SBC Anais do XXVIII Congresso da SBC 12 a 18 de julho

2008 WIE – Workshop sobre Informática na Escola Belém do Pará, PA

Software Livre Aplicado ao Ensino de Geometria e

Desenho Geométrico
Waldiney Bolgheroni, Ismar Frango Silveira

Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática

Universidade Cruzeiro do Sul – R. Galvão Bueno, 868 – 01506-000 – São Paulo – SP
waldiney@terra.com.br, ismar.silveira@unicsul.br

Abstract. Teaching and learning basic concepts of Geometry and Geometric

have been suffering historically from various conceptual lacks along Brazilian
Math Education. The proper usage of computer-based resources in such a
context could be an important factor that would provide students with
meaningful learning situations regarding such topics. In this way, the present
paper presents a comparative analysis and application of dynamic geometry
free software, developed under a constructive approach, applying them in
Geometry and Geometric Design teaching and learning processes. For this, a
case study – using R&C software – involving 80 K-12 students of a public
school is shown.

Resumo. O ensino e a aprendizagem de conceitos básicos de Geometria e

Desenho Geométrico vêm apresentando historicamente uma série de lacunas
conceituais na Educação Matemática Brasileira. O uso adequado de recursos
computacionais neste contexto pode ser um importante aliado para
proporcionar aos estudantes situações de aprendizagem significativa destes
tópicos. Assim, o presente artigo apresenta uma análise comparativa entre
softwares de geometria dinâmica desenvolvidos sob uma abordagem
construtivista no processo de ensino e aprendizagem de Geometria e Desenho
Geométrico. Para tanto, apresenta-se um estudo de caso onde foi utilizado o
software R&C, envolvendo 80 alunos de ensino fundamental da rede pública.

1. Introdução

Não obstante o fato do acesso às tecnologias de comunicação e informação constituir-se

em uma realidade da rotina de considerável parcela da população brasileira, o setor
educacional é um dos poucos que não vêm acompanhando de maneira satisfatória tal
evolução. No contexto específico da Educação Matemática, em especial no que compete
ao ensino de Geometria e Desenho Geométrico, uma série de outros fatores vem a
contribuir de forma negativa para evidenciar esse distanciamento.
Primeiramente, muitos professores não detêm os conhecimentos geométricos
necessários para realização de suas práticas pedagógicas, de forma que, para tais
professores, o dilema é tentar ensinar geometria sem conhecê-la, ou então não ensiná-la.
Um segundo fator que pode ser apontado deve-se à exagerada importância que é dada ao
livro didático tradicional, em detrimento de outras possibilidades pedagógicas. Nele, a
geometria é apresentada simplesmente como um conjunto de definições, propriedades,

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nomes e fórmulas, desconectada de quaisquer aplicações de natureza histórica, lógica ou

quotidiana. Mesmo quanto apresentadas situações quotidianas, a geometria é reduzida a
simplificações extremadas do mundo real. O uso de softwares de geometria dinâmica,
no processo de ensino-aprendizagem em geometria pode contribuir em muitos fatores,
especificamente no que tange à visualização geométrica. A habilidade de visualizar
pode ser desenvolvida, à medida que se forneça ao aluno materiais de apoio didático
baseados em elementos concretos representativos do objeto geométrico em estudo.
Softwares educativos podem representar possibilidades de simulação deste material
concreto, já que proporcionam situações virtuais que adquirem aspectos com grande
proximidade à realidade apresentando inclusive possibilidades de colaboração. Desta
maneira, o presente artigo apresenta uma análise comparativa de softwares
desenvolvidos para o estudo da Geometria e Desenho Geométrico, dando ênfase ao uso
de software livrem apresentando ao final os resultados de uma aplicação prática em sala
de aula.

