Experience Seamless Full Ebook Downloads for Every Genre at ebookluna.

com

(eBook PDF) Assessment in Early Childhood

Education 7th Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-assessment-in-early-
childhood-education-7th-edition/

OR CLICK BUTTON

DOWNLOAD NOW

Explore and download more ebook at https://ebookluna.com

 Instant digital products (PDF, ePub, MOBI) available
Download now and explore formats that suit you...

(eBook PDF) Developmentally Appropriate Curriculum: Best

Practices in Early Childhood Education 7th Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-developmentally-appropriate-
curriculum-best-practices-in-early-childhood-education-7th-edition/

ebookluna.com

(eBook PDF) Take a Look: Observation and Portfolio

Assessment in Early Childhood 7th Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-take-a-look-observation-and-
portfolio-assessment-in-early-childhood-7th-edition/

ebookluna.com

(eBook PDF) Take a Look: Observation and Portfolio

Assessment in Early Childhood 7th Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-take-a-look-observation-and-
portfolio-assessment-in-early-childhood-7th-edition-2/

ebookluna.com

(eBook PDF) Mathematics in Early Childhood Education by

Amy MacDonald

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-mathematics-in-early-
childhood-education-by-amy-macdonald/

ebookluna.com
(eBook PDF) Outdoor and Nature Play in Early Childhood
Education

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-outdoor-and-nature-play-in-
early-childhood-education/

ebookluna.com

(eBook PDF) Beginnings & Beyond Foundations in Early

Childhood Education 10th Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-beginnings-beyond-foundations-
in-early-childhood-education-10th-edition/

ebookluna.com

(eBook PDF) Playing and Learning in Early Childhood

Education, Second Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-playing-and-learning-in-early-
childhood-education-second-edition/

ebookluna.com

(eBook PDF) Early Childhood Education Today 14th Edition

https://ebookluna.com/product/ebook-pdf-early-childhood-education-
today-14th-edition/

ebookluna.com

(Original PDF) Language, Literacy and Early Childhood

Education

https://ebookluna.com/product/original-pdf-language-literacy-and-
early-childhood-education/

ebookluna.com
a dual-language sample of 2,099 children (half English speakers and a half Span- vii
ish speakers) to norm the Learning Accomplishment Profile-Diagnostic Edition.
Additionally, Dr. Hardin completed studies investigating the referral, evaluation, about the
and placement of preschool children with disabilities who are English Language authors
Learners and is currently developing a family report questionnaire on preschool
language development in English and Spanish. Dr. Hardin has conducted re-
search and professional development activities with professionals and Spanish-
speaking families in North Carolina, Guatemala, and the Yucatan Peninsula of
Mexico. She was the Co-Principal Investigator of three international studies in-
vestigating the reliability and validity of the ACEI Global Guidelines Assessment
in multiple countries across the world. Dr. Hardin has served on the Board of
Directors for the Association of Childhood Education International and cur-
rently participates in two initiatives spearheaded by UNICEF to improve services
for young children in inclusive early childhood settings worldwide.
 Brief Contents

PReFACe iii
ABoUt the AUthoRS vi

PARt i Introduction to Assessment in Early Childhood

ChAPteR 1 An Overview of Assessment in Early Childhood 1
ChAPteR 2 How Infants and Young Children Should Be
Assessed 2 8

PARt ii Standardized Tests

ChAPteR 3 How Standardized Tests Are Used, Designed,
and Selected 5 4
ChAPteR 4 Using and Reporting Standardized Test Results 81

PARt iii Classroom Assessments

ChAPteR 5 Classroom Assessment and Documentation 1 1 0
ChAPteR 6 Observation 1 2 9
ChAPteR 7 Checklists, Rating Scales, and Rubrics 1 5 9
ChAPteR 8 Teacher-Designed Assessment Strategies 1 8 7
ChAPteR 9 Performance-Based Assessment Strategies 2 1 3

PARt iv Using Assessment Systems

ChAPteR 10 Portfolio Assessment 2 3 7
ChAPteR 11 Communicating with Families 267

GloSSARY 283
index 288

viii
 Contents

PReFACe iii
ABoUt the AUthoRS vi

PARt i Introduction to Assessment in Early

Childhood
ChAPteR 1

An Overview of Assessment in Early

Childhood 1
Understanding the Purposes of Assessment in Infancy and Early
Childhood 1
What Is Assessment? 2
Purposes of Assessment 2
The History of Tests and Measurements in Early Childhood 4
The Child Study Movement 4
Standardized Tests 5
Head Start and the War on Poverty 6
Legislation for Young Children with Disabilities 7
Issues and Trends in Assessment in Early Childhood Education 10
Issues in a New Century: The Accountability Era 11
Concerns about Assessing Infants and Toddlers 13
Concerns about Assessing Young Children in Early Childhood Settings 13
Concerns about Assessing Young Children with Cultural and Language Differences 14
Concerns about Assessing Young Children with Disabilities 16
Trends in a New Century 18
Summary 22

review QueStionS 22

applying what you’ve learned 23

SuggeSted activitieS 23

Key termS 23

Selected organizationS 23

referenceS 23

ix
 x ChAPteR 2
contents
How Infants and Young Children
Should Be Assessed 28
The Principles of Assessment that Should Be Used with Young
Children 29
General Principles for Assessment for All Students 29
Principles of Assessment for Young Children 32
How Infants and Young Children Are Assessed 34
Elements of a Comprehensive System of Assessment for
Children of All Ages 37
Components of an Assessment System for Infants and Toddlers 38
Elements of an Assessment System for Young Children 40
Using Assessment Results for Instruction and to Evaluate the
Instructional Program 43
Using Assessment Results to Plan for Instruction 43
Using Assessment Results to Report Progress 43
Using Assessment Results to Evaluate the Instructional Program 43
Environmental Assessment 44
How the Assessment Process Should Be Implemented During the School
Year with School-Age Children 45
Preassessment 45
Ongoing Assessment 45
Assessment at the End of Instructional Cycles 46
Challenges in Addressing and Assessing for Standards 46
Common Core Standards in Preschool Programs 48
Guidelines for Working with Young Children in an Assessment Setting 49
Summary 50

review QueStionS 50

applying what you’ve learned 51

Key termS 51

Selected organizationS 51

referenceS 51

PARt ii Standardized Tests

ChAPteR 3

How Standardized Tests Are Used,

Designed, and Selected 54
How Standardized Tests Are Used with Infants and Young
Children 55
Types of Standardized Tests 55
Tests for Infants 56
 Tests for Preschool Children 59 xi
Tests for School-Age Children 62
contents
Steps in Standardized Test Design 68
Specifying the Purpose of the Test 68
Determining Test Format 68
Developing Experimental Forms 69
Assembling the Test 69
Standardizing the Test 70
Developing the Test Manual 71
Differences Between Test Validity and Test Reliability 71
Factors that Affect Validity and Reliability 73
Standard Error of Measurement 73
Considerations in Selecting and Evaluating Standardized Tests 74
Summary 76

review QueStionS 77

applying what you’ve learned 77

Key termS 77

Selected organizationS 77

referenceS 77

ChAPteR 4

Using and Reporting Standardized

Test Results 81
Uses of Norm-Referenced and Criterion-Referenced Tests 82
Distinctions Between Norm-Referenced and Criterion-Referenced Tests 82
Uses of Norm-Referenced Tests and Criterion-Referenced Tests with Infants 83
Uses of Norm-Referenced Tests with Preschool Children 84
Uses of Norm-Referenced Tests with School-Age Children 86
Uses of Criterion-Referenced Tests with Preschool Children 87
Uses of Criterion-Referenced Tests with School-Age Children 87
How Standardized Test Scores Are Interpreted 91
The Normal Curve 91
Standard Deviations 92
Percentile Ranks and Stanines 92
Z Scores and T Scores 93
How Standardized Test Results Are Reported 95
Individual Test Record 95
Norm-Referenced Scores 95
Class Reports 96
School and District Reports 97
How Standardized Test Scores Should Be Reported to Parents 98
Sharing Assessment Results with Parents of Children with Disabilities and/or
English Language Learners (ELLs) 99
Advantages and Disadvantages of Using Standardized Tests with Young
Children 100
Advantages of Standardized Tests 100
 xii Disadvantages of Standardized Tests 102
Assessment of Students with Disabilities and/or English Language Learners (ELLs) 103
contents Misapplication of Test Results with Young Children 104
Summary 106

