriate  those  produced  contents.  While  produced  and  consumed 
historical  narratives  do  not  share  exactly  the  same  features  and  elements,  some  kind  of  significant 
interaction  is  expected.  Based  on  previous  work  about  students´  historical  master  narratives  and  its 
cultural and educational significance (Wertsch and Rozin, 2000) and also in our comparative analysis 
of history textbooks of different nations, most of them from Latin America (Carretero, Jacott and Lopez 
Manjon,  2002;  Carretero  and  Gonzalez,  2010),  we  have  tried  to  establish  a  detailed  analysis  of  the 
features  of  historical  master  narratives  and  the  way  they  are  related  to  the  features  of  nation  as  a 
concept (see Table 1). In our view this could be fruitful in order to have a better understanding of the 
conceptual  change  in  history.  Our  proposal  distinguishes  six  common  features  of  master  historical 
narratives: 

1.Exclusion‐inclusion  as  a  logical  operation  contributing  to  establish  the  historical  subject.  Historical 
narratives are always presented in terms a national “we”, as opposed to “they”. This logical operation is 
performed in such a way that any positive aspect will be almost always assigned to the national “we”, 
and  any  critical  or  negative  aspect  will  be  assigned  to  “the  others”  (Todorov,  1990).  This  logical 
operation is very critical as it determines both the main voice and the logical actions for that national 
subject.

2.Identification  processes  as  a  cognitive  but  also  as  an  affective  anchor.  Interestingly  enough, 
developmental evidence (Barrett & Buchanan‐Barrow, 2005) showed that the national distinction “we‐
they” is already mastered by children between 6 and 8 years of age. Yet at that age children have no 
precise concept of what a nation is, particularly compared to other political units as regions or cities. It 
is very probable that this emotional feature will facilitate at a very early age the formation of the nation 
as a concept, through a strong identification process, instead of a cognitive rational understanding. For 
certain, in numerous countries patriotic rituals and their historical contents play an important role in 
this process (Carretero, 2011: chapter 4).

3.Frequent  presence  of  mythical  and  heroic  characters  and  motives.  Traditionally,  one  of  the  main 
differences between historical and mythical explanation is precisely the absence of time in the case of 
the  latter  (Carretero,  Asensio  &  Pozo,  1991;  Egan,  1999).  Thus,  myths  and  mythical  figures  and 
narratives are usually beyond time restrictions. When time and its constraints are introduced history, 
as a discipline, is making its appearance. 
4.Search of freedom or territory as a main and common narrative theme. A number of authors (Barton 
and Levstik, 2004, chapter 9) has studied how students consider the process of independence of their 
own nation as a historical master narrative, with the main topic of the search of freedom as the starting 
point  of  a  new  community.  This  understanding  consists  of  very  concrete  and  personalistic  historical 
concepts (Halldén, 1998). Thus, it is based almost uniquely on the intention of a group of persons to be 
free from some domination and trying to obtain a specific territory. Usually, the territory is presented 
as having no differences with the present one.

5.Historical school narratives contain basic moral orientations.  The moral dimension 
of  historical  master  narratives  is  quite  obvious,  providing  tautological  legitimization  for  the  nation  ´s 
main  acts.  Of  particular  importance  is  the  right  to  the  mentioned  specific  territory,  what  logically 
includes the various violent acts and political decisions devoted to achieve it. 

6.Romantic and essentialist concept of both the nation and the nationals. This feature implies the view 
of  the  nation  and  the  nationals  as  pre‐existing  political  entities,  having  a  kind  of  eternal  and 
“ontological” nature. As it can be seen, this feature has a strong relation to the previous five, according 
to the general coherence of the narrative.

The main objectives of our empirical research in the last years have been to analyze 12 to 18 year old 
students´ and adults’ concept of nation (Carretero & Castorina, 2011; Carretero & Kriger, 2011). More 
specifically  we  were  interested  in  analyzing  if  their  conceptions  change  as  a  result  of  both  cognitive 
development  and  school  history  learning.  Our  theoretical  objectives  were  also  related  to  examining 
whether  both  Romantic  and  Enlightened  goals  of  History  teaching  were  having  an  influence  of 
students’  and  adults’  conceptions.  As  stated  above,  our  expectation  was  that  traditional  teaching  of 
national  History  hinders  conceptual  change  in  historical  contents  instead  of  favoring  it  (Carretero, 
2011). 