2. O Ensino de Geometria e Desenho Geométrico

A habilidade de visualização, o desenho, a argumentação lógica e a aplicação na busca
de soluções para problemas são importantes na compreensão e ampliação da percepção
de espaço e construção de modelos para interpretar questões da matemática e de outras
áreas do conhecimento (BRASIL, 1997).
O estudo da geometria é necessário para o desenvolvimento completo do aluno,
pois desenvolve a percepção espacial, age na construção do conhecimento, instiga o
educando a conjecturar, a experimentar. Facilita ao aluno o desempenho de tarefas do
quotidiano, como interpretar um mapa ou compreender um gráfico estatístico.
A história nos mostra vários exemplos das aplicações e o sentido de
aprendermos geometria. Da mesma maneira, a história da geometria leva a pensar no
porque o ensino da geometria foi relegado a segundo plano nas salas de aula. Vários
trabalhos sobre o tema, entre eles Perez (1991) e Pavanello (1993) confirmam essa
realidade educacional. As causas da omissão do ensino da geometria têm vários
aspectos, como já mencionado. Desde então, é clara a necessidade de se estudar
geometria nas escolas. Lorenzato (1995) afirma que, para justificar a necessidade de se
ter Geometria na escola bastaria o argumento de que sem estudá-la as pessoas não
obteriam um razoável desenvolvimento do pensamento geométrico ou raciocínio visual.
E sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiriam resolver as situações de vida que
fossem geometrizadas.
A prática de não se estudar geometria certamente traz conseqüências ruins para a
construção dos saberes matemáticos pelos alunos. A aprendizagem acaba empobrecida e
desprovida de significado quando não se considera que os diferentes ramos da
matemática são construídos por interação. Ademais é importante que os alunos
desenvolvam sua capacidade de raciocínio, de abstração, investigação, análise e
apreensão de saberes. Lorenzato (1995) afirma que, muitos destes conceitos,
propriedades e questões aritméticas podem ser clarificadas pela geometria.
A geometria é importante para o desenvolvimento cognitivo, contribuindo
fortemente na construção do conhecimento matemático. O apropriar de conceitos
geométricos consiste em encontrar a combinação de certos atributos, pertinentes ao

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conceito, os quais determinam um conceito anteriormente definido pelos matemáticos.

Ao identificá-los, o aluno terá condições de reconstruí-los a partir da imagem conceitual
adequada depreendida desse conceito.
O ensino de geometria pode contribuir também para a formação do aluno
favorecendo, como aponta Wheeler (1981), um tipo particular de pensamento –
buscando novas situações, sendo sensível aos seus impactos visuais e interrogando sobre
eles. Ela permite o desenvolvimento da “arte da especulação” traduzida na questão “o
que aconteceria se...”, que expressa o estilo hipotético-dedutivo do pensamento
geométrico. Segundo Duval (2003) diz que a geometria envolve uma atividade cognitiva
especifica e que sua aprendizagem não está ligada a uma situação de interação social,
nem subordinada a um jogo de pressões internas de um objeto. Ainda segundo Duval
(2003) a geometria é um modo de processamento cognitivo autônomo com
características especificas em relação a qualquer outra forma de funcionamento do
raciocínio, como a indução, a argumentação, a interpretação.
A Matemática Moderna praticamente excluiu o ensino de geometria, enfatizando
o simbolismo e uma terminologia excessiva. Ao trabalhar com geometria, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Segundo Pavanello (1993), o
ensino de geometria sofre um gradual abandono nas últimas décadas no Brasil,
apontando como uma das causas o fato do movimento da Matemática Moderna propor
um trabalho com a geometria sob o enfoque das transformações. Os professores, por sua
vez, que já enfrentavam problemas em relação ao conhecimento na abordagem
tradicional, acabaram por ter dificuldades ainda maiores com a proposição de programas
enfocados sobre esta ótica.
Hoje se sabe que o movimento fracassou. Não obstante a isso, porém, os PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática de, 1998, mantêm algumas idéias
defendidas pelo movimento como, por exemplo: o trabalho com a linguagem da teoria
dos conjuntos nas séries iniciais, a formalização precoce de conceitos, o predomínio
absoluto da álgebra nas séries finais e as poucas aplicações práticas da matemática no
ensino fundamental.
O uso de ferramentas computacionais aparece aqui como uma possibilidade para
modificar esta situação. O acesso aos meios de comunicação está mais democratizado,
permitindo uma maior abrangência no processo de socialização do conhecimento.
Algumas escolas vêm se valendo de recursos tecnológicos além dos laboratórios
convencionais de informática, para o aprimoramento do ensino. Tais recursos são tão
variados quanto lousas eletrônicas ou dispositivos de realidade virtual. O ensino
público, mais timidamente, tenta modernizar-se, mas a limitação de recursos torna
impossível uma comparação direta. Geralmente os recursos na maioria das escolas
públicas limitam-se a pequenas salas de informática com poucos computadores antigos
em condições precárias, além da não rara ausência de softwares modernos e utilizáveis.
Aliado a essas condições, ainda existe uma grande resistência em relação ao uso da
informática no contexto educacional por parte dos professores, o que faz com que salas
de informática venham a ficar sub-utilizadas, mesmo quando escapam de condições
precárias de infra-estrutura de hardware e software.