review QueStionS 106

applying what you’ve learned 107

Key termS 107

Selected organizationS 107

referenceS 107

PARt iii Classroom Assessments

ChAPteR 5

Classroom Assessment and

Documentation 110
Uses of Classroom Assessment Strategies 111
Placement Evaluation 111
Diagnostic Evaluation and Instructional Planning 112
Formative and Summative Evaluation 112
Advantages of Using Classroom Assessments 112
Disadvantages of Using Classroom Assessments 115
The Role of Documentation 116
The Influence of Reggio Emilia 116
Types of Documentation 118
Narratives 120
Observations of Progress and Performance 121
Child Self-Reflections 121
Results of Work and Play Activities 122
Individual Portfolios 123
Summary 125

review QueStionS 126

applying what you’ve learned 126

Key termS 126

Selected organizationS 127

referenceS 127

ChAPteR 6

Observation 129
Purposes of Observation 129
Understanding Children’s Behavior 130
Evaluating Children’s Development 130
Evaluating Learning Progress 136
 Types of Observation 138 xiii
Anecdotal Record 138
Running Record 139 contents
Time Sampling 142
Event Sampling 144
Checklists and Rating Scales 145
Observations and Technology 147
Benefits and Disadvantages of Using Technology for Observations 147
Observing Development 148
Physical Development 148
Social and Emotional Development 149
Cognitive Development 150
Language Development 152
Advantages and Disadvantages of Using Observation for Assessment 153
Observation Guidelines 154
Determining the Observation Site 154
Observer Behaviors During the Observation Visit 154
Ethics During the Observation Visit 155
Avoiding Personal Bias 155
Summary 156

review QueStionS 156

applying what you’ve learned 157

Key termS 157

Selected organizationS 157

referenceS 157

ChAPteR 7

Checklists, Rating Scales,

and Rubrics 159
How Checklists Are Designed and Used with Young Children 160
Using Checklists with Infants, Toddlers, and Preschool Children 160
Using Checklists with School-Age Children 161
Using Checklists to Assess Children with Special Needs 162
How Checklists Are Designed 162
Identification of the Skills to Be Included 162
Separate Listing of Target Behaviors 163
Sequential Organization of the Checklist 164
Record Keeping 164
Checklists and Standards 164
Checklists as a Guide to Understanding Development 166
Checklists as a Guide to Developing Curriculum 166
Checklists as a Guide to Assessing Learning and Development 168
How Teachers Evaluate and Assess with Checklists 168
Evaluating Checklist Objectives by Observation 169
Evaluating Checklist Objectives with Learning Activities 169
Evaluating Checklist Objectives with Specific Tasks 169
Advantages and Disadvantages of Using Checklists with Young Children 170
 xiv Advantages of Using Checklists 170
Disadvantages of Using Checklists 170
contents
Types of Rating Scales and How They Are Used with Young Children 171
Types of Rating Scales 171
Uses of Rating Scales 172
Advantages and Disadvantages of Using Rating Scales with Young Children 174
Advantages of Using Rating Scales 174
Disadvantages of Using Rating Scales 176
Types of Rubrics and How They Are Designed and Used 177
Types of Rubrics 178
How Rubrics Are Designed and Used 181
Advantages of Using Rubrics 182
Disadvantages of Using Rubrics 182
Developing Quality Checklists, Rating Scales, and Rubrics 183
Checklists 183
Rating Scales 183
Rubrics 183
Consistency in Conducting and Scoring Assessments 184
Summary 184

review QueStionS 185

applying what you’ve learned 185

Key termS 185

Selected organizationS 185

referenceS 185

ChAPteR 8

Teacher-Designed Assessment
Strategies 187
Purposes of Teacher-Designed Assessments and Tests 188
Types of Assessments Used with Preschool and Primary-Grade
Children 190
Developing Quality Teacher-Designed Assessments 194
Concrete Tasks for Preschool 194
Tests for Primary-Grade Children 195
How Tests Are Designed and Used 195
Steps in Test Design 196
Determining Instructional Objectives 196
Advantages and Disadvantages of Using Teacher-Designed Assessments 208
Summary 211

review QueStionS 211

applying what you’ve learned 211

Key termS 212

Selected organizationS 212

referenceS 212
ChAPteR 9 xv
Performance-Based Assessment contents

Strategies 213
Understanding Performance Assessment 213
Authentic Learning and Assessment 214
Interrelated Nature of Performance-Based Assessments 215
Purposes for Performance-Based Assessment 217
Types of Performance-Based Assessments 218
Interviews 218
Contracts 219
Directed Assignments 220
Games 221
Work Samples 222
Projects 223
Portfolios 223
Classification and Organization of Performance
Assessments 223
The Role of Observation 224
The Role of Documentation 225
The Role of Rubrics 226
Standards and Performance-Based Assessment 227
Connecting Standards to Authentic Learning 227
Connecting Standards to Performance Assessment 228
Advantages and Disadvantages of Using Performance-Based
Assessment 230
Advantages of Using Performance-Based Assessment 230
Disadvantages of Using Performance-Based Assessment 231
Summary 234

review QueStionS 235

applying what you’ve learned 235

Key termS 235

Selected organizationS 235

referenceS 235

PARt iv Using Assessment Systems

ChAPteR 10

Portfolio Assessment 237

Understanding the Need for Alternative Assessment
and Reporting Systems 238
Using Alternative Assessments Appropriately: Limitations of Report Cards 238
Portfolio Assessments 241
Purposes for Portfolio Assessment 241
Types of Portfolios 242
 xvi Organizing Portfolios Using a Developmental Approach 243
Organizing Portfolios Using a Subject-Area Approach 245
contents
Setting Up and Using a Portfolio Assessment System 246
Steps in Getting Started 246
Collecting and Organizing Work 249
Selecting Portfolio Assessments 249
Analyzing Portfolio Assessments 249
Strategies for Developing Quality Portfolios 251
Advantages and Disadvantages of Using Portfolios to Report
Student Progress 254
Reporting Progress Using Narrative Reports 256
Using Narrative Reports to Report Student Progress 256
Advantages and Disadvantages of Using Narrative Reports 259
Model Assessment and Reporting Systems 260
Project Spectrum 260
The Work Sampling System 261
The Preschool Child Observation Record 262
Teacher-Designed Systems 262
Summary 263

review QueStionS 264

applying what you’ve learned 264

Key termS 264

Selected organizationS 264

referenceS 265

ChAPteR 11

Communicating with
Families 267
Family-Professional Partnerships that Promote Children’s
Development and Learning 268
Strategies for Establishing and Maintaining Family–Professional
Partnerships that Benefit Children 270
Establishing Relationships with Families 270
Using Professional Ethics in School-Family Partnerships 272
Assessment Roles of Families of Children with Disabilities 273
Involving All Parents in the Assessment Process 273
Conducting Effective Parent Conferences 275
Types of Parent Conferences 275
Preparing for Family Conferences 276
Conducting Family Conferences 277
Role of Parents in the Screening and Assessment Process 278
Summary 280

review QueStionS 281

 applying what you’ve learned 281
xvii
Key termS 281
contents
Selected organizationS 281

referenceS 281

GloSSARY 283
index 288
This page intentionally left blank
 Chapter 1

An Overview
of Assessment in
Early Childhood

Suzanne Clouzeau/Pearson

Chapter Objectives
As a result of reading this chapter, you will be able to:
1. Explain the purposes of assessment in early childhood.
2. Describe the history of tests and measurements in early childhood.
3. Discuss issues and trends in assessing all young children.