Most of the tasks used in our investigations have to do with national foundational or national historical 
themes  and  concepts,  particularly  in  relation  to  the  past  of  both  Spain  and  Argentina.  Yet  these 
research  topics  have  clear  similarities  in  other  parts  of  the  world.  We  will  present  some  of  our  main 
findings as to how participants were employing the concept of nation in their narrative. Some of their 
uses  will  be  related  to  the  six  narratives  features  previously  mentioned.  We  will  not  be  presenting  a 
detailed analysis of every feature, as it can be found elsewhere (Carretero & Gonzalez, 2012; Carretero 
&  Kriger,  2011;  Carretero,  Lopez  &  Rodriguez‐Moneo,  2012;    Lopez,  Carretero  &  Rodriguez‐Moneo, 
2012).

8. TWO DIFFERENT CONCEPTIONS OF THE “SPANISH RECONQUEST” 

We  conducted  individual  semi‐structured  interviews  on  the  Spanish  "Reconquista".  This  historical 
process refers to a period of almost 800 years during which several Christian kingdoms engaged in a 
series of fights on the Iberian Peninsula. Arabs dominated the Iberian Peninsula from their arrival in 
711 and their victory over the then ruling Visigoths. The socalled "Reconquista" begins in the year 718 
and  finally  culminates  in  1492  with  the  expulsion  of  the  Arabs  from  the  peninsula.  Besides  common 
sensically considering that 800 years is too long a time for any territory recovery, as a matter of fact, 
Spain as a nation did not exist until 17th century, and Spain as a modern Nation‐State did not exist until 
the  19th  century  (Alvarez  Junco,  2011).  However,  this  process  was  re‐interpreted  by  historians  over 
the centuries and was converted into a national endeavor, by which the monarchy was legitimized and 
on which the Spanish national identity was built (Ríos Saloma, 2005). It is important to mention that in 
terms  
of school history, the concept of “Reconquista” disappeared from Spanish textbooks 30 years ago. Yet 
this  notion  has  had,  and  still  has,  a  frequent  and  intense  presence  in  everyday  culture.  Present 
historical  research  considers  it  as  part  of  very  complex  developments  of  Christian  kingdoms  in 
medieval Iberia peninsula.
We  were  interested  in  discovering  to  what  extent  participants  understood  the  process  of  the 
“Reconquista”. We investigated whether participants used the romantic national terms proper to 19th 
century  historiography  ‐which  interpreted  the  process  as  a  Reconquest  of  the  national  territory‐  or 
whether,  in  contrast,  they  de‐nationalized  the  event  by  avoiding  connotations  of  "Reconquista"  or 
recovery  and  speaking  simply  of  conquests  (see  for  details  Carretero,  Lopez  and  Rodriguez‐Moneo, 
2012; Lopez, Carretero and Rodriguez‐Moneo, 2012).

With respect to narrative feature 6, related to an essentialist concept of the nation and the nationals, 
the  following  example  is  very  clear.  It’s  representative  of  about  70  %  of  our  participants.  As  was 
mentioned before, it should be taken into account that neither Spain nor the Spaniards existed before, 
at least, the 16  century.
th

As I think about it, the Arabs arrived to the peninsula from the south... they began ascending all the way 
up and the Spanish started retreating (...) and then Spain, gained strength... and well, the typical story of 
El Cid... (Pedro, 21 years).

The  use  of  this  essentialist  concept  of  both  the  nation  and  the  nationals  is  clearly  and  coherently 
supported by most of the participants who display an explicit identification with the protagonist group 
of the "Reconquista" using first person plural pronouns (narrative features 1 and 2). Importantly, this 
identification is of a romantic and essentialist nature, as it recognizes a common nationality between 
the  protagonists  in  the  historical  events  and  the  interviewed  participants.  A  direct  linkage  is  thereby 
produced between past and present, in this case founded on a supposed, a‐temporal national identity. 
Also,  the  heroic  character  of  the  endeavor  (feature  3)  can  be  seen  in  the  following  example.  Ramón 
makes no use of any historical time category. 

“Well, it ended in 92, didn’t it? 1492 is when we pushed them out off Granada, of that I am quite certain... 
(...) The Battle of Las Navas De Tolosa was a battle of vast importance where we triumphed over them. 
They kept giving ground and in the end they only conserved Granada, where in the end we expelled them 
from in 1492”. (Ramón, 21 years old)