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Assim, a criação de propostas que busquem resgatar o ensino de geometria nas

escolas começa pela formação e capacitação do profissional de educação. O professor,
dentro de propostas com enfoques em ferramentas computacionais, exerce um papel
importante, sendo o mediador entre o conhecimento disponibilizado pelo software e o
aluno. Para tanto deve, acima de tudo, estar preparado para exercer dois papéis
fundamentais: primeiro o de deter o conhecimento do conteúdo de geometria e segundo
estarem aberto a utilizar ferramentas computacionais.
Busca-se neste artigo um instrumento para avaliar a qualidade de um software
educacional, a ser utilizado no ensino de Geometria e Desenho Geométrico das séries do
Ensino Fundamental. Apontam-se alguns aspectos que devem ser considerados para a
análise e julgamento, baseando-nos em aspectos técnicos e também pedagógicos. Tais
critérios são apresentados no próximo item.

3. Critérios para Seleção de Software para o Ensino de Geometria

Para fins de análise, alguns programas construtivistas de geometria dinâmica
desenvolvidos nos últimos anos foram analisados, a saber: Cinderella, R&C, Cabri-
Géomètre, Dr. Geo e Igeom.
Foram definidos critérios técnicos baseados na norma ISO/IEC 9126/ NBR
13596. O teste das características e subcaracterísticas da referida norma foi realizado por
um grupo de 5 professores que, previamente, conheciam os softwares analisados.Eles
utilizavam os softwares e respondiam a uma pergunta relacionada elaborada para a
realização da avaliação. Atribuiu-se o valor 1(um) quando o ambiente possuía ou
atendia a qualidade e, o valor 0 (zero) em caso contrário, como pode ser visto na Tabela
1, a seguir.
Tabela 1 .Características e subcaracterísticas utilizadas da norma ISO/IEC 126/NBR 3596.
Software Perguntas relacionadas para realização da avaliação VA
Funcionalidade Acurácia O software faz construções geométricas perfeitas?
Conformidade As propriedades das construções se mantêm proporcionais às reais
Confiabilidade Maturidade O software não apresenta falhas nas construções com freqüência?
Recuperabilidade O software faz backups das construções realizadas?

Usabilidade Inteligibilidade O software possibilita a compreensão dos seus comandos e

aplicações?
Apreensibilidade O software permite que se aprendam os seus comandos e aplicações?
Operacionalidade O software possibilita facilidade de operação de seus comandos e
aplicações?
Eficiência Comportamento O software desempenha suas construções em um tempo considerado
em relação ao razoável?
tempo
Portabilidade Adaptabilidade A instalação do software pode ser executada em vários ambientes?

Capacidade para Em se podendo instalar em vários ambientes, esta instalação ocorre de

ser instalado maneira fácil?