Understanding the purposes of assessment

in Infancy and early Childhood
Not too long ago, resources on early childhood assessment were limited to
occasional articles in journals, chapters in textbooks on teaching in early childhood
programs, and a few small textbooks that were used as secondary texts in an early
childhood education course. Very few teacher preparation programs offered a course
devoted to assessment in early childhood. Now, in the 21st century, assessment
of very young children has experienced a period of rapid growth and expansion.
1
 2 In fact, it has been described as a “virtual explosion of testing in public schools”
(Meisels & Atkins-Burnett, 2005, p. 1).
Chapter 1 There has also been an explosion in the numbers of infants, toddlers, and
An Overview preschoolers in early childhood programs and the types of programs that serve
of Assessment in them. Moreover, the diversity among these young children increases each year. For
Early Childhood example, Head Start programs serve children and families who speak at least 140
different languages. In some Head Start classrooms, 10 different languages might be
spoken. Currently, 9 out of 10 Head Start programs enroll children whose families
speak a language other than English (HHS/ACF/OHS, 2010). Head Start teaching
teams may be multilingual, also representing growth in the diversity of the U.S.
population (David, 2005; HHS/ACF/OHS, 2010).

What Is Assessment?
What do we need to know about all the diverse children found in services for infant
and young children from all kinds of families, cultures, and languages? The study
of individuals for measurement purposes begins before birth with assessment of
fetal growth and development. At birth and throughout infancy and early child-
hood, various methods of measurement are used to evaluate the child’s growth and
development. Before a young child enters a preschool program, he or she is measured
through medical examinations. Children are also measured through observations of
developmental milestones, such as saying the first word or walking independently,
by parents and other family members. Children might also be screened or evaluated
for an early childhood program or service. Assessment is really a process. A current
definition describes the assessment process as: “Assessment is the process of gather-
ing information about children from several forms of evidence, then organizing and
interpreting that information” (McAfee, Leong, & Bodrova, 2004, p. 3).
Assessment of children from birth through the preschool years is different from
assessment of older people. Not only can young children not yet write or read, but
the assessment of young, developing children also presents different challenges
that influence the choice of measurement strategy, or how to measure or assess the
children. Assessment methods must be matched with the level of mental, social,
and physical development at each stage. Developmental change in young children
is rapid, and there is a need to assess whether development is progressing normally.
If development is not normal, the measurement and evaluation procedures used are
important in making decisions regarding appropriate intervention services during
infancy and the preschool years.
The term assessment can have different meanings when used with different age
groups. An infant or toddler can be assessed to determine instructional needs in
Early Head Start programs or to determine eligibility for early intervention services,
for example. A preschool child may be assessed to determine school readiness or
special education needs. A school-age child may be assessed to understand his or her
academic achievement and/or whether the child is ready for the next grade level.
Check Your Understanding 1.1
Click here to gauge your understanding of concepts in this section.

Purposes of Assessment
Watch this video to
see a brief explanation Assessment is used for various purposes. An evaluation may be conducted to
of assessment by two assess a young child’s development overall or in a specific developmental
professionals. (www.youtube.com/ domain such as language or mathematics. Evaluations usually include mul-
watch?v=lQyEJN6TbSk) tiple sources of assessment. When we need to learn more, we may assess the
child by asking her or him to describe what she or he has achieved. For example, a 3
first-grade teacher may use measurement techniques to determine what reading skills
have been mastered and what weaknesses exist that indicate a need for additional Chapter 1
instruction. An Overview
Assessment strategies may be used for diagnosis. Just as a medical doctor of Assessment in
conducts a physical examination of a child to diagnose an illness, psychologists, Early Childhood
teachers, and other adults who work with children can conduct an informal or for-
mal assessment to diagnose a developmental delay or causes for poor performance
in learning, as well as to identify strengths. Assessment for this purpose may be
one part of the initial evaluation process, which may also include observation, a
review of medical records, and information from parents to identify their concerns,
priorities, and resources.
If medical problems, birth defects, or developmental delays in motor, language,
cognitive, or social development are discovered during the early, critical periods of
development, steps can be taken to correct, minimize, or remediate them before the
child enters school. For many developmental deficits or differences, the earlier they
are detected and the earlier intervention is planned, the more likely the child will be
able to overcome them or compensate for them. For example, if a serious hearing
deficit is identified early, the child can learn other methods of communicating and
acquiring information.
Assessment of young children is also used for placement—to place them in
infant or early childhood programs or to provide special services. To ensure that a
child receives the best services, careful screening followed by more extensive testing
and observation may be conducted before selecting the combination of interven-
tion programs and other services that will best serve the child.
Program planning is another purpose of assessment. After children have been
identified and evaluated for an intervention program or service, assessment results
can be used in planning the individualized programs that will serve them. These
programs, in turn, can be evaluated to determine their effectiveness.

Early Intervention for a Child

with Hearing Impairment

J ulio, who is 2 years old, was born prematurely. He did not have regular checkups
during his first year, but his mother took him to a community clinic when he had
a cold and fever at about 9 months of age. When the doctor noticed that Julio did not
react to normal sounds in the examining room, she stood behind him and clapped
her hands near each ear. Because Julio did not turn toward the clapping sounds, the
doctor suspected that he had a hearing loss. She arranged for Julio to be examined
by an audiologist at an eye, ear, nose, and throat clinic.
Julio was found to have a significant hearing loss in both ears. He was fitted with
hearing aids and is attending a special program twice a week for children with hearing
deficits. Therapists in the program are teaching Julio to speak. They are also teaching
his mother how to make Julio aware of his surroundings and help him to develop a
vocabulary. Had Julio not received intervention services at an early age, he might have
entered school with severe cognitive and learning deficits that would have put him
at a higher risk for failing to learn.
 4 Besides identifying and correcting developmental problems, assessment of
very young children is conducted for other purposes. One purpose is research.
Chapter 1 Researchers study young children to better understand their behavior or to measure
An Overview the appropriateness of the experiences that are provided for them.
of Assessment in How were these assessment strategies developed? In the next section, we describe
Early Childhood how certain movements or factors, especially during the past century, have affected the
development of testing instruments, procedures, and other measurement techniques
that are used with infants and young children.
Check Your Understanding 1.2
Click here to gauge your understanding of concepts in this section.

the history of tests and Measurements

in early Childhood
Interest in studying young children to understand their growth and development
dates back to the initial recognition of childhood as a separate period in the life
cycle. Johann Pestalozzi, a pioneer in developing educational programs specifically
for children, wrote about the development of his 312 -year-old son in 1774 (Irwin &
Bushnell, 1980). Early publications also reflected concern for the proper upbring-
ing and education of young children. Some Thoughts Concerning Education by John
Locke (1699), Emile by Rousseau (1762/1911), and Frederick Froebel’s Education of
Man (1896) were influential in focusing attention on the characteristics and needs
of children in the 18th and 19th centuries. Rousseau believed that human nature
was essentially good and that education must allow that goodness to unfold. He
stated that more attention should be given to studying the child so that education
could be adapted to meet individual needs (Weber, 1984). The study of children, as
advocated by Rousseau, did not begin until the late 19th and early 20th centuries.
Scientists throughout the world used observation to measure human behaviors.
Ivan Pavlov proposed a theory of conditioning to change behaviors. Alfred Binet
developed the concept of a normal mental age by studying memory, attention,
and intelligence in children. Binet and Theophile Simon developed an intelligence
scale to determine mental age that made it possible to differentiate the abilities of
individual children (Weber, 1984). American psychologists expanded these early
efforts, developing instruments for various types of measurement.
The study and measurement of young children today has evolved from the
child study movement, the development of standardized tests, Head Start and other
federal programs first funded in the 1960s, the passage of Public Law 94-142 (now
called the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004), and
Public Law 99-457 (an expansion of PL 94-142 to include infants, toddlers, and
preschoolers). Currently, there is a movement toward more meaningful learning or
authentic achievement and assessment (Newmann, 1996; Wiggins, 1993). At the
same time, continuing progress is being made in identifying, diagnosing, and provid-
ing more appropriate intervention for infants and young children with disabilities
(Epstein, Schweinhart, DeBruin-Parecki, & Robin, 2004; Meisels & Fenichel, 1996).