Also,  the  vast  majority  of  participants  interpreted  the  process  of  the  Muslim  and  the  subsequent 
Christian conquests in the Iberian Peninsula as a process of loss and recovery of the national territory 
(narrative feature 4). The results indicate that this romantic vision of the process, is still in force and 
remains  as  the  master  narrative  used  by  those  trying  to  provide  meaning  to  the  analyzed  historical 
event. For example:
“The  Arabs  invade  a  territory  that  is  not  theirs.  During  more  than  seven  centuries  they  keep  trying  to 
conquer what is the entire Spanish territory and, the Spanish, when it in fact was in essence their territory 
before the Arabs came in, they reconquered it again to make it once again their own”. (Juan, 25 years)
9. THE CONCEPT OF NATION IN THE PROCESS OF INDEPENDENCE

In Argentina, the interviews consisted of asking participants to tell about the process of independence. 
A  picture  was  presented  about  the  Independence  Revolution  of  May  1810.  It  depicts  the  first  act  of 
political  autonomy,  which  took  place  in  Buenos  Aires  in  1810  when  it  was  still  a  Spanish  territory. 
(This event is similar to the Boston Tea Party in the United States history narrative). It’s an image very 
common in history textbooks, museums and other cultural spaces devoted to collective memory. 

The interview was based on asking for a narrative about the independence process from Spain that 
happened, after a bourgeois revolution, by early the 19 century. Specifically, participants 
th 

were asked if the people present in the pictures were Argentineans, if they were Argentineans just as 
present Argentineans, and if they felt Argentineans in the same way present Argentineans feel. These 
three questions were necessary for exploring in detail feature 6 above presented. This is to say, a 
romantic and essentialist concept of both the nation and the nationals (see for details Carretero & 
González, 2008; 2012).
As a matter of fact, the people present in the picture were not Argentineans, but Spanish colonists. 
Argentina did not exist yet ‐the official independence took place 6 years later‐ and the territory 
becoming independent from Spain was a very different political unit. Argentina as a nation‐state, 
similar to the present one but having a significantly smaller territory, did not come into existence until 
approximately 50 years later.

In this investigation, participants were 12, 14, 16 and 18 years old. Also a group of adults was included. 
All of them were middle class, lived in a medium size city and (had) attended public schools. 
Interestingly enough about two thirds of our participants considered the people depicted in the image 
as Argentineans.

The narrative that appears when the subjects have to justify the “Argentineness” of the people is 
strongly essentialist. Our participants considered the colonists to definitely be Argentineans because, 
as some of them expressed, Argentina and the Argentineans “always existed”. It can be concluded that 
the historical process of becoming member of the nation‐state tends to be seen as something that is 
already predetermined, and not as a result of different political, social and economic influences (see 
Table 1).

As Nehuen, 12 years old explains,
“If they were born here, it was because they were Argentine, they were born in Argentine territory, 
not in Spain… it was here, it was owned by the Spanish, but it was an Argentine place”. 
Thus, it is clear that this participant is considering Argentina as a preexisting nation, even 
before its existance. On the contray, some interviews demonstrate that some subjects believe that the 
people depicted are not Argentine, indicanting a nation´s conception closer to the disciplinary view. 
For example,
“Can it be said that the people in this image are Argentine? No, most of them are Spanish (doubt) the 
majority were Argentine because the majority were people that… (He doubts again and repeats with 
confidence). At this moment they were not Argentine. In this moment they were not Argentine because 
obviously, it was not Argentine, how is it possible to be American if the United States do not exist yet. What 
was said was quite contradictory. (So, what do you think? Were they or were they not Argentine?) And… 
they were not Argentine if Argentina did not exist.  It was just a project at that moment.” (Juan, 12 years 
old).

Interestingly enough, also, some hybrid explanations were found, as 16 year old 
Santiago explains.  [Some people argued that they were not Argentine because they were from the 
Spanish territory and Argentina did not exist yet, what do you think?]
Even though Argentina did not exist at that moment, I think that they were Argentine because from the 
beginning, they rebelled against the established power… and they confronted it to become independent 
and to be Argentine; and they wanted to become Argentine… and if they wanted to be Argentine more 
than to be Spanish… they were Argentine in their blood.
It can be seen, that this participant is taking care of not taking for granted the preexistance of 
Argentina, but at the same time there is an essentialist use of the nation´s conception. Thus, his concept 
is hybrid in the sense of containing a mixture of disciplinary and essentialist elements, without any 
awareness of their contradiction. 
 In the participants’ answers to the three different questions asked, there were hardly any 
statistically significant differences. This shows that two thirds of them considered the present 
Argentineans the same as the people who appeared in the picture. Let us keep in mind here that the 
second question asked explicitly about this possible equivalence and the third question was about a 
possible self‐consciousness of that equivalence. In our opinion, this result indicated the extent to which 
the participants have an essentialist concept of both the nation and the nationals. They show a clear 
misunderstanding of the historical process behind any nation formation process.  Their essentialist 
concept of the present Argentineans prevents them to understand that they are a result of a set of 
historical, political, economical and cultural factors (see Table 1). Finally, the results showed almost 
no statistically significant differences across groups, except in the case of the adults who demonstrated 
some better results. Thus, two thirds of 12, 14, 16 and 18 year olds manifested essentialist historical 
concepts of the nation, showing no progress in their narratives and other features associated to them. 
This means that there is no conceptual change across both age and school learning experience. A 
surprising result, because there are six years of difference between the youngest and the oldest of our 
participants. Yet, as a matter of fact, if a comparison is made with research in natural sciences concepts, 
the result would not be surprising but confirming of the stability of many concepts in subjects’ minds. 
Some questions can be raised about the possible reasons of such lack of change. In our opinion, 
common and very passive practices of history education would be very much related to this result, but 
this issue will be analyzed below.