Total de pontos obtidos

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Para a escolha do software adequado para uma dada situação de ensino e

aprendizagem, focou-se na necessidade do aluno aprender com (learning with) a
tecnologia, movimento este que transcende o puro aprendizado de como usar certa
tecnologia. Desta maneira, o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que
o apóiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento, fazendo da
tecnologia uma ferramenta cognitiva. Frente a essas idéias, há que se estabelecer um
conjunto de critérios que sirvam de eixo norteador para a tarefa de escolher um software
educativo para uma determinada situação de ensino e aprendizagem. No contexto deste
artigo, com os critérios determinados pela Tabela 1, os resultados obtidos pelos
softwares Cinderella, Igeom,Cabri-Géomètre e Régua e Compasso (R&C) foram
semelhantes. A Tabela 2 resume as porcentagens e pontos obtidos.
Tabela 2 – Softwares analisados

Software Total de pontos Porcentagem

Cinderella 10 100%
Igeom 8 80%
Cabri-Géomètre 10 100%
R&C 10 100%

O uso do computador e de softwares por si só não implica em nenhuma mudança

no processo educacional se não for utilizado dentro de um contexto que envolva o
projeto pedagógico. Assim, o software deve apresentar algumas características
fundamentais para sua aplicabilidade e usabilidade, que redundem em melhor
desempenho no processo de aprendizagem. Utilizamos a classificação dos softwares, de
acordo com Valente(1993) e também aqui utilizamos os valores de avaliação como
anteriormente referenciados. A Tabela 3 mostra esses resultados.
Tabela 3 – Softwares analisados de acordo com critérios educacionais

Software Promoção do Ensino Construção do Conhecimento Total de pontos

Cinderella 0 1 1
Igeom 0 1 1

Cabri-Géomètre 0 1 1

R&C 0 1 1

De forma a garantir a possibilidade de seu uso no contexto do ensino público,

além dos aspectos pedagógicos e técnicos, foi levado em consideração o fato de o
software ser ou não gratuito. Na Tabela 4 podem-se observar melhor estas
características.
Tabela 4 - Softwares analisados e tipo de licença
Software Licença
Cinderella Paga
R&C Freeware
Cabri-Géomètre Paga
Dr. Geo Freeware
Igeom Freeware

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Softwares educacionais são desenvolvidos especialmente para auxiliar o aluno a

construir o conhecimento relativo a um conteúdo didático. Destacam-se por ter como
objetivos didáticos levar o aluno/usuário a construir o conhecimento em uma
determinada área; sua possibilidade de interação entre aluno/usuário/programa mediada
pelo professor e sua facilidade de uso, permitindo que qualquer usuário possa
desenvolver suas atividades com facilidade. Dentre os softwares da Tabela 4, foram
descartados, por se tratarem de softwares comercias não-gratuitos, os softwares
Cinderella e Cabri-Géomètre.O software Dr. Geo apresenta versões para MS-DOS, e
Linux, porém não é compatível com MS-Windows 98/XP/Vista, devido ao modo
gráfico utilizado, de maneira que não foi possível realizar seu teste nas condições de
laboratório existentes.Dentre os softwares gratuitos, dois deles, o Igeom e R&C foram
então testados em construções geométricas por um grupo reduzido de alunos, que lhe
atribuíram conceitos. Após apresentar-se os softwares aos alunos, foram solicitadas
algumas construções. Após as construções serem executadas, os alunos atribuíam os
conceitos qualitativos empíricos: fácil, médio, difícil e impossível. A aferição dos
resultados esta mostrada na Tabela 5, a seguir.
Tabela 5. Conceitos empíricos atribuídos aos softwares analisados
Construção Igeom R&C
1. Criar um ponto em posição arbitrária fácil fácil
2. Criar um ponto sobre reta ou circunferência fácil fácil
3. Criar um ponto na intersecção de elementos fácil fácil
4. Criar circunferências fácil fácil
5. Desenhar uma circunferência de raio igual ao de outra já existente médio fácil
6. Medir o raio de uma circunferência e exibição da resposta fácil fácil
7.Desenhar: retas, semi-retas, segmentos, paralela ou perpendicular fácil fácil
8. Prolongar um segmento de reta ou semi-reta médio fácil
9. Rotular objetos fácil fácil
10. Apagar objetos fácil fácil
11. Medir distância fácil fácil
12. Criar semicírculo ou arco impossível médio
13. Traçar reta paralela a outra, a uma determinada difícil fácil
14. Traçar bissetriz de um ângulo formado por duas retas difícil médio
15. Marcar ponto no cruzamento de retas, ou sobre uma figura fácil fácil
16.Criar circunferência com centro em um ponto e raio dado por segmento fácil fácil
17. Criar circunferência tangente a uma reta fácil fácil
18. Criar reta perpendicular a outra por um ponto dado fácil fácil
19. Traçar reta mediatriz em um segmento de reta fácil fácil
20. Criar circunferência tangente a uma reta, por um ponto dado fácil fácil
21. Marcar um ponto simétrico em uma reta dada médio médio
22. Traçar uma corda numa circunferência, com comprimento médio fácil