The Child Study Movement

G. Stanley Hall, Charles Darwin, and Lawrence Frank were leaders in the develop-
ment of the child study movement that emerged at the beginning of the 20th century.
Darwin, in suggesting that by studying the development of the infant one could
glimpse the development of the human species, initiated the scientific study of the 5
child (Kessen, 1965). Hall developed and extended methods of studying children.
After he became president of Clark University in Worcester, Massachusetts, he estab- Chapter 1
lished a major center for child study. Hall’s students—John Dewey, Arnold Gesell, and An Overview
Lewis Terman—all made major contributions to the study and measurement of chil- of Assessment in
dren. Dewey advocated educational reform that affected the development of educa- Early Childhood
tional programs for young children. Gesell first described the behaviors that emerged
in children at each chronological age. Terman became a leader in the development of
mental tests (Irwin & Bushnell, 1980; Wortham, 2002).
Research in child rearing and child care was furthered by the establishment of the
Laura Spelman Rockefeller Memorial child development grants. Under the leadership
of Lawrence Frank, institutes for child development were funded by the Rockefeller
grants at Columbia University Teacher’s College (New York), the University of
Minnesota, the University of California at Berkeley, Arnold Gesell’s Clinic of Child
Development at Yale University, the Iowa Child Welfare Station, and other locations.
With the establishment of child study at academic centers, preschool children
could be observed in group settings, rather than as individuals in the home. With
the development of laboratory schools and nursery schools in the home econom-
ics departments of colleges and universities, child study research could also include
the family in broadening the understanding of child development. Researchers from
many disciplines joined in an ongoing child study movement that originated strate-
gies for observing and measuring development. The results of their research led to
an abundant literature. Between the 1890s and the 1950s, hundreds of children
were studied in academic settings throughout the United States (Weber, 1984). Thus,
the child study movement has taught us to use observation and other strategies to
assess the child. Investigators today continue to add new knowledge about child
development and learning that aids parents, preschool teachers and staff members,
and professionals in institutions and agencies that provide services to children and
families. In the last decade of the 20th century and in the 21st century, brain research
has opened up a whole new perspective of the nature of cognitive development
and the importance of the early years for optimum development and later learning
(Begley, 1997; National Scientific Council on the Developing Child, 2004; 2010;
Shore, 1997). These new findings have caused early childhood educators to reflect on
the factors that affect early development and the implications for programming for
children in infancy and early childhood.
Check Your Understanding 1.3
Click here to gauge your understanding of concepts in this section.

Standardized Tests
Standardized testing also began around 1900. When colleges and universities in the
East sought applicants from other areas of the nation in the 1920s, they found the
high school transcripts of these students difficult to evaluate. The Scholastic Aptitude
Test (SAT) was established to permit fairer comparisons of applicants seeking admis-
sion (Cronbach, 1990).
As public schools expanded to offer 12 years of education, a similar phenom-
enon occurred. To determine the level and pace of instruction and the grouping
of students without regard for socioeconomic class, objective tests were developed
(Gardner, 1961). These tests grew out of the need to sort, select, or otherwise make
decisions about both children and adults.
The first efforts to design tests were informal. When a psychologist, researcher,
or physician needed a method to observe a behavior, he or she developed a
 6 procedure to meet those needs. This procedure was often adopted by others with the
same needs. When many people wanted to use a particular measurement strategy
Chapter 1 or test, the developer prepared printed copies for sale. As the demand for tests grew,
An Overview textbook publishers and firms specializing in test development and production also
of Assessment in began to create and sell tests (Cronbach, 1990).
Early Childhood American psychologists built on the work of Binet and Simon in developing
the intelligence measures described earlier. Binet’s instrument, revised by Terman
at Stanford University, came to be known as the Stanford–Binet Intelligence Scale.
Other Americans, particularly educators, welcomed the opportunity to use precise
measurements to evaluate learning. Edward Thorndike and his students designed
measures to evaluate achievement in reading, mathematics, spelling, and language
ability (Weber, 1984). Because of the work of Terman and Thorndike, testing soon
became a science (Scherer, 1999). By 1918, more than 100 standardized tests had
been designed to measure school achievement (Monroe, 1918).
The Industrial Revolution in the 1800s was a major influence in the develop-
ment of standardized tests. School-age children were taken out of factories and
farms to attend school. Standardized tests made it possible to assess the new, large
numbers of students. The SAT and ACT college entrance exams became the most
prevalent standardized tests used to assess college eligibility. The SAT was founded
in 1926. It remained largely unchanged until 2005, when a writing section was
added. The ACT was developed to compete with the SAT in 1959. The ACT assesses
accumulated knowledge. Both tests are widely used today (Fletcher, 2009).
After World War II, the demand for dependable and technically refined tests
grew, and people of all ages came to be tested. As individuals and institutions
selected and developed their own tests, the use of testing became more centralized.
Statewide tests were administered in schools, and tests were increasingly used at the
national level.
The expanded use of tests resulted in the establishment of giant corporations that
could assemble the resources to develop, publish, score, and report the results of testing
to a large clientele. Centralization improved the quality of tests and the establishment
of standards for test design. As individual researchers and teams of psychologists con-
tinue to design instruments to meet current needs, the high quality of these newer tests
can be attributed to the improvements and refinements made over the years and to the
increased knowledge of test design and validation (Cronbach, 1990).
Check Your Understanding 1.4
Click here to gauge your understanding of concepts in this section.

Head Start and the War on Poverty

Prior to the 1960s, medical doctors, psychologists, and other professionals serving
children developed tests for use with infants and preschool children. Developmental
measures, IQ tests, and specialized tests to measure developmental deficits were
generally used for noneducational purposes. Child study researchers tended to use
observational or unobtrusive methods to study the individual child or groups of
children. School-age children were assessed to measure school achievement, but
this type of test was rarely used with preschool children.
After the federal government decided to improve the academic performance
of children from low-income homes and those from non-English-speaking back-
grounds, test developers moved quickly to design new measurement and evaluation
instruments for these preschool and school-age populations.
In the late 1950s, there was concern about the consistently low academic per-
formance of children from poor homes. As researchers investigated the problem,
Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:
käytön… Ei myöskään unohdettu kuvata hänen kaunista
»espanjalais-maurilaista tyyppiään, hänen vallattomia kiharoitaan,
sinisiä silmiään, jotka ovat lempeät kuin naisen.»

Tämäntapainen kirjaileminen ihmetytti minua. Minusta se tuntui

hieman naurettavalta. Otin esille vakavammat arvostelut. Yhdessä
ainoassa sanomalehdessä oli selostus epäsuopeampi:

Epäilemättä on hra Clairmont mestarillinen rytmin käsittelijä,

taiteilija, joka taitavasti osaa käyttää hyväkseen tulkitsijattarensa
erikoista kykyä tehdä keskinkertaisesta suurta. Sappho on
miellyttävä näytelmä, jota tekijän ystävät, puolikirjalliset piirit,
salonki-ihmiset pitänevät ensiluokkaisenakin. Näyttämökoristeet
ovat erinomaiset; Sapphon orjattaret pengermällä ovat kuin Alma-
Tademan vaatettamia. Musiikki on niin vienoa, aistillista!… Mutta
koristeet, puvut ja musiikkikin saattavat välistä viedä katsojan
arvostelukyvyn harhateille. En itsekään voinut vastustaa niiden
lumousta. Olin vähällä luulla, että tämä Sappho oli mestariteos!…
Vasta esiripun laskeuduttua havahduin, saatoin jälleen ajatella
kirkkaasti, Nyt näen, mistä erilaisista tekijöistä mielihyväni ja
harhakuvitelmani johtuivat. Näen valitettavasti silmänlumetta,
taituritemppuja, keinotekoisuutta. Sapphoko mestariteos?…
Sanokaamme pikemmin sarja musikaalisilla ja runollisilla
kommentaarioilla varustettuja eläviä kuvaelmia!… Hra Clairmont ei
ole tuonut mitään lisiä taiteeseen, hän ei ole luonut mitään uutta,
hänellä on vain verraton taituruutensa ja, toistan vieläkin, erikoinen
kyky käytellä mahtavia eleitä, muotoja ja sanoja.