10. CONCLUDING REMARKS

According to our studies it looks like the historical concept of nation is not understood in a proper 
historical manner. Students have a rather essentialist idea of the nation, closer to a romantic than to a 
disciplinary idea. This conception has essentialist features, such as an eternal territory legitimized in a 
tautological way. Present nations appear in the mind of citizens as immutable political objects whose 
historical origin is misunderstood, as if they existed “since always”. The stability of these conceptions 
appear very clearly: no differences were found across different age groups of 12, 14, 16, 18 year olds 
and adults. Also, taking into account how strong and persistent these conceptions appear, it could be 
assumed that they present a clear resistance to change, even though we have no data on this matter 
yet.

It could be maintained that the conceptual change process of the concept of nation has a number of 
similarities with the process taking place in a number of natural sciences concepts, as studied by 
numerous authors (Vosniadou, 2008). As indicated, the most striking similarity concerns the inability 
of both adolescents and adults to incorporate disciplinary changes of their concept of nation, which is 
persistently naïve, intuitive and probably socially shared and implicit. Another similarity concerns the 
existence of students’ hybrid mental models in both natural sciences and historical concepts. In section 
9, we have presented a case of such hybrid model about the historical knowledge about the nation. We 
think it can be really compared to the classical example found by Vosniadou and Brewer (1992) about 
the shape of the Earth where the students integrate astronomical conceptual elements with everyday 
ones. In our case, the student also integrates disciplinaty elements with essentialist ones, which belong 
to his everyday and social experience. 
On the other hand, we think there are also be some differences between conceptual change processes 
in historical and natural sciences concepts. These differences have to do with the epistemological 
nature of historical knowledge (Limon, 2002; Wineburg, 2001). They cannot be considered fully in this 
paper, due to space restrictions, but some of them will be mentioned. Firstly, there is an essential 
feature of historical knowledge in relation to time (Carretero et al, 1994) which is very different in the 
case of natural science concepts. 
There  is  no  way  to  make  sense  of  the  possible  future  without  establishing  a  meaningful  relation  and 
dialog  among  past,  present  and  future  (Carretero  &  Solcoff,  2012).  In  other  words,  historical 
understanding  implies  social  and  political  comprehension,  but  it  adds  a  unique  temporal  dimension. 
This dimension has been characterized in a very insightful manner by Koselleck (2004), emphasizing 
the changing nature of historical concepts (consider precisely the title of one of his books, Future past). 
For  certain,  the  cognitive  study  of  conceptual  change  in  history  could  benefit  from  his  contribution 
about  epistemology  of  history  ,  as  it  has  benefitted  from  the  contribution  of  Kuhn´s  ideas  about 
philosophy of science.

It is commonplace to state that only understanding the past the present can be understood. However, it 
is  the  present,  understood  as  an  effect  of  the  past,  that  in  fact  orients  historical  studies.  History  as 
investigation of the past – to many historians the construction of the past – employing the tools of the 
present,  is  what  really  allows  understanding.  Historical  concepts  are  defined  and  restructured  in  the 
course  of  time,  and  those  are  the  very  theoretical  tools  available  to  historians  for  analyzing  the  past. 
Therefore,  the  study  of  the  changes  endured  by  fundamental  historical  concepts  is  decisive.  For 
example, determining the conceptual changes operating over time in the notion of ‘nation’, tell us about 
the  ‘national  present’  in  each  historical  moment.  Moreover,  it  constitutes  the  principal  device  for 
determining how the past has led to the actual concept of nation. In this sense, the constant changes in 
political  maps  have  oriented  investigating  the  past  to  figure  out  how  new  national  realities  were 
achieved. 