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4. Estudo de Caso
O trabalho de pesquisa iniciou-se em uma escola pública na cidade de São Paulo. Os
estudantes são do ensino fundamental de duas salas de 6ª série, num total de 80 alunos.
Eles foram divididos em dois grupos de 20 em cada sala. Considerando a
disponibilidade na sala de informática 10 computadores, têm-se dois alunos por
microcomputador, a cada aula de 50 minutos. Os conteúdos são ministrados sem
nenhuma suposição de pré-requisitos, uma vez que a maioria dos estudantes não detém
qualquer conhecimento na área. Uma das primeiras tarefas desenvolvida tinha como
objetivo cognitivo primário apresentar os conceitos primitivos de ponto e reta, de
maneira que tais conhecimentos fossem construídos de forma clara e intuitiva. Nesta
tarefa inicial, o software foi de grande valia, uma vez que permite várias representações
do ponto e com facilidade nomeia esses pontos com letras latinas maiúsculas, conforme
Figura 1 a seguir.

Figura 1. Diferentes representações gráficas de ponto no R&C

De forma similar, os conceitos de reta infinita, semi-reta e segmento de reta são
claramente mostrados na representação do software, conforme Figura 2. Há que se
ressaltar que tais abstrações matemáticas dificilmente encontram construtos físicos
equivalentes no mundo real, o que torna seu processo de significação por parte dos
alunos uma tarefa que exige certo esforço cognitivo.

Figura 2. Representações das abstrações de reta, semi-reta e segmento no R&C.

De maneira geral, a utilização do software foi considerada pelos alunos como
sendo de fácil assimilação. Isso é corroborado pelo fato que as tarefas e exercícios
solicitados são geralmente feitos com certa facilidade pelos alunos. A interface do
programa é bastante intuitiva, o que possibilita a aprendizagem de geometria e das
construções geométricas. Ele também simula as técnicas de manipulação dos
instrumentos reais no terreno virtual. Por exemplo, foi solicitado aos alunos que
construíssem uma circunferência de centro M e com diâmetro AB qualquer.

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O exercício foi feito de duas maneiras: a primeira da maneira tradicional em que

se usa o compasso acha-se o ponto M, médio de AB por meio do conceito de mediatriz,
e traça-se a circunferência, conforme figura 3 a seguir.

Figura 3 – Construção de uma circunferência por aluno utilizando o conceito de mediatriz

A outra estratégia utilizada seguiu os passos que normalmente fariam os alunos
que não detêm o conceito de mediatriz, sem necessariamente estarem certos. Consiste
em tentar encontrar o ponto médio, medindo-se o segmento e dividindo por dois. Tal
estratégia, tentada com compasso e papel, geralmente é feita de forma empírica pelos
alunos. Contudo, uma vez que software tem esse mecanismo acessível por um ícone na
barra de ferramentas (chamado “ponto médio”), os alunos que espontaneamente optaram
por este processo de construção conseguiram realizá-lo com facilidade, conforme Figura
4 abaixo, gerada por um dos alunos.