»Kateutta!» ajattelin, kuitenkin tahtomattani horjuen uskossani ja

haluamatta sen enempää määritellä omaa kantaani.
 Silmät ummessa, pää tyynyllä elin mielessäni uudestaan illan
menestyksen. Ja muisto eilisillan suudelmasta haihdutti lopultakin
kaikki kiusalliset ajatukset ja tunnonvaivat, jotka yöllä olivat
tuottaneet minulle kyyneleitä. Päättelin mielessäni, että Antoine, joka
ei tuntenut muuta kuin henkistä rakkautta, parantuisi helposti. Työ,
taistelu aatteiden puolesta antaisi piankin hänelle lohtua…
XXIII.

Kuin unelmaa muistelen kihlajaisteni ensimmäisiä aikoja.

Elämässäni oli tapahtunut muutos. Sen entinen kehys oli vielä

jälellä, mutta rakkaus loi siihen uutta valoa ja uusia henkilöitä oli
tullut näköpiiriini.

Äidillisellä ylpeydellä oli rouva Marboy esittänyt minut rouva de

Nébriantille. Paroonitar otti minut avosylin vastaan. Aavistin hänen
olevan hyvän ihmisen, joka oli niin täysin vakuutettu omasta
ylemmyydestään, että hän välistä oli liian suvaitsematon toisten
mielipiteitä kohtaan. Hänessä oli vielä jälkiä kauneudesta, eloisuutta
ja siroutta ja hänellä oli erikoinen taito suhtautua keveästi ihmisiin,
josta johtui, että häneen oli helppo kiintyä ja helppo jälleen hänestä
erota, ja joka taito tuotti hänelle paljon ystäviä. Hän oli kuin
näyttelijätär, jolla on sellainen itsesuggeroimiskyky, että hän ei tunne
muuta todellisuutta kuin sen, minkä kukin rooli häneltä kulloinkin
vaatii. Mauricen avioliitto tarjosi hänelle taas tilaisuuden uuteen
rooliin. Paroonitar otti minut kokonaan omakseen. Muutamia päiviä
kihlajaisten jälkeen hän tuli luokseni, tarkasti talon, puutarhan,
irtaimiston hiukan nenä nyrpällään.
 — Ette suinkaan te aio säilyttää kaikkia näitä vanhoja romuja,
lapseni?

— Suokaa anteeksi, mutta ne ovat minulle rakkaita, rouva. Ne

ovat minulle kalliita muistoja.

Rouva de Nébriant kuului niihin, jotka periaatteesta eivät tahdo

säilyttää muistoja.

— No niin, sanoi hän, te voitte lähettää kaikki nämä linnaanne!

— Châtaigneraie ei ole mikään linna. Se on vain maalaistalo.

— Minä otan hankkiakseni teille talon Passyssa, sanoi paroonitar,

ikäänkuin hän ei olisi kuullut viimeistä huomautustani; Maurice
haluaa viedä teidät sievään kotiin, joka on koristettu ja kalustettu
nykyaikaisesti… Minä voin antaa teille kamarineitoni, jos teillä ei ole
ketään muuta ehdolla. Hän on englannitar; hän kampaa
suurenmoisesti… Ja nyt, pikku Helléni, pitäisi määrätä hääpäivä.

— Niin, mutta… setäni kuolemasta on kulunut vasta niin vähän

aikaa.

— Sedän kuolemaa ei surra niin kauan kuin isän, olkoon tämä

sanottu tahtomatta loukata tunteitanne, joita suuresti kunnioitan.
Teidän häänne vietetään hiljaisesti, suljetussa piirissä. Ainoastaan
päivällinen minun luonani avioliittosopimuksen allekirjoittamis-iltana
ja aamiainen häämenojen jälkeen. Läsnä tulee olemaan ainoastaan
ystäviä, noin satakunta henkeä.

— Onko se suljetussa piirissä!

 — Nähkääs, lapseni, kaikki on suhteellista. Älkää kuvitelko, että
elämänne nuorena rouvana voisi olla samanlaista kuin nuorena
tyttönä. Teidän tulee näyttäytyä seuraelämässä, pitää vastaanottoja,
jotta ette näyttäisi tahtovan piilottaa maailmalta suurta miestänne.
Teidän täytyy ajatella puolisonne etuja… Minä vien teidät mukanani,
se on päätetty.

Tämäntapainen keskustelu, joka uusiutui joka kerta kun paroonitar

kävi luonani, kävi ennen pitkää minulle kiusalliseksi. Kun olin tottunut
erittäin yksinkertaisiin tapoihin, olivat vaatimukseni pienet, ja minua
harmitti välistä, että minun täytyi ottaa osaa tuohon tuhansien
pintapuolisten puuhien täyttämään elämään. Setäni oli opettanut
minulle, kuinka tärkeää on sisäinen elämä, joka voimistuttaa ja
keskittää kaikkia ajatuksiamme ja tunteitamme. Minulle olisi ollut
mieluista jatkaa tätä elämää, jonka uusi onneni teki vieläkin
herkemmäksi ja hienommaksi. Mutta aina näytti meiltä puuttuvan
aikaa. Mauricella oli minulle kerrottavana tuhansia asioita, jotka eivät
liikuttaneet meitä kumpaakaan, toimitettavana tuhansia seikkoja,
joilla ei ollut mitään tekemistä meidän rakkautemme kanssa.
Sapphon esitykset, uuden kotimme järjestely, päivän sankarin
lukemattomat velvollisuudet täyttivät hänen elämänsä. Hän pani
suuren arvon asioihin, joita minä pidin toisarvoisina, mutta joiden
hyödyllisyydestä hän koetti saada minut vakuutetuksi.

»Sitten kun olemme naimisissa, sanoin itselleni, olen saava

Mauricen ymmärtämään, että täytyy vastustaa vieraiden
tunkeutumista elämäämme. Rouva de Nébriant luulee voivansa
kuljettaa meitä talutusnuorassaan; siinä hän erehtyy, minä en
lainkaan välitä noista komeilevista juhlista, joita hän suunnittelee, ja
minä pelkään, että Maurice liian helposti antaa myöten
tämäntapaisille houkutuksille. Minä rakastan hänessä runoilijaa,
enkä parisilaista keikaria ja muotisankaria…»

Olisin kernaasti tahtonut selittää kaiken tämän rouva de

Nébriantille, mutta hän ei olisi minua ymmärtänyt. Kun koetin hellä
varoin tästä huomauttaa Mauricelle, hän kohautti olkapäitään ja
hymyili.

— Minkätähden valitatte sellaisesta, sanoi hän, josta joku toinen

nainen ylpeilisi? Te ette pidä missään arvossa punanauhaa,
Akatemian persiljaa. Mutta luuletteko siis, että minä olen valmis
itkemään onnesta, saadessani »kunniamerkin», joksi sitä nimittävät
maaseudun opettajat ja univormukapteenit! Tai ehkä luulette, että
minulla on palava himo saada ylleni madagaskarilainen kenraalipuku
jakaakseni urhoollisuuspalkintoja juhlatilaisuuksissa?