Yet  another  difference  exist  between  how  change  is  produced  in  history  and  in  the  natural  sciences, 
intimately  related  to  the  possibility  for  the  natural  sciences  to  design  and  interpret  experiences.  The 
latter is not possible in history, as its object of study is the past: something that cannot be experienced 
in  the  present.  Experience,  and  to  a  great  extent  the  controlled  experiment,  are  the  main  devices 
through which individuals modify their theories in kuhnian terms (Levinas & Carretero, 2010). This is 
not  the  case  in  history.  The  difference  with  history  research,  is  that  the  authority  of  the  so‐called 
crucial  experiments  is  replaced  by  the  authority  of  the  historical  fact  under  the  form  of  source, 
document and testimony (see section 3 on the importance of procedural knowledge in History, which 
is necessary to reason about those sources; Wineburg, 2001). 

Finally,  last  but  not  least,  we  think  there  is  also  another  important  difference  related  to  the  way 
narratives  and  concepts  are  certainly  having  a  very  strong  relation  we  still  need  to  know  in  a  more 
detailed way. This relation looks very different in the case of natural sciences knowledge, where there 
are no intentions, agents, motives and other substantial elements of narrative knowledge. In sections 6 
and 7, a theoretical proposal for analyzing school historical narratives has been presented. One of its 
elements had to do precisely with the dichotomy of essentialist versus disciplinary concept present in 
the narrative. But we still need to know how the different proposed features of the narratives interact 
with  each  other.  For  example,  we  do  not  know  yet  if  having  a  disciplinary  concept  included  in  the 
student´s  narrative  would  affect  the  whole  meaning  of  narrative,  independently  of  the  rest  of  the 
elements.  In  any  case,  we  are  totally  persuaded  that  the  way  the  concept  of  nation  is  represented  by 
students  is  of  central  importance  on  the  study  of  historical  knowledge,  as  it  has  been  analyzed  in 
sections  5,  6,  7  and  8.  So,  it  might  be  highly  probable  that  other  historical  concepts  representations 
would depend very much on how nation is represented.
The  teaching  of  history  in  many  schools  across  the  world  still  is  something  that  should  be  seriously 
improved. A number of significant contributors to history education have been trying to develop new 
proposals. Most of them are in the line with developing disciplinary historical thinking in the schools 
and  Peter  Lee  (2004)  has  pointed  out  how,  on  numerous  occasions,  learning  to  think  historically 
(Levesque, 2010) entails navigating counterintuitive ideas.  
Historical  thinking  is  even  described  as  an  "unnatural  process"  (Wineburg,  2001),  needed  of  a 
epistemological switch (Gottlieb & Wineburg, 2012). This historical thinking is based on acquiring a set 
of skills that are characteristic of historical experts (Carretero & López, 2010b; Voss and Wiley, 2006). 
Some of these skills include the development of critical thinking, the understanding of historical time 
and change, historical causality and source evaluation (Lee, 2005; Monte‐Sano, 2010). We would like to 
insist  also  in  the  educational  importance  of  a  specific  work  on  students  concepts  understanding  and 
conceptual  change,  in  the  line  of  the  research  presented  in  this  paper  (Camilloni  &  Levinas,  2002). 
Disciplinary history delves into the past in search of new questions and answers and not with the goal 
of celebrating or justifying a glorious national past. In this way, it would be possible to develop in our 
students not only better historical concepts but a better historical consciousness (Seixas, 2004).

References

Álvarez Junco, J. (2011). Spanish Identity in the Age of Nations. Manchester University Press.

Anderson, B. (1983). Imagined communities: reflections on the origin and spread of nationalism. London: 
Verso.

Asensio,  M.,  &  Pol,  E.  (2012).  From  Identity  to  Mentality  conceptions:  Theoretical  basis  for  history 
museums. In M. Carretero, M. Asensio, & M. Rodríguez‐Moneo, (Eds.) (2012) History education and the 
construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Balibar,  E.  (1991).  The  nation  form:  history  and  Ideology.  In  I.  Wallerstein  &  E.  Balibar.  (Eds.),  Race, 
Nation, Class: ambiguous identities (pp. 86‐106). London: Verso. 

Barrett, M., & Buchanan‐Barrow, E. (Eds.) (2005). Children’s understanding of society. London: Taylor & 
Francis.

Barton,  K.  C.  (2008).  History.  In  J.  Arthur,  C.  Hahn,  &  I.  Davies  (Eds.),  Handbook  of  education  for 
citizenship and democracy. London: Sage.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (1996). Back when God was around and everything: Elementary children’s 
understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33(2), 419–454.