Figura 4 – Circunferência construída por aluno usando o conceito de ponto médio

Outra atividade proposta de construção foi de um ângulo. Para obtenção de um
ângulo há duas ferramentas específicas. Uma chamada “ângulo” que permite que se
varie a amplitude da construção e outra chamada “ângulo de amplitude fixa”, onde não
se permite a variação. Os alunos construíram ao ângulos partindo da definição dada:
“De um ponto partem duas semi-retas não coincidentes” e pedia-se a amplitude do
ângulo. Varias respostas foram construídas, conforme figura 5 a seguir.

Figura 5. Construções de ângulos e suas amplitudes.

À medida que os alunos foram avançando nos conceitos e assimilação do
software, utilizou-se para o ensino aprendizagem de definições e de comprovação de
algumas propriedades geométrica a seguinte estratégia: solicitava-se aos alunos que
efetuassem uma pesquisa na Internet e com a definição reproduzissem o que haviam
pesquisado. O primeiro tema de pesquisa foi a classificação de ângulos quanto à sua
amplitude. A figura 6 a seguir mostra o resultado obtido por uma dupla.

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Figura 6. Classificação de ângulos pelos alunos a partir de pesquisa na Internet.

O segundo tema objeto de pesquisa foi a definição de ângulos opostos pelo
vértice. Em seguida, como os alunos já detinham o conhecimento do que é um ângulo e
do conceito de segmento, foi solicitada a definição de triângulo e sua construção. Foi
também solicitada a classificação dos triângulos tomando por base a classificação dos
ângulos estudados anteriormente, como pode ser visto na figura 7, resultado do trabalho
de uma dupla de alunos utilizando o software.

Figura 7. Definição e classificação de triângulos feitas por alunos.

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5. Considerações Finais
O uso de softwares educacionais vem adquirindo nos últimos anos uma real
importância para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. No
processo específico relacionado à Geometria e ao Desenho Geométrico, a habilidade de
visualização, a facilidade de manipulação dos desenhos, a argumentação lógica e a
aplicação na busca de soluções para problemas são importantes na compreensão e
ampliação da percepção de espaço e construção de modelos para interpretar questões
importantes para a Matemática e de outras áreas do conhecimento. Tais competências e
habilidades podem ser plenamente desenvolvidas, à medida que o aluno tenha acesso a
materiais de apoio didático baseados em materiais concretos representativos dos objetos
geométricos em estudo. A introdução de recursos computacionais pode, mais que
substituir, proporcionar situações bem mais enriquecedoras do que determinados
materiais concretos, dada a vasta gama de possibilidades de manipulação e interação.
Trabalhos futuros apontam na expansão do estudo de caso: uma série de outras
experiências já vêm sendo realizadas com o mesmo grupo de alunos, no aprendizado de
conceitos mais sofisticados em Geometria e Desenho Geométrico. Os resultados ainda
estão sendo analisados e tabulados, mas os resultados já obtidos e aqui demonstrados já
são relevantes no que tange a uma experiência real de ensino e aprendizagem da
Geometria com uso de software livre. Ainda, pretende-se futuramente seguir em direção
ao estabelecimento de um conjunto de critérios específicos para o domínio do
conhecimento do ensino de Geometria, de maneira a estabelecer padrões didáticos e de
interfaces que possam servir de linhas-mestras na elaboração de novos softwares.

Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. (1997) Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática - Ensino de 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF.
DUVAL, R.. (2003) Registros de representação semióticas e funcionamento cognitivo
da compreensão em matemática. In: MACHADO, S. D. A. (Org.) Aprendizagem em
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LORENZATO, S. (1995) Por que não ensinar Geometria? In: A Educação Matemática
em Revista, n.4., setembro
PAVANELLO, R. N. (1993) O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e
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PEREZ, G. (1991) Pressupostos e reflexões teóricos e metodológicos da pesquisa
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Faculdade de Educação – UNICAMP.
VALENTE, J.A. (1993). Diferentes Usos do Computador na Educação. Em J.A. Valente
(Org.), Computadores e Conhecimento: repensando a educação (pp.1-23). Campinas,
SP: Gráfica da UNICAMP
WHEELER, D. Imagem e pensamento geométrico. CIEAEM - Comtes Rendus de 1a
33e Rencontre Internationale, p.351-353, Pallanza, 1981

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