Rupesin väkisinkin nauramaan:

— Teette nyt pilaa kenties kaikkein rakkaimmista toiveistanne…

Totta kyllä, ovat punanauha ja Akatemian persilja jo poissa muodista,
vähän naurettavia… Mutta kuitenkin…

— Mutta kuitenkin kaikki käyttävät niitä ja melkein kaikille on

tärkeää, pääsevätkö he vai eivätkö pääse Akatemiaan… Täytyy
tehdä niinkuin kaikki muutkin… Punanauha on kirjailijalle samaa kuin
ylioppilaslakki koulupojalle… Se ei merkitse mitään, mutta se
maksaa niin vähän vaivaa ja tuottaa niin paljon iloa sukulaisille!

Hän lisäsi vakavampaan sävyyn:

— Mitä tämä kaikki teitä liikuttaa, rakas Hellé! Rakastakaa minua

samoin kuin minä rakastan teitä… Mitä siitä, jos minua ihaillaan, jos
ihmiset etsivät seuraani ja kadehtivat minua, — sitä suurempi on
iloni tuntea kuuluvani kokonaan teille.
XXIV.

Eräänä iltapäivänä odotin rouva de Nébriantia ja Mauricea. He olivat

Auteuilistä löytäneet pienen talon, joka heitä kovin miellytti ja jota
minun heidän kanssaan piti lähteä katsomaan.

Me emme voineet enää liikkua askeltakaan ilman tuota tuiki

välttämätöntä paroonitarta, jonka sekaantuminen kaikkiin puuhiimme
tuntui Mauricesta olevan aivan paikallaan. Kihlauksemme jälkeen
tämä huomasi, kuinka sopimattomalta saattaisi näyttää, että minä
nuorena, tuskin täysi-ikäisenä tyttönä asuin yksin, poistuin milloin ja
minne halusin, otin vastaan — Lampérier ja Grosjean parat! —
vanhojapoikia. Hän ei uskaltanut lähteä ulos kanssani peläten
saattavansa minut huonoon valoon, ja rouvat Marboy ja de Nébriant,
jotka hyväksyivät hänen varovaisuustoimenpiteensä, työntäytyivät
lakkaamatta meidän väliimme. Turhaan vakuutin heille, että minä
välitin vähät ranskalaisista ennakkoluuloista, että en ollut
riippuvainen muista kuin itsestäni, että osasin kyllä jo käyttää
järkeäni; siitä huolimatta he koettivat tyrkyttää minulle omia
mielipiteitään, taistella muka luonnottoman kasvatuksen turmiollisia
seurauksia vastaan. Heidän minua vastaan tähtäämiensä pikku
huomautusten kärki ylti setäänikin asti ja usein olin vähällä antaa
sanan sanasta, viitata esimerkkeihin heidän omasta maailmastaan,
tavanomaisten periaatteitten mukaan kasvatettuihin nuoriin tyttöihin,
jotka sovinnaisen kuoren alla salaa vehkeilivät kaikenlaista ja
harjoittivat melkein peittelemätöntä kuhertelua. Minun elämäni oli
kirkas ja suora niinkuin sielunikin ja minun oli vaikea alistua
valvonnan alaiseksi, joka minua loukkasi.

Senjälkeen kun minut oli esitetty markiisitar de X:lle ja kreivitär de

Z:lle, oli minun täytynyt muuttaa kaikki elämäntapani. Mielialani, jopa
rakkautenikin kärsi siitä. Olin kuin ulkoilmakasvi, joka oli suljettu
keinotekoiseen ilmastoon, keinotekoisen auringon lämmitettäväksi.
Ja mieleni teki sanoa Clairmontille: »Täällä ei ole minun paikkani.
Menen naimisiin teidän kanssanne, mutta en kaikkien näiden
ihmisten kanssa, jotka näyttävät olevan teidän eroamattomia
seuralaisianne. Me hukkaamme parhaan osan elämäämme
kuuntelemalla joutavuuksia, pakoittaen itsemme pingoitettuun
seurusteluun meille kaukaisten ihmisten kanssa. Eläkäämme omaa
elämäämme, jättäkäämme turha lörpöttely niille, joilla ei ole sen
tärkeämpää tehtävää ja olkaamme oma itsemme, eikä ainoastaan
herra ja neiti se ja se, joksi me olemme muuttuneet.»

Minun ei aina onnistunut salata kärsimättömyyttäni. Maurice oli

siitä ihmeissään; hän vaati selityksiä, ja hauskasti alkanut
yhdessäolo päättyi riitaan. Me erosimme melkein vihamiehinä.
Sovinto seurasi kyllä pian; mutta minä tulin aina murheelliseksi
huomatessani Mauricessa jonkunlaista luonteenheikkoutta,
arvostelukyvyn horjuvaisuutta, vastahakoisuutta selvittämään
mielipiteitään ja määräämään oma kantansa. Jollei hänessä olisi
ollut tuota selittämätöntä viehätysvoimaa, henkevyyttä ja hivelevää
suloutta, jollei hänen lahjakkuutensa ja nuori maineensa olisi
häikäissyt silmiäni, olisinkohan voinut olla huomaamatta, nyt jo, sitä
kuilua, joka erotti sielumme, kuilua, johon rakkautemme saattoi
vajota?

Maurice oli minulle sanonut tulevansa ennen rouva de Nébriantia.

Hän saapui hyvissä ajoin Rue Palatinelle ja kuvaili laajalti taloa, jota
meidän oli mentävä katsomaan.

— Olen varma siitä, että tuleva asuntonne tulee teitä

miellyttämään, sanoi hän. Se loistaa kuin korukalu keskellä vihreää
vehmautta valkoisine kiviseinineen ja punaisine tiilikattoineen.
Ainoastaan kaksi kerrosta. Alhaalla suuri ja pieni salonki, ruokasali,
josta tullaan pyöreään kasvihuoneeseen. Ensimmäisessä
kerroksessa makuuhuoneet, biljardi, minun työhuoneeni.
Korkeammalla on vielä joitakuita huoneita, joiden käytön saatte itse
määrätä… Tulevalla viikolla alamme puuhata huonekalustoa.

— Sallitte kai minun säilyttää muutamia näistä huonekaluista, joita

serkkunne nimittää romuksi?

— Muutamia niistä kyllä. Esimerkiksi tuon kirjoituspöydän ja

empire-kaluston, johon pannaan uudet päälliset. Empire-tyyli on
nykyään hyvin muodissa. Muut saatte lähettää maalle…

— Mutta kirjasto…

— Kirjaston myöskin. Se käsittää liiaksi pelkkiä erikoisalan teoksia.

Se olisi tiellä… Mitä haette?

— Tarkastelen rakkaita tuttuja esineitä, jotka sisältävät kappaleen

omaa elämääni. Minkätähden ette voi jäädä tähän
puutarharakennukseen? Asuisimme täällä hyvin mukavasti.
 — Mutta tulkaahan toki järkiinne, Hellé! Teillä on jansenistisia
mielitekoja… Miksi ette yhtä hyvin esitä minulle sellaista asuntoa
kuin se, jossa Genesvrier asuu, huoneustoa jossakin pien-eläjien ja
pikkuvirkamiesten talossa, kuolleessa kaupunginosassa?

— Antoine Genesvrier'n asunnossa ei ole mitään epämiellyttävää,

ja olisin siihen täysin tyytyväinen, jos te siinä voisitte kirjoittaa
mestariteoksia.

Hän mietti hetkisen.

— Te olette käynyt useinkin Antoine Genesvrier'n luona?

— Kyllä.

— Ennen setänne kuolemaa?

— Ennen ja jälkeen.

— Ja yksin?

— Niin, yksin. Mitä pahaa teistä siinä on?

— Ei mitään pahaa, vastasi hän vältellen. Mutta sanokaa, Hellé,

miksi
Genesvrier ei enää kihlauksemme jälkeen käy täällä?

— Hän pelkää olevansa tunkeileva… Ja sitäpaitsi hänellä on

paljon työtä. Hän aikoo panna toimeen kansantajuisia luentoja.