Barton,  K.,  &  Levstik,  L.  (Ed.)  (2004).  Teaching  History  for  the  Common  Good.  Mahwah,  NJ:  Lawrence 
Erlbaum Associates, Inc.

Barton, K. C., & McCully, A. W. (2005). History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland: 
An empirical study of secondary students’ ideas and perspectives. Journal of Curriculum Studies, 37, 85‐
116.

Berger, S. (2012). De‐nationalizing history teaching and nationalizing it differently! Some reflections on 
how to defuse the negative potential of national(ist) history teaching. In M. Carretero, M. Asensio, & M. 
Rodríguez‐Moneo, (Eds.) (2012) History education and the construction of national identities. Charlotte, 
NC: Information Age Publishing.

Billig, M. (1995). Banal Nationalism. London: Sage.
Braudel, F. (1988). The identity of France: vol.1. History and Environment. London: Collins.

Camilloni, A., & Levinas, M. L. (2002). Pensar, descubrir, aprender. Propuesta didactica y actividades para 
las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Aique. (Thinking, discovering, Learning. Teaching Social Sciences).

Carretero,  M.  (2011).  Constructing  patriotism.  Teaching  of  history  and  historical  memory  in  globalized 
world. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Carretero,  M.,  Asensio,  M.,  &  Pozo,  J.  I.  (1991).  Cognitive  development,  historical  time  representation 
and  causal  explanations  in  adolescence.  In:  M.  Carretero,  M.  Pope,  R.  J.  Simons,  &  J.  I.  Pozo.  (Eds.) 
Learning  and  Instruction.  Vol.III.  European  Research  in  an  International  Context  (pp.  27‐48).Oxford: 
Pergamon Press. 

Carretero, M., Asensio, M., & Rodríguez‐Moneo, M (Eds.) (2012). History education and the construction 
of national identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Carretero,  M.,  &  Bermúdez,  A.  (2012).  Constructing Histories.  In:  J.  Valsiner  (Ed.) Oxford  Handbook  of 
Culture and Psychology. Oxford: Oxford University Press.

Carretero, M., & Castorina, J. A. (2010). La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidos. 
(The construction of historical knowledge).

Carretero,  M.,  &  Gonzalez,  M.  F.  (2010).  Is  the  “nation”  a  historical  concept  on  students  mind?  Paper 
presented  at  the  International  Seminar  “De‐nationalizing  history  teaching?.  Autonoma  University, 
Madrid. http://www.uam.es/otros/history/03.html. (Retrieved 12, 23, 2011).

Carretero, M., & Gonzalez, M. F. (2012). Historical narratives. A conceptual and empirical framework. 
Submitted: Cognition & Instruction.

Carretero, M., Jacott, L., & López Manjón, A. (2002). Learning History through Textbooks: Are Mexican 
and Spanish Children Taught the Same Story? Learning and Instruction, 12, 651‐665.
Carretero, M., Jacott, L., Limón, M., López Manjón, A. & Leon, J.A. (1994) Historical knowledge. Cognitive 
and  instructional  implications.  In  M.  Carretero  &  J.F.  Voss  (eds.)  (1994)  Cognitive  and  Instructional 
Processes in History and Social Sciences. (pp. 357‐376). Hillsdale, NJ, LEA.

Carretero, M., & Kriger, M. (2011). Historical Representations and Conflicts about Indigenous People as 
National Identities. Culture and Psychology,  17, 2, 177‐195.

Carretero, M., & López, C. (2010 a). The Narrative Mediation on Historical Remembering. In  
S. Salvatore & J. Valsiner (Ed.) The Yearbook of Idiographic Science. Memories and narratives in context, 
2. Firera Pub.

Carretero,  M.,  &  López,  C.  (2010  b).  Studies  in  learning  and  teaching  history:  implications  for  the 
development  of  historical  literacy.  In:  G.  Peterson.  Hommage  to  O.  Halldén.  Stockholm.  University  of 
Stockholm Press.

Carretero,  M.,  López,  C.,  &  Rodríguez‐Moneo,  M.  (2012).  Students  historical  narratives  and  concepts 
about the nation. In M. Carretero, M. Asensio, & M. Rodríguez‐Moneo, (Eds.) (2012). History education 
and the construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Carretero, M., López Manjón, A., & Jacott, A. (1997). Explaining historical events. International Journal 
of Educational Research, 27(3), 245‐253.
Carretero, M., & Solcoff, K. (2012). Comments on “After the archive: remapping memory”. The 
relation between past, present and future as a metaphor of memory. Culture and Psychology, 18, 1. 

Connor, W. (2004). The timelessness of nations. Nations and Nationalism, 10, 35‐47.

Egan, K. (1997). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University 
of Chicago Press. 

Foster, S. J., & Crawford, K. A. (Eds.) (2006). What Shall We Tell the Children? International Perspectives 
on School History Textbooks. Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Gadamer, H. (2004). Truth and method. New York, Continuum.

Gellner, E. (1978). Thought and Change. Chicago: University of Chicago Press.

González  de  Oleaga,  M.  (2012).  Historical  narratives  in  the  colonial,  national  and  ethnic  museums  of 
Argentina,  Paraguay  and  Spain.  In  M.  Carretero,  M.  Asensio,  &  M.  Rodríguez‐Moneo  (Eds.)  (2012). 
History education and the construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Gottlieb,  E.  &  Wineburg,  S.  (2012)  Between  Veritas  and  Communitas:  Epistemic  Switching  in  the 
Reading of Academic and Sacred History. Journal of the Learning Sciences., 21, 1, 84‐129.

Halldén,  O.  (1994).  Constructing  the  Learning  task  in  History.  In  M.  Carretero  &  J.  F.  Voss  (Eds.), 
Cognitive  and  Instructional  processes  in  history  and  the  social  sciences  (pp.  187‐200).  Hillsdale,  NJ: 
Lawrence Erlbaum.

Halldén,  O.  (1998).  Personalization  in  historical  descriptions  and  explanations.  Learning  and 
instruction, 8, (2), 131‐139.
Halldén, O. (2000). On reasoning in History. In J. F. Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning 
in History (pp. 272‐278). London: Routledge. 

Hammack,  P.  (2011).  Narrative  and  the  Politics  of  Identity:  The  Cultural  Psychology  of  Israeli  and 
Palestinian Youth. NY: Oxford University Press

Hobsbawm,  E.  (1997).  Nations  and  Nationalism  since  1780:  programme,  myth,  reality.  Cambridge: 
Cambridge University Press.

Iggers, G. (1993). Historiography in the twentieth century : from scientific objectivity to the postmodern 
challenge  (An  expanded  English  version  of:  Geschichtswissenschaft  im  20.  Jahrhundert.  c1993.) 
Middletown, CT : Wesleyan University Press, 2005.

Keil, F. (1992). Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, Mass., MIT Press.
Koselleck,  R.  (1975).  Geschichte,  Historie  (Caps.  I,  V‐VII).  In  Geschichtliche  Grundbegriffe,  Vol.  2, 
Stuttgart, 1975, pp. 593‐595, 647‐718 (Spanish Translation, Antonio Gómez Ramos: historia/Historia. 
Madrid, 2004)

Koselleck, R. (1996). A Response to Comments on the Geschichtliche Grundbegriffe. In H. Lehmann & 
M.  Richter  (Eds.)  The  Meaning  of  Historical  Terms  and  Concepts,  (pp.  59‐70).  [http://www.ghi‐
dc.org/publications/ghipubs/op/op15.pdf Last accessed on 19‐02‐2012]

Koselleck, R. (2004). Futures Past. On the Semantics of Historical Time. New York: Columbia University 
Press.
Lee,  P.  (2004).  Understanding  History.  In  P.  Seixas  (Ed.),  Theorizing  historical  consciousness (pp. 129‐
164). Toronto: University of Toronto Press.

Lee, P. (2005). Putting principles into practics: understanding history. In M. S. Donovan & J. Bransford, 
D.  (Eds.)  How  students  learn:  history,  mathematics  and  sciences  in  the  classroom?  (pp.  31‐
77).Washington: National Academies Press. 

Leinhardt,  G.  &  Ravi,  A.  (2008).  Changing  Historical  Conceptions  of  History.  In  S.  Vosniadou  (Ed.) 
International Handbook of Research on Conceptual Change. Mahwah: Erlbawm. pp. 328‐345.

Lévesque,  S.  (2008).  Thinking  historically:  educating  students  for  the  twenty‐first  century.  Toronto: 
University of Toronto Press.

Levinas,  M.  L.  &  Carretero,  M.  (2010)  Conceptual  Change,  Crucial  Experiments  and  Auxiliary 
Hypotheses. A Theoretical Contribution. Integrative Psychology and Behavioral Science, 44, 4, 288‐298.

Limón,  M.  (2002).  Conceptual  change  in  history.  In  Limon,  M.  &  Mason,  L.  (Eds.),  Reconsidering 
conceptual change: Issues in theory and practice (pp. 259‐289). Dordrecht: Kluwer.