— Levittääkseen tulevaisuuskuvitelmiaan! Jos nuo luennot ovat

samaa lajia kuin hänen artikkelinsa, tulevat ne saamaan osakseen
haukotusmenestyksen.
 — Te olette ankara!

— Oh, tunnen teidän myötätuntonne Genesvrier'ta kohtaan!

— En salaa sitä lainkaan.

— Kunhan olemme naimisissa, Hellé, ja kun näette maailmaa ja

saatte enemmän kokemusta, huomaatte kyllä noiden kauniiden
unelmain turhuuden ja noiden suurien sanojen naurettavuuden.

— Sitä en usko.

— Onkohan… mutta te ette kuitenkaan vastaisi minulle suoraan.

— En valehtele koskaan.

— No niin… onkohan Genesvrier ollut… eiköhän hän vieläkin ole

rakastunut teihin?

Minä punastuin.

— Kas vaan, tulette hämillenne, Hellé.

— En ymmärrä teitä, vastasin kohottaen pääni. En ole tehnyt

mitään, josta voisin syyttää itseäni. On totta, että herra Genesvrier oli
kiinnittänyt toiveensa minuun… Hän oli ilmaissut minulle hellät ja
kunnioittavat tunteensa, mutta en ollut lupautunut hänelle. Sitten
tulitte te minun elämääni… Antoine ymmärsi, että te olitte valloittanut
sydämeni ja hän vetäytyi pois vapaaehtoisesti. Ystävyyteni häntä
kohtaan pysyy muuttumattomana. Kuinka te olette synkkä, Maurice!
Tässä tunnustuksessa ei ole mitään, joka voisi teitä loukata.

— Se tulee liian myöhään.

 — Maurice, sanoin hellästi, mustasukkaisuus, jota osoitatte, on
aivan lapsellinen, arvoton sekä teille että minulle. Jos en ole puhunut
aikaisemmin, tapahtui se siitä syystä, että tämä selitys tuntui minusta
turhalta. Luulin, että luotatte minuun kuten minäkin teihin. Olenko
minä pyytänyt teitä tekemään tiliä entisyydestänne, vanhoista
rakkaussuhteistanne? Runojenne ensimmäisellä sivulla on naisen
nimi. En ole hienotunteisuudesta halunnut lainkaan kosketella sitä
asiaa.

— Se ei ole samaa.

— Se on pahempaa. Tuo… Madeleine oli teidän

rakastajattarenne, jota vastoin Genesvrier ei ollut muuta kuin
ystäväni.

— Rakastajatar merkitsee sangen vähän tai ei mitään miehen

elämässä; pieninkin varomattomuus saattaa vaaraan nuoren tytön
maineen. Genesvrier kävi luonanne, te olitte hänen luonaan, yksin…

— Maurice, te tiesitte, että olin vapaa ja ennakkoluuloton. Te

rakastuitte minuun ja valitsitte minut tietäen hyvin tämän seikan. Jos
olette tuohon määrään sovinnaisuuksien orja, olisi teidän pitänyt
etsiä itsellenne morsian omasta maailmastanne, tuollainen
nykyaikainen tyttölapsi, joka osaa taitavasti kuherrella panematta
mainettaan vaaraan.

Hän ei vastannut. Babette tuli sisään.

— Neiti… Marie on täällä lapsensa kanssa. Voitteko ottaa hänet

vastaan?

— Tietysti.
 Marie Lamirault, kokonaan mustissa, pisti ovesta sisään hienot
kasvonsa, joita ujo hymy kirkasti.

Hänellä oli sylissään pikku Pierre, joka oli ruskettunut, kuten

äitinsäkin, reipas ja tukeva.

Suutelin lasta, jota en ollut useampaan viikkoon nähnyt. Marie

ilmoitti minulle, että hän oli saanut valmiiksi ne kirjailut, jotka olin
häneltä tilannut kapioitani varten. Avasin kirjoituspöytälaatikon ja otin
sieltä muutamia kultarahoja, jotka annoin hänelle.

— Pyytäisin neitiä pitämään edelleenkin minua muistossaan, jatkoi

hän kiitettyään minua. Jos neiti tahtoisi puhua jollekin rouvalle… Sillä
tätä nykyä ei työtä ole erikoisemmin tarjolla.

— Luottakaa minuun, hyvä Marie… Minulla on vielä työtä teille.

Hän ojensi minulle pienen, harmaaseen paperiin kiedotun käärön.

— Kävin herra Genesvrier'n luona tänä aamuna. Hän pyysi minun

tuomaan tämän kirjan neidille.

— Tuleeko mitään vastausta?

— En tiedä.

Revin auki harmaan paperin Mauricen levottomien silmien

seuratessa liikkeitäni. Käärössä oli kirja Köyhät, joka juuri oli
ilmestynyt painosta.

— Sanokaa herra Genesvrier'lle, että kiitän häntä ja että kirjoitan

hänelle myöhemmin.

Maurice naputteli hermostuneesti sormillaan pöytään.

 — Mikä tuo nainen oli? sanoi hän Marien lähdettyä.

— Hän on erinomainen työntekijä, jolle olen antanut työtä… Olen

puhunut teille hänestä…

— En muista.

— Marie Lamirault.

— Tuo tyttökö, joka aina on ystävänne Genesvrier'n kintereillä?

— Niin, sama tyttö, sanoin minä loukkaantuneena Clairmontin

pisteliäästä äänestä. Hän on erittäin tarmokas ja kunnioitettava.

— Hänellä on avioton lapsi?

— On.

— Ihmeellinen tuttavuus teille, nuorelle tytölle.

— Maurice, sanoin tiukasti, te olette katkera ja pahansuopa.

Pyydän teitä säästämään minua tuollaisilta pistopuheilta.

Hän alkoi selailla teosta, jonka olin jättänyt hänen kätensä

ulottuville, sitten sulki hän sen nyrpeän ja halveksivan näköisenä.
Rouva de Nébriantin kimakka ääni kuului eteisestä…

*****

Auteuil'in talo oli todellakin hurmaava ja paroonittaren lepertely ja

keskustelu erilaisista huoneitten sisustamista voista haihdutti
sulhaseni otsalle kasaantuneet pilvet. Oli kirkas helmikuun päivä ja
me katselimme ihastuneina taivaan kalpeaa sineä ja puutarhojen ja
Avenue de Versaillesin varrella olevien huviloiden takaa siintävän
virran harmaan sinertävää uomaa. Tässä kylmän kuulakkaassa
valaistuksessa näkyivät kaukaiset seudut selvempinä, Meudonin
kukkuloiden sinipunerva harmaus tuntui olevan aivan silmien
edessä, ja sillan valkoinen kaari, laivojen keinuvat rungot ja toisella
rannalla, pienien hentojen poppelien keskellä työskentelevien
työmiesten siniset vaatteet ja punaiset vyöt muodostivat siellä täällä
eloisia väriläikkiä, jotka viehättivät silmää. Maurice sai siitä aiheen
tehdä runonpätkän, kuten hän sanoi, »teollisuuden
maalauksellisuudesta.» Mutta minun oli vaikea hymyillä, sillä
sydämeni oli raskas.

Me palasimme suoraan paroonittaren luo, ja päivälliseen asti hän

minua ahdisti sanatulvallaan. Kymmenkunta vierasta saapui ennen
kahdeksaa, ja koko aterian ajan, koko illan puhuttiin muodeista,
urheilusta, häväistysjutuista, kaiken maailman pikku juoruista.

Kuuntelin, katselin. Mitä oli minulla tekemistä näitten ihmisten

seurassa, jotka eivät missään asiassa ajatelleet eivätkä tunteneet
samoin kuin minä? Maurice, joka oli kasvanut heidän
keskuudessaan ja joka eräissä suhteissa oli heidän kaltaisensa, ei
voinut minun laillani nähdä heidän loistavan ulkokuorensa alla
piilevää mitättömyyttä. Oi, kuinka kaipasin Châtaigneraie'n
puutarhaa, noita Rue Palatinen hiljaisia iltoja, rauhallista kirjastoa,
luku- ja keskusteluhetkiä Antoinen kanssa… Kaikki tuo kuului
menneisyyteen. Olin tuomittu salonkielämään, olin odottamatta
takertunut sen hammasrattaisiin, jonne Maurice oli minut heittänyt ja
josta hän ei minua tulisi pelastamaan. Ensimmäisen kerran tuli
mieleeni ajatus, että oli tapahtunut hirveä erehdys.