Limón,  M.,  &  Carretero,  M.  (1999).  Conflicting  data  and  conceptual  change  in  History  experts.  In  W. 
Schnotz,  S.  Vosniadou  and  M.  Carretero  (Eds.)  New  perspectives  on  conceptual  change.  Pp.  137‐160. 
Oxford, Elsevier. 

Limón,  M.,  &  Carretero,  M.  (2000).  Evidence  Evaluation  and  Reasoning  Abilities  in  the  Domain  of 
History:  An  Empirical  Study.  In  J.  F.  Voss,  &  M.  Carretero  (Eds.),  Learning  and  reasoning  in  history: 
International review of history education (Vol. 2). (pp. 252‐271) London: Routledge.

López,  C.,  Carretero,  M.,  y  Rodríguez‐Moneo,  M.  (2012,  submitted).  College  students  ´conceptions  of 
their nation. Journal of the Learning Sciences.

Monte‐Sano,  C.  (2010).  Disciplinary  Literacy  in  History:  An  Exploration  of  the  Historical  Nature  of 
Adolescents' Writing. Journal of the Learning Sciences, 19(4), 539‐568. 
Nussbaum,  M.  &  Cohen,  D.  (Eds.)  (2002). For  love  of  country?:A  new  democracy  forum  on  the  limits  of 
patriotism. Boston, MA: Beacon Press.

Ricoeur, P. (1990). Time and narration. Chicago: University of Chicago Press.

Ríos  Saloma,  M.F.  (2005).  De  la  Restauración  a  la  Reconquista.  La  construcción  de  un  mito  nacional. 
Una revisión historiográfica. Siglos XVI‐XIX. (From the Restoration to the Reconquest: The construction 
of a national myth. An historiographical review. 16th ‐19th centuries). España Medieval. 28, 379‐414.

Rivière, A., Nuñez, M., Barquero, B., & Fontela, F. (1998). Influence of intentional and personal factors in 
recalling historical texts: A developmental perspective. In J. F. Voss, & M. Carretero (Eds.) Learning and 
reasoning  in  history.  International  review  of  history  education  (Vol.  2)  (pp.  214–226).  London: 
Routledge. 

Seixas, P. (Ed.) (2004). Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press. 

Smith, A. D. (1991). National Identity. London: Penguin.
Todorov,  T.  (1998).  On  human  diversity:  Nationalism,  racism,  and  exoticism  in  French  thought. 
Cambridge, MA: Harvard University Press. French edition : Nous et les autres. La reflexion francaise sur 
la diversité humaine. Paris: Seuil, 1989.

Topolski, J. (2000) The structure of historical narratives and the teching of history. In J. F. Voss, & M. 
Carretero (Eds.), Learning and reasoning in history: International review of history education (Vol. 2; pp. 
9‐21). London: Routledge.

VanSledright,  B.  &  Limón,  M.  (2006).  Learning  and  teaching  in  social  studies:  Cognitive  research  on 
history  and  geography.  In  P.  Alexander,  and  Winne,  P.  (Ed.),  The  Handbook  of  Educational  Psychology  
(2nd ed.; pp. 545‐570). Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Vosniadou, S. & Brewer, W. (1992) Mental models of day/ night cycle. Cognitive Science, 18, 1, 122‐183.

Vosniadou,  S.  (Ed.)  (2008)  International  Handbook  of  Research  on  Conceptual  Change.  Mahwah: 
Erlbawm.

Voss, J. F., & Wiley, J. (2006). Expertise in History. In N. C. K. A. Ericsson, P. Feltovich & R.  
R.  Hoffman  (Ed.),  The  Cambridge  Handbook  of  Expertise  and  Expert  Performance.  pp.  569‐584. 
Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J. (2002). Voices of Collective Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J. V., & Rozin, M. (2000). Th e Russian Revolution: Official and unoffi cial accounts. In J. F. Voss, 
& M. Carretero(Eds.), Learning and reasoning in history: International review of history education (Vol. 
2; pp. 39‐59). London: Routledge.

White, H. (1987). The content of the form: Narrative discourse and historical representation. Baltimore, 
MD: John Hopkins University Press.

Wineburg,  S.  (1991).  Historical  Problem  Solving:  A  Study  of  the  Cognitive  Processes  Used  in  the 
Evaluation of Documentary and Pictoral Evidence. Journal of Educational Psychology, 83 (1), 73‐87.
Wineburg,  S.  (2001).  Historical  Thinking  and  Other  Unnatural  Acts.  Philadelphia:  Temple  University 
Press.