Tarkastelin sulhastani. Kuinka hän erosikaan, huolimatta

miellyttävistä ominaisuuksistaan, siitä Clairmontista, jonka olin ennen
ollut näkevinäni ja jota ei luultavastikaan ollut olemassa muualla kuin
mielikuvituksessani! Hän oli hurmannut minut sankarin asenteellaan,
joka ei ollut muuta kuin pelkkä asenne. Hän oli hyvä poika, hieman
keikarimainen ja erittäin taipuisa, jota kaikki naiset ihailivat… Hän
rakasti minua, minä rakastin häntä. Mitä pyysin enempää? Oliko
minulla oikeutta olla niin vaativainen?

Palasin kotiin vielä surullisempana. Ennen levolle menoani kirjoitin

seuraavan kirjelipun:

»Olen saanut kirjanne, rakas Antoineni. En tahdo lukea sitä heti,

sillä minulla ei nyt ole sopivaa tilaisuutta siihen ja minä haluan
lukea Köyhät tarkkaan ja hartaudella. Kirjoitan teille sitten.

»On kulunut melkein kaksi kuukautta siitä, kun teidät viimeksi

näin.
Minkätähden? Ystävyyteni teitä kohtaan on sama. Luuletteko siis,
että
rakkaus ja avioliitto tekevät Hellé'nne kiittämättömäksi?»
XXV.

Antoine vastasi heti:

»Minä en ole teitä suinkaan unohtanut, rakas pikku ystävä, ja

sangen usein olen toivonut saavani nähdä teidät. Tuhannet tuiki
tärkeät syyt pidättävät minua luotanne tällä hetkellä. Älkää pyytäkö
minua selittämään niitä: arvaatte ne, jos vähän ajattelette.

»Aikakauslehteni ja ne esitelmätilaisuudet, joista olen teille

puhunut, vievät kaiken aikani. Joukko nuorta väkeä, kirjailijoita ja
taiteilijoita, on innostunut suunnitelmastani ja tarjonnut auliisti
apuaan. Toivon, että saamme useita julkisia huoneustoja
käytettäväksemme. Yleisönämme tulee olemaan yksinomaan
rahvasta, ja ohjelmamme joka on hyvin kaunis ja yksinkertainen,
on, niin luulen, herättävä yleistä mielenkiintoa. On tarkoitus lukea
jotakin, lausua runoja, soittaa ja laulaa katkelmia oopperoista ja
kuuluisista sinfonioista ja samalla antaa esitettävästä lyhyt,
selväpiirteinen ja huvittava selostus. Tämä voi olla pienenä alkuna
kansan tulevaan esteettiseen kasvatukseen, joka nykyisin on liiaksi
laiminlyöty. Setänne olisi varmaankin tervehtinyt ilolla tätä aloitetta.
 »Otaksun, että pian menette naimisiin. Marie on kertonut minulle,
että otatte ahkerasti osaa seuraelämään ja että morsiamen
velvollisuutenne vievät kaiken aikanne. Älkää kuitenkaan unohtako
uudessa elämässänne noita toisia velvollisuuksia, jotka täytitte niin
hyvin. Pysykää jalona ja sääliväisenä, säilyttäkää nuo innostuksen
ja ylevän suuttumuksen kauniit lahjat, jotka seuraelämän
ulkokullaisuus panee kovalle koetukselle ja joita se pyrkii teissä
hävittämään. Tiedän, että teillä on oleva erinomainen vaikutus
Clairmontiin: te teette hänet paremmaksi ja suuremmaksi.

»Puhun teille ilman katkeruutta, Hellé. Jos olenkin kärsinyt teidän

vuoksenne, olen koettanut kääntää tuskani hyväksi, jotta se ei
jättäisi sydämeeni mitään väärää, halpamaista kaunaa. Toivon, että
en ole ollut teille hyödytön, paljastaessani teille sellaisia puolia
elämästä, joista te muuten ette olisi koskaan tiennyt mitään. Jos
pysytte itsenne arvoisena, ei minulla ole mitään valittamisen syytä.
Me tapaamme toisemme myöhemmin, kun aika on ehtinyt tehdä
tehtävänsä — ei hävittävänä, vaan tyynnyttävänä voimana.
Hyvästi, Hellé, olkaa onnellinen, olkaa rakastettu, jota niin täysin
ansaitsette olla, ja ajatelkaa joskus uskollista

Antoine Genesvrier'tanne.»

Antoinen kirje vapisi kädessäni…

»Hän on kärsinyt minun vuokseni, sanoin itsekseni, ja hän

tunnustaa sen ilman katkeruutta. Hänen suurelle sielulleen on kauna
ja mustasukkaisuus vierasta ja hänen ainoa huolensa on se, mistä
setänikin puhui kuolinvuoteellaan. Nuo molemmat, jotka minua niin
paljon rakastivat, lausuivat minut jättäessään saman toivomuksen:
'Ole oma itsesi, säilytä sydämesi ylväänä, Hellé!'
 »Nyt ymmärrän mistä johtui se myötätunto, joka lähensi heidät
toisiinsa, nuo kaksi niin erilaista ihmistä. He asettivat kauneuden
kaiken muun yläpuolelle, ei plastillisen kauneuden, ei taiteellisen
kauneudenkaan, vaan henkisen kauneuden, oikean, hyvän.
Molemmat koettivat samoin toteuttaa minussa unelmaansa. Setäni
ylitsevuotavassa hellyydessään vihki minut sankarin rakkaudelle:
'sellaiselle, joka on osannut elää korkeampaa elämää ja luoda
itsestään puolijumalan…' Valitettavasti ei ole enää sankareita, minä
olen saanut rakastaa ainoastaan ihmistä. Poikkeuksellinen kasvatus
on viljellyt sydämessäni sellaista rakkautta, jolle ei löydy esinettä, ja
siitä kai juuri riippuu, että minä en osaa panna arvoa elämän
antimille. Tuskin olen maistanut rakkauden suloista hedelmää, kun
se jo jättää huulilleni tuhkan maun.

»Minkätähden en ole muiden nykyaikaisten, ikäisteni tyttöjen

kaltainen? Se mikä on heidän ylpeytensä, ei minulle merkitse
mitään, asetan itselleni vaatimuksia ja päämääriä, jotka tuntuisivat
heistä käsittämättömiltä. Tukehdun siinä ilmassa, joka riittää heidän
hienoille keuhkoilleen. Keskellä rakkauden juhlaa tunnen
kammottavaa tyhjyyttä. Olin luullut, että rakkaudessa piilisi
äärettömyys ja että se panisi liikkeelle kaikki sielun voimat. Minun
sieluni on lamautunut ja jäätynyt. Enkö siis kykenekään
rakastamaan? Kuitenkin on minulla sydän. Olen tuntenut sääliä, olen
itkenyt nähdessäni toisten tuskia. Olen liikutettuna pusertanut Marien
pientä lasta rintaani vasten. Minä en ole kylmä patsas.»

Kyyneleet kihosivat silmiini. Turhaan pakenin Mauricen kuvan

turviin, jonka muistoa joka aamu uusin kukin täyttyvät kukkakorit
pitivät lakkaamatta vireillä. Turhaan koetin mielikuvituksessani elää
uudelleen ensi suudelmani hetken, suosionosoituksen kuorot, jotka
tervehtivät kihlajaisiamme pienen aition pimennossa. Kuinka Maurice
Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade

Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.

Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and

personal growth!

ebookluna